小学数学数感的培养范文第1篇
2011年版《数学课程标准》提出10个核心概念，数感就是其中的第一个，这不是新增的概念，这是在课标实验稿中就已经提出的核心概念。这次学习了2011年版《数学课程标准》，知道数感的内涵和以前的提法有所不同，我对数感也有了新的认识。下面就结合自己的教学实践谈谈我对数感的认识和体会。
一、在数概念教学中培养学生的数感
在教学中培养学生的数感在第一学段是重点。2011版课标在第一学段目标中明确指出：“在运用数及适当的度量单位描述现实生活中的简单现象，以及对运算结果估计的过程中，发展数感。”这就要求我们要重视第一学段学生对数的感觉的建立，并在数感培养上处理好阶段性和发展性的关系。在第一学段的教学要选择适合学生年龄特征的方式，提供实物，联系身边具体事物培养学生的数感。观察、操作、游戏等都是较好的方式。 数概念本身是抽象的，数概念的切实体验及理解与数感密切相关，数概念的建立不是一次完成的，学生理解和掌握数概念要经历一个过程。比如一年级刚入学的儿童认识10以内的数，就要通过数实物(摆小棒、圆片、红花等)将数与物对应起来，然后从实物过渡到抽象些的图片，再过渡到更为抽象的算式。学生只有在亲自操作学具的过程中，才能真正理解这个数。在认识100以内数时，可以对具体实物，通过估一估、数一数等活动来培养学生的数感。比如数100粒豆子、100根小棒，估计全班学生数、估计一堆水果的数量等。又如，我在教学2012版的新教材第一册中“多些少些”时，我觉得图片和课件的感知没有实物那么直观，不利于培养学生的数感。于是，我把彩色的珠子装在3个同样大的透明瓶子里，并贴上写有
58、
15、10的标签，让学生比一比，说一说。在说的时候，我还引导学生用上手势，“红球比黄球多得多”，就用大动作比手势，“蓝球比黄球少一些”，就用微小的动作比手势。实践证明，学生通过这样的方式学习倍感兴趣。学生在观察、实物感知以及动作表演中，不知不觉就形成了对这个数的大小的感知，这个活动过程，就是数感形成的过程。
二、在数的运算中培养学生的数感
在数的运算中，对于运算方法的判断、运算结果的估计及其合理性的解释，都与学生的数感有密不可分的联系。学生学习计算目的是为了解决问题，而不是单纯为了计算。教师在数的运算教学中，要注重培养学生的数感，应该提供有利于培养学生数感的情境，拓宽学生思维的空间。
例如，我在教学2012版的新教材第一册中“求一个数比另一个数多几(少几)”时，我创设了全班学生最熟悉的“比红花”情境，小林得12朵，小婧得7朵，小林比小婧多得几朵红花?我把这两位同学得的红花分两行一一对应贴在黑板上，让学生比较。学生从黑板贴出的红花图上，很形象直观地感知比较的结果。这时，我问：12与7哪个数大?小林比小婧多得的红花朵数会比12大吗?在图中哪一部分是两人同样多的，哪一部分是比另一个同学多出的?可以用什么方法计算?求小婧比小林少得几朵红花呢?计算结果会比12大吗?这样的教学情境来自学生身边，学生可从中感知学习“比多少计算”的意义，又避免了学生用加法来计算的错误，学生可从中悟出：比多比少的结果，不可能比大的那个数大。又如：这一册中两位数加一位数的进位加法，例题24+9，我创设了联欢会发矿泉水的情境，然后先让学生估一估计算结果，24与9的和是二十多呢还是三十多，为什么?学生通过摆小棒以及看分解式弄清算理后，我又让他们比较“和与两个加数的大小”，从中发现：这两个数的和33，比两个加数24与9更大。所以如果把和算成23，结果比第一个加数24还小，这肯定是错的，因为没有把进位算进去。当然，仅在一个例题中有意识地培养学生的数感是远远不够的，在进位加法的练习中，还要继续渗透。为此，我有意识地让学生在算完得数后，引导他们把计算结果与更大的加数进行比较，如果比这个加数还小，结果就是错了。估计不是有例题才教学估计，在整个数的运算教学中都应当引导学生恰当地运用估计的方法，经常为学生提供估计事物的数量和运算的结果，用不同方式检验同一个计算的结果，能使学生逐步形成习惯，形成对不同运算结果的感知。上例中类似习题的训练，可以引导学生在运算的过程中选择恰当的算法，对运算结果的合理性作出解释，不断增强对运算实际意义的理解，既是培养学生数感的需要，也是形成数感的具体表现。
三、在生活情境中培养学生的数感 课标中指出：建立数感有助于学生理解现实生活中数的意义，理解或表述具体情境中的数量关系。现实生活情境和实例，与学生的实际生活经验密切相连，不仅能够为学生提供真实的数的感悟环境，也能让学生在数的认知上经历由具体到抽象的过程，逐步发展学生关于数的思维。反之，学生数感的提升也使得他们能用数学的眼光看周围世界。
比如，在数量的认识教学中，我们就可以创设一些情境，联系学生的生活实际来培养学生的数感。长度、质量、时间、速度、路程、周长、面积等等，无一不是和现实生活息息相关的。下面以《克和千克的认识》为例来谈一谈。上这一课时，我先让学生课前去超市做个小调查，了解自己喜欢的物品的质量，并做记录。上课时，带几样来观察。我选择学生身边的事物(苹果、鸡蛋、饼干、牙膏等)进行教学，把抽象的质量单位与生活中看得见摸得着的物品联系起来。当学生认识1克(或1千克)后，我及时地引导学生“说一说生活中你还见过哪些东西的重大约是1克(或1千克)的呢?”学生立刻举例说明(如一粒扣子或一个药片大约1克，一包面粉、一袋地瓜干、一个小西瓜大约1千克)，学生自觉地将克和千克与生活中的事物联系起来，使生活走进数学，让数学贴近生活。在教学活动中，我也十分重视学生估测意识的培养。如认识“克”后，让学生估一估一个鸡蛋大约有多重，一个苹果大约有多重;认识“千克”后，又让学生估一估自己的书包大约有几千克。先估一估，再进行称一称的验证，让学生比较估计与实际测量所得结果的差别，从而修正自己的估测策略，这样不仅培养了学生的估测意识，还使学生从中学会了一些估测的方法。这一系列的做法，就是在联系生活，培养学生的数感。学生数感提升了，他们就能自觉地用数学的眼光看周围世界。在数量的教学中，学生对数量的感和悟，不是靠我们老师滔滔不绝的讲解能够得到的，而是要靠老师有意识地引导以及学生自身的实践和体会自觉形成的。
四、在操作活动中培养学生的数感
小学数学数感的培养范文第2篇
所谓“数感”，狭义地讲就是对数学的感觉、感受乃至感情。从数学教育心理学的角度看，具体地表现在对日常生活中的数和运算有敏锐的感受力，有意识地从数学的角度去观察、解释和表示客观事物的数量关系、数据特征和空间形式，善于捕捉一般问题中潜在的数学特征。广义地讲是指学生对数值的一种直觉，对数的近似值的一种估计;是在一定情境中对数学概念的直接反映。数感说到底是一种心智技能，如果说动作技能主要靠肌肉运动，表现于外部行动，那么心智技能主要是意识活动，它存在于人的头脑之中，有良好数感的人在需要数感发挥作用的时候，它便会自然出现，仿佛不需要人有意识地探索一般。
培养学生的数感，就是要加强学生在数方面的数学思考力，让学生遇到实际问题时能自觉地运用数的相关知识及思考问题的数学方法分析问题、解决问题。
首先要让学生看到数，其次是要学生用到数。 1.让学生看到数，而且要让学生真切地看到数。
为了把数看得更清晰而更真切。对于数的大小，不能只是抽象地看，可以借助直观方式让学生看到数的大小。数在量中，看数的大小。在数概念教学中重视数感的培养。为学生提供充分的可感知的现实背景，才能使学生真正理解数概念。
(1)让学生学会带着量看数。
学生在认识数的过程中更多地接触和经历有关的情境和实例，从而认识到数也有一个从具体到抽象的过程，使得学生对数概念有具体、深刻的理解，从而帮助学生建立数感。教师在教学中可以尝试创设有利的现实情境，让学生体验数概念。例如，在教学面积单位、长度单位时，可以带学生去操场走走、测测、量量，让学生感受50米、100米、400米的长度，1平方米、1公顷、1亩的大小，让学生发现自己身边物体的长度和面积，如手指盖的大小、臂长、一拓的长度等;教学质量单位时，可以到食堂去看看、称称、估估各类蔬菜、肉类的重量，或去医务室称称自己的体重等。
(2)学生在对应中感受数的大小。 将数的大小对应到可见之处。如学习数时，可以让学生看到数越大，气温越高，天气越热。数的高度越大，数越高。数越大，表示数的颜色越深。
(3)从大处着眼，看到数量级。 让学生会数学地思考，不是仅仅要让学生急着算出数来。学生要学会从大处着眼，对问题先有整体判断，知道大概是哪个数量级的，不急着精确。仅求精确会使数学窄化。
①感知数量级
在教学中教师让学生感知数量级的重要。可以通过一些题目让学生尝试。如：二年级学生学习生活中的大数时让学生填一填计数单位，填一填对生活中数量的感知(北师大版数学伴你成长)。
②感知数量级的变化
加或减带来数的大小变化，乘或除更快地带来数量级的变化，小数点移动会直接带来数量级的变化，成整
10、100、1000„倍数地变大或变小。
(4)关注有意义地近似
①四舍五入。根据实际问题进行近似。比如大件商品与小件商品计价时近似的程度有很大不同。
②取整。根据实际问题，加一或减一。如19人要过河，每条船最多可以乘4人，至少需要几条船?怎样乘船才合理?学生在探索实际问题的过程中，会切实了解计算的意义和运用计算的结果。
2.让学生看到数的关系
数数间有确定关系，也有随机关系。数在量中，就成了数据。 (1)数数关系。
单纯从数与数来看，两个数或几个数之间有大小关系，相等或不相等。
(2)数量关系。
生活中无处不在数量关系。教材中从传统的13种数量关系到现在不区分这些种类的解决问题。让学生把数量关系直观画出来，用加减乘除运算来解决。
(3)量量关系。
将数量关系进一步抽象，从算术向代数迈进，用字母表示数量关系。
(4)随机关系。
生活中广泛存在的随机现象中蕴含的随机关系。 3.看数及关系的角度 (1)分类看数
①自然数：表示物体个数的基数和表示顺序的序数。 ②小数：十进分数。
③分数：体现部分与整体的关系。
④负数：正数和负数可以表示相反意义的量。 (2)在圈外看数
山外看山，更易观到山之全貌。圈外看数，更易看到数的特性。 如史家小学刘颖老师教学与倍数相关的除法时，教师在教学中混进需要用加法或减法解决的实际问题。教师给出信息，小明跳绳25个，小军跳绳56个，小芳跳绳8个，小红跳绳64个。让学生提问题，不仅有小军跳的是小芳的几倍这样的本节课涉及的倍数除法问题，还鼓励学生提出小军比小芳多跳了几下这样的减法解决的问题。避免学生一味地照葫芦画瓢，增强学生灵活应用的意识。
(3)看到整体
从圈外进入圈内看数，看数时看有大致感觉。看到数量级，看到一群数据所传递出的总体情况。
(4)排序看数 排序看数，有了顺序，也就心中有数。一组看得到的数放在一起，而且是按顺序放在一起，会让学生看得很清晰。
将几组数排序更容易发现统一规律。如《三角形边的关系》教学中，教师让学生用纸条围三角形，学生汇报后教师把能围成三角形的三个纸条的长度记录在黑板上。多组数杂乱地放在那里，学生不容易发现两边之和大于第三边的规律。而学生有排序试试看的想法后，把每组数据排序，再结合学生的操作过程中对道理感知而来的直观猜测，学生更容易发现规律。
(5)一组一组地看数
将很多数分组来看，可以使复杂的事情变得更简单。如让学生写出32的所有因数，按顺序一对一对地写更容易写全。再如让学生写出由
2、0、
7、8四个数字能组成的四位数，学生按顺序一组一组地写更容易写得不重不漏。
再如数轴上跳8格1个单位，让学生把每个8看成1个单位，会使问题更简单。探索规律教学中，一个规律是一组，比如红、黄、蓝循环出现，则红、黄、蓝为一组，相当于循环小数中的一个循环节。让学生找到一组，学生也就找到了规律。
(6)看清开头之处
凡事开头难。让学生知道什么是“1”，什么是“2”，他们才更清楚自己的“几”是否正确。如植树问题的教学中，切木头，切1刀后木头成2段;切2刀木头则成3段。开头的地方明白了，更容易后面进行抽象。在平移教学中，学生如果明白了什么叫平移了1格，再多几个格他们也就无所谓了。
(7)在沟通中看数
学生是带着以往的数学学习经验和比较丰富的生活经验进入课堂的;学生更容易理解直观形象的数学;不同的学生有不同的经验。在教学中将学生多种多样的理解问题方法、解决问题方法沟通起来，会使学生的数学更简单。如学习除法竖式时，对学生而言，竖式是很抽象的，分小棒是很简单的。将二者沟通起来进行学习，学生更易理解除法竖式的意义，使得死记硬背的过程变得更有道理、熟悉而简单。
4.让学生在广阔的空间内运用数，提升学生的数感 (1)让学生给数赋予情境
生活中有数，放过来，数就可以在生活中找到。让学生给数赋予情境，促进学生数感的提升。
如学习分数的意义时，给学生两个问题：让学生用1/3或2/5说话;让学生用1/3和2/5说话。学生可以举出各种各样的事例。
(2)让学生借助经验学习数学
很多数学中的概念、定律等在生活中都有类似现象。可以借助学生的生活经验，借助学生对生活现象的理解来学习。如学习循环小数时，学生可以借助春、夏、秋、冬四个季节的循环往复进行学习。在乘法分配律的教学中，有的老师借助词语的分配来学习，在课前先让学生说我爱爸爸、我爱妈妈，又概括地说我爱爸爸和妈妈。合起来说与分开来说表达了相同的意思。而乘法分配律的内涵正是合起来乘与分开来乘积相等。
(3)让学生形成先有大感觉的习惯
在运算时都可以让学生先估计运算结果大概是多少，计算后再回过头来看一看是否计算结果是否与估算结果相近。在解决实际问题时，也要让学生看看计算结果是否符合实际，看结果是否有意义。形成习惯，有利于学生把握具体问题的数量级，在遇到很多生活中的问题时，把握得更为准确。
(4)关注学生过程性经验的积累
教师在教学中可以通过体验、估计、选择、运用等活动，让学生体会数。
在数学学习过程中，学生可以积累很多过程性经验。如学生在解决跑步的实际问题中，模拟跑道画图，学生在跑道中标示路程时边标边调整。相信学生调整的经验，标示路程的经验会对学生数感的培养肯定有促进作用。教师可以想办法，关注学生的学习过程，给学生思考的空间，让学生在学习过程中进行数学地思考。
小学数学数感的培养范文第3篇
关键词：小学数学;数感;生活场景
课程改革后明确提出了培养学生数感的要求，将培养学生数感当作教学重点。大量教学实践表明，教师培养学生数感有利于学生快速掌握数和数量的直接关系，为学生学习数学学科起到促进作用。
一、小学数学教学中学生数感培养的意义
自从课程改革后，教师越来越注重培养学生的数感。小学数学教学中教师培养学生数感具有深远的意义，具体表现在几个方面：
（一）有利于强化学生对数学知识的理解
小学阶段数学教学的目的在于让学生学习后更好地了解和感受身边的数学现象。教师在小学数学教学中加强培养学生数感，有利于学生更好地理解数学定义、概念等数学知识，学生形成良好的数感有利于其更好地理解和学习生活中的数学知识。调动学生学习主动性，使学生主动探索并掌握数学知识，可为其日后形成良好的数学能力和提高自身学习水平奠定基础。
（二）有利于帮助学生解决数学问题
教师在课堂上可立足教材内容，创设与课堂教学有关的情境，激发学生学习积极性，使学生形成良好的数感，从而在学习中主动发现问题并积极解决问题。学生在轻松愉快的课堂中，不再盲目套用数学公式解决问题，而是在学习中通过数感试着解决问题。由此可见，形成良好的数感有利于学生在生活情境中主动分析和思考、解决问题，对提高学生解决问题的能力具有重要意义。
（三）有利于提升学生数学学习水平
教师在教学中培养学生数感有利于发散学生思维，调动学生主观能动性，使学生更好地发现和解决问题。学生形成数感并完成某一部分知识点的学习后就可以达到举一反三的目标，提高学生自主学习能力，帮助学生树立良好的学习自信，这样一来学生就会逐步改变自身畏难情绪。教师在教学中在课堂上培养学生数感，有利于学生在学习过程中理清数量之间的关系，有利于学生正确估算具体的运算结果，对提升课堂教学效率具有重要促进作用，有利于学生更好地掌握数学知识，并学会应用所学的知识解决生活问题，提升学生学习水平。
二、小学数学教学中学生数感的培养
教师要意识到培养学生数感的意义，在具体的教学活动中加强培养学生数感，实现预期的教育目标。
（一）结合生活场景，激发学生数感
教师在培养学生数感时可立足学生日常生活，引导学生在学习中发现生活中的数量关系以及大小关系等，通过日常生活抽象将数学概念抽象出来，使学生深刻体会数的含义，从而促进学生形成良好的数感。具体来说可从以数和数量感知等方面分析，从最基础的数数引导学生理解数学知识。以教学“数一数”这部分内容为例，笔者给学生创设了生活场景：“请同学们回忆一下我们学校有多少个乒乓球台、有多少个秋千、有多少篮球架？”在回忆的过程中，体育课的场面逐步变得清晰，在此之后笔者又借助多媒体给学生展示了学生玩耍嬉戏的画面，学生在数一数的过程中了解了画面中存在的数量关系，自然会兴致盎然地跟着教师的教学思路学习这部分知识点。数学学科抽象性较强，其与其他的学科差别较大，对学生而言学习和理解难度较大，这就要求教师严格要求学生，且数学学科的学习需要学生掌握更为严密的逻辑关系，而结合生活场景学习，学习难度明显降低。
（二）亲身体验，培养学生数感
要想取得理想的培养学生数感的目标，教师要注重让学生亲身体验，使学生从中更好地体验和感受，从而更好地内化并形成良好的数感。如此，学生在亲身体验中形成良好的数感，加深学生认识。教师应用亲身体验的方式，学生不会对亲身体验产生排斥心理，反而可以调动学生学习积极性，学生对亲身体验产生较高的热情时，才能更好地体会学习的乐趣。比如学生在体育课堂上经常有50米这个跑步项目，笔者让学生用双腿量一量50m有多远，目测50m的距离之后在步测检验中更好地体会其中的乐趣，从中体会了50m的距离长度。笔者要求学生用标杆、卷尺、测绳等工具测量，学生在此环节中更好地掌握了数的大小，潜移默化地培养学生数感。
（三）合作学习，增强学生数感
合作学习是近年来应用比较多的一种方法，教师在培养学生数感时应用合作学习法，有利于学生明确其中的数量关系。教师营造合作交流的学习气氛，有利于培养学生数感，这就要求教师在课堂上鼓励学生，加强与学生沟通交流，合理利用有限的课堂时间给学生创造交流机会，让学生在合作学习中碰撞思想，从而实现预期的培养学生数感的目标。以教學“认识人民币”这部分内容为例，笔者提前给学生布置任务，让学生将家里的小饰品带到课堂上，并在饰品上贴上价格。在此之后笔者拿出给学生准备好的各种数额的人民币学币，如1元、5元、10元等，数学课成为小超市。在此之后笔者将学生分为合作学习小组，小组之间可自由分配售货员、顾客、导购员等角色，如此一来学生在参与活动中增强对人民币的熟悉。笔者让学生进行角色互换，这个过程中笔者给学生设置了不同的要求和不同场景，使学生通过小组合作的方式完成，比如用10块钱看看哪个小组能买到的东西最多。如此，学生在小组合作中讨论要买哪些东西、每一件单价多少、一共消费多少等等，增强学生数感。
（四）解决问题，提升学生数感
数学学科的学习主要在于学以致用，这个过程就是解决问题的过程，在此过程中学生构建了完善的知识体系，有利于学生领悟数学思想方法并提高自身学习能力。可见，教师在教学中可通过引导学生解决问题，提升学生数感，从而实现要求的教育目标。以教学“平均数”这部分内容为例，笔者提出这样的问题：“学校做出了三年一班和二班的身高统计表，你有什么办法判断哪个班的学生更高吗？”这时有学生认为应该将两个班级总人数加起来对比，也有的学生说比两个班最高的人，也有的学生说计算两个班级学生的身高平均数。在此之后笔者引导学生分析学生提出的方案，学生在解决这个问题中掌握了平均数，在解决问题中提升学生数感。
三、结语
小学阶段数学学科的知识点主要以基础知识为主，学习难度不大，数感的培养主要在于使学生在描述图形和数学符号时建立符号感和数感。因此，教师在课堂上培养学生数感并非一朝一夕就可以实现的，需要潜移默化、循序渐进地开展，采取多样化的教学方式合理有效地培养学生数感，探索有效培养学生数感的方法，实现预期的教育目标。
（责任编辑：淳 洁）
参考文献：
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小学数学数感的培养范文第4篇
——例谈一年级数学教学中数感的培养
盐城市第二小学 袁文娟
《全日制义务教育数学课程标准(修改稿)》在总体目标中提出：要使学生“经历运用数学符号和图形描述现实世界的过程，建立数感和符号感，发展抽象思维”。数感并不是一个新的概念，但《标准》
第一次明确地把它作为数学学习
的内容提了出来。可见，理解数感、让学生在数学学习过程中建立数感，是《标准》十分强调和重视的问题。
《标准》在关于学习内容的说明中，描述了数感的主要表现，包括“理解数的意义;能用多种方法表示数;能在具体的情境中把握数的相对大小关系;能用数表达和交流信息;能为解决问题选择适当的算法;能估计运算的结果，并对结果的合理性作出解释”。这些对数感的具体描述，构成了义务教育阶段培养学生数感的主要内容。而一年级的数学学习，是培养数学兴趣的起步区，更是学生数感建立的萌芽期。针对一年级学生的年龄、心理等诸多因素，在教学中教者为帮助学生建立数感进行了一些尝试。
课堂尝试一：在观察中逐步启蒙数感
观察是一种有目的、有顺序、有积极思维参与的比较持久的感知活动，是一种“思维的知觉”。教学中，教师要让学生通过观察，使学生发现数学就在自己身边，生活中充满了数学，让学生用数学的眼光去观察、认识周围的事物，感受数学的趣味与作用。
例如：学习10以内数的认识中，在认识“1”时，先请学生观察现实生活中用“1”表达的事物。学生例举出：1本书、1只小鸟、1棵树、1根小棒、1个国家、1粒葡萄、1串葡萄、1捆小棒„„随后引导学生数出几粒葡萄是一串?几根小棒是一捆?帮助学生理解“1”可以表示1个个体(1根小棒)，也可以表示这类个体的1个集合(1捆小棒);可以表示很大的物体(1个国家)，也可以表示很小的物体(1粒葡萄)。即而渗透了“1”中有多，多中有“1”的思想”。又如：认识“0”时，启发学生说出在日常生活中在哪些地方见过“0”，学生的积极性一下高涨了起来，“在体育比赛的比分上见过;”“在温度表上见过;”“电话上有0;”“我的直尺上有0”„„使学生直观体会“0”除了表示没有以外，在温度表上、方向图上表示分界点;在尺上表示起点;在日历上表示日期，在电话、车牌上与其他数字一起组成号码„„数字的概念本身是抽象的，只有为学生提供充分的可感知的现实背景(如学生身边的事)，学生就很容易理解和接受。而能将这些数概念与它们所表示的实际含义建立起联系则是理解数的标志，也是建立数感的表现。
课堂尝试二：在操作中逐渐形成数感
瑞士心理学家皮亚杰说过：“智慧自动作发端。”，实践证明，学生在动手操作时，眼、耳、口、手相结合，多种感官参与学习，有助于学生正确、全面、深刻地感知数、认识数。低年级学生主要通过对实物和具体学具的感知和操作来获得数感。通过实践操作，使学生动手做数学、用数学，而不是听数学、记数学。
例如：教学“11—20的数”时，让学生数出12根小棒，数的过程就是一个探索的过程，数出12根，由于思维方式的不同，学生数的方式也可能不同：有的是1根1根地数，直到数出12根;有的是2根2根地数，直到数出12根;有的是把10根捆成一捆，就很容易看出是12根。然后通过交流，学生们形象地感受到“把10根捆成一捆”的优越性，也对“10个一是1个十”有了真正意义上的理解。
再如：学生在学习了100以内数的认识之后，设置了摆一摆，想一想这样一个活动内容。活动通过让学生把某一数量的圆片分别摆在数位表的十位和个位上，得到不同的数，以达到在原有的认知基础上进一步探索100以内数的特点及排列规律的目的。在活动过程中，学生通过独立思考，动手用2个、3个圆片摆出了不同的数。接着引导学生观察、讨论得出怎样才能用一定个数的圆片既不重复、又不漏下地摆处所有的数的规律。然后又引导学生大胆猜想，不摆圆片，能否直接说出5个圆片所能摆出的数。其实在猜想的过程中，就是引导学生通过独立思考、小组讨论对以上所摆的情况进行分析和归纳的过程。
苏霍姆林斯基曾说：“智慧之花开在指尖上。”低年级儿童的思维特点以具体性、形象性为主，很大程度上还要依赖动作思维。因此动手操作是帮助儿童形成数感极为重要的方法。
课堂尝试三：在比较中渐次发展数感
在具体的情境中把握数的相对大小关系，不仅是理解数的需要，同时也会加深学生对数的实际意义的理解，使学生在比较中有了多、少、多一些、少一些的认识，使数感得到发展。
一年级的学生，要经常创设一些学习情境，让他们知道10比11少一些，比8大一些;知道17在10与20之间，但更接近20;54在50与60之间，但更接近于50等等。训练他们选择适当的运算方法解决生活中的简单问题，并能对结果的合理性进行判断。
例如：苏教版一年级数学(上册)第25页第2题
教者在教学时，先充分利用原题，先组织学生填数、读数，直观感受直线上数的大小关系，再作适当拓展：“上面的数，比8大的有哪几个?比8小的又是哪几个呢?”通过比较和讨论，体会直线上的数。越往左越小，越往右越大;“5离8近一些还是离1近一些?”“7是接近10还是接近0呢?”等等。让学生在充分的比较中，说出自己的思考过程，体会10以内数的价值，增强数感，发展思维。
小学数学数感的培养范文第5篇
一、数概念教学中重视数感的培养 理解数的意义是数学课程的重要任务。义务教育阶段学生要学习并掌握一系列的数概念，数概念的教学，是一个抽象的过程。只要为学生提供充分的可感知的现实背景，才能使学生真正理解数概念。教师在教学中可以通过体验、估计、选择、运用等活动，让学生了解数的产生发展过程。使学生在认识数的过程中更多地接触和经历有关的情境和实例，从而认识到数也有一个具体到抽象的过程，使得学生对数概念的有具体、深刻的理解，从而帮助学生建立数感。
(一)通过体验、观察、估计，获得数感的启蒙 一些数概念比较抽象，学生不能很好地在头脑中建立表象，不能真正理解概念的本质属性。这就需要教师善于结合教学内容，引领学生接触和经历有关的情境和实例，经历理解和体验数概念的过程。使学生更具体更深刻地把握数概念，建立数感。《标准》中强调，“要引导学生联系自己身边具体、有趣的事物，通过观察、操作、解决问题等丰富的活动，感受数的意义，体会数用来表示和交流的作用，初步建立数感”。教师在教学中可以尝试创设有利的现实情境，让学生体验数概念。例如，在教学面积单位、长度单位时，可以带学生去操场走走、 测测、量量，让学生感受50米、100米、400米的长度，1平方米、1公顷、1亩的大小;教学重量单位时，可以到食堂去看看、称称、估估各类蔬菜、肉类的重量，或去医务室称称 1 自己的体重等。通过体验，学生能具体、形象、直观地感受和理解相关数概念，在此基础上，学生对1平方米、1公顷、1亩、1千克、100米等数概念有了切身体 验与把握，在现实生活中可以根据他们数量上的共性，认识到事物共同的本质属性，从而更直接的把握有关的数概念，数感获得了启蒙。 2 数感亦可以通过具体的对估计的练习来获得。具体操作可设置如下环节：估计和大约、略小于、远大于、接近于某某之间等术语联系在一起。训练学生正确地运用这些术语，可促进学生形成对数的感觉。教学中可安排这样一些练习：
1、用词语描述下面一些数之间的大小。如40、9
8、
38、20、
41、56中，40略大于
38、40接近于41，40远大于10，40比98小得多，98接近与100，等等。
2、哪些数接近于80?把他们圈起来 41 82 92 78 68
3、估计一下教室里大约有多少人?数学书大约有多少页?
4、出示图： 估计出阴影部分所表示的分别是各个图形的几分之几? 训练学生正确地运用大约、略小于、远大于、接近于某某之间等这些术语，可促进学生形成对数的感觉。学生一旦有意识的将一些抽象的数通过某些术语和其他的数产生联系，就可以使得学生在各种问 题中将数有机的结合现实内容。在具体的情境中把握数的相对大小关系，不仅是理解数概念的需要，同时也是加深学生对数的实际意义的理解的需要，更是学生建立数感的需要。
(二) 用数学方法思考，建立数感 学生学会数学地思考问题，用数学的方法理解和解释实际问题，能从现实的情境中看问题，属于学生数感的建立。教师针对学生此数学素养的培养，可以通过自己教学计划有目的、有步骤地进行。在针对数概念的教学中，选取合适的例子对学生进行培养。如将“547中 有多少个十?”略做修改，变成“547元钱当中可以提出多少张十元钞票”虽然题目的本质是一样的，思考方法也相同，但由于后者更需 3 要学生从现实情境中看问题，用数学的方法来理解实际问题，学生做的并不十分理想。教师做进一步的引导、概括和总结，是学生产生用数学方法思考的意识。教师又给出“假使现在有586432块糖果，若要以每100块糖果装一箱，那么总共可以装多少箱?”这次学生的正确率相当高。尽管第二次学生存在着一定的模仿性，但至少学生意识到很多实际的问题要将其转变成数学问题，这种思维方式，与一般的解决书本上现成的问题的思维方式有着明显的差异。学生在遇到具体问题时，自觉主动地与一定的数学知识和技能建立联系，数感也由此得到培养。
(三) 联系数意义的现实应用，培养数感 了解数在现实生活中的应用，有助于学生体会数的意义，建立数感。学生通常对于1个数的认识、读写、顺序、组合等掌握的非常到位，但对于这个数的意义，特别是这个数在现实生活中的应用了解的不够。教师若内能在教学中根据数联系数意义的现实应用，让学生
2 在 现实情境中把握数的意义，有助于数感的培养。例如教师让学生联系现实选择：一只铅笔的长度是：10厘米、20厘米或50厘米;教室的长是：6米、16米或26米等，亦可以通过了解大数目在现实生活中的应用来体会数的意义，学校操场能容纳多少学生?1千名学生手拉手大约有多长?一个市级的体育馆能一次性容纳多少观众?或是在熟悉的生活情境中，了解负数的意义，让学生用负数来表示一些日常生活中的问题，比如表示出零度以下的气温、股市的跌盘、游戏当中的输赢等。通过这样的具体情境，会使学生切实感受到数。学生在头脑中一旦形成对数的意义的理解，就会有意识地运用它们理解和认识有关的问题，从而逐步强化数感。
二、在数运算教学中发展数感 教学中老师们常会碰到这种现象：当老师出示一些题时，有些学生会之间对问题的结果做出反映，说出答案。老师问及解题思路或方法时，学生却说不出个所以然来，只是说是靠感觉得出来的。这是什么原因?为什么学生不呢感列式却能算出正确的答案?是瞎蒙蒙对的吗? 其实这种现象可以从某种角度上理解成为这些学生的数感较强。这些学生可以将题目中蕴涵的关系和规律，在自己的头脑中形成量化，根据数学知识间的联结作出合理的判断。即对数值的一种直观反映。但是这种直观反映并不是人人具备，有些学生懂得通过自身的理解，将自己的生活经验、知识经验和思维经验通过梳理，形成一种对数的直观反映，以供自己随时使用;但大多数的学生不具备此种能力，他们不能将自己的知识做合理的梳理与储存，在一定情境下无法对数据直接做出反映。因此，在数运算的教学中可以让学生对运算方法的 判断、运算结果的估计、知识经验的联结，来强化学生的这种直观反映，培养学生的数感。
(一)结合具体问题选择恰当算法、强化数感 学习运算是为了解决问题，而不是单纯为了计算。以往学生只知道重复着用固定的方法不断地来做同一类型的题目。对于为什么要进行计算?为什么一定要用固定方法计算?计算出后能解决什么问题?都不能了解，甚至感到厌烦，且不利于学生的发展。而结合具体的问题选择恰当的算法，会增强对运算实际意义的理解，培养学生的数感。所以，教师可以在选择例题、尝试练习、作业或测试题中根据已有的计算内容，将其设置成为现实中的具体问题，以便学生在解题时，可以结合具体问题选择恰当的算法。其实，这种题型在《数学课程标准解读》中就有一列：21个人要过河，每条船最多可乘5人，至少需要几条船?怎样乘船才合理?这个问题不是简单地计算21÷5就可以解决的。没有实际背景的情况下，学生只是简单计算21÷5=4„„1，而在这个实际问题中，学生就体会到商4和余下的1是什么意思，4表示4条船，1表示如果4条船上都坐满5个人，还剩1个人也需要1
3 条船，因此必须用5条船。学生通过计算可以找到一种方法，但方法并非一种，答案也并非只有一个。学生在探索实际问题的过程中，会切实了解计算的意义和如何运用计算的结果。类似题目现在各类练习、试卷中也出现过，五年制数学第九册试卷中就有这样一题： 一个长42厘米、宽32厘米、高24厘米的长方体空木箱，可容纳棱长为8厘米的正方体盒子多少个? 算法一：42 × 32 24 算法二：42 ÷ 8 ≈ 5(个) =63(个) 32 ÷ 8 ≈ 4(个) 8 × 8×8 24 ÷ 8 ≈ 3(个) 5×4×3 = 60(个) 按照一般的计算题来做，学生只需要将长方体的体积除以正方体的体积就可以，选择算法一。但是该题学生却必须从实际情况出发，要考虑到正方体在放置时存在的缝隙、差距等外在因素。所以只能选择算法二。学生结合具体问题来选择算法时，就得考虑很多现实经验与数学经验，由此产生对数运算的估计和直接反映，数感得以培养。
(二) 在现实情境中把握运算意义、深化数感 学生通常情况下，对于一种运算方法，对于为何要采用这种方法，采用这种方法要什么优点，等感到茫然，甚至是不理解。特别是针对现在小学数学中的一些简算，为何要采用这种方式进行计算，他的简便到底体现在哪儿?学生很难明白。但是，假如学生能很好的理解运算中的方法，能有选择地使用不同的运算方法，能正确地对方法是否简便做出合理的判断，那么学生的运算感觉就会有所提升，特别是学生的数学思维、数学思考得以强化，数感亦得到培养。如何让学生接受并正确的选择并使用恰当的运算方法?可以通过创设具体的情境， 让学生在现实情境中，把握运算的意义，从而理解运算中的简上算。例如在教学加减法速算中的“一个数加上略小于整百、整千的数，可以先加上整百、整千，再减去多加了的数”的内容时，教师采用以下几个环节来达成： 先让学生说出下面各数接近于哪个整百或整千数?比这个整百或整千数多几(少几)?100
3、39
8、99
8、40
2、803。再根据在生活中经常会遇到人民币收进、付出的计算，请大家为会计阿姨做参谋：妈妈有人民币211元，工作出色，又发得奖金399元，会计阿姨怎样付钱才又对又快?学生想出很多搭配399元的方法。其中有学生提出，会计阿姨先付给妈妈4张100元(400元)，妈妈再找还阿姨1元最方便。教师根据学生提出提炼： (1) 妈妈为什么再找还1元? (2) 用算式表示出来，211+399=211+400-1=610 (3) 为什么原来加399，现在改成加400?为什么加上后，还要减去1? 加减法速算中的“一个数加上略小于整百、整千的数，可以先加上整百、整千，再减去多加了的数”，是个教学的难点。学生对“加上了还减”感到困惑，而对于次中运算为何采取这种简便方法计算感到茫然，且容易与其他简算情况混淆。教例中的教师为这中运算匹配了一贯合适的生活原
4 型——生活现实中收付钱款是的付整找零。教学中，教师先安排估计内容，再结合现实情境让学生体会运算的意义，把生活常识提炼成简算规则，春雨润物般地培养了学生的数学意识。同时，教师教学中亦可通过运算内容创设现实情境，在生活实际中把握运算的意义，培养学生数感。
(三)对数学做合理的判断与联结、发展数感 衣林福来的观点，数学教师的教学，若能强调直观，并且让学生对所学的数学做合理的判断与联结，学生对数学的感觉便会加强。所 谓合理判断，就是对数学性质和问题能适时的提问合理的结果是什么，以及结果为什么是合理的。当学生对数学能做出合理判断时，他才能在思维过程中适时调整解题策略。学生想要合理判断就必须要有数学家思维的主要特质，例如思维能力，对于数或算式能适时分解、组合，以了解其内涵，估算能力等。所谓联结，就是要能将数学概念与自然现象，生活经验及过去所学概念联结，如此数学的知识网络才能宽广，才能对所学的数学有强烈的感觉。举个例子来说明上述观点。 求阴影部分的面积(单位：厘米) 有个学生看题后稍加思索就说出： 10 10 10×10×21.5%=21.5(平方厘米)。 问他为什么能迅速地列出这个算式?他说：“过去计算过正方形里面最大的圆的面积占正方形面积的78.5%，联系这到题目，4个同样的图形拼合在一起就可以组成正方形里面最大的圆，所以阴影部分的面积占这个图形面积的21.5%，即21.5平方厘米。 这个学生能想出如此新颖、奇特的解法，对题目作出的合理判断，说明这个学生看到问题后，立即动用已有的全部生活经验和知识系统，进行急速的思维，广泛的联想，合理的知识联结，以敏锐的感觉，正确的判断性力，使问题得到解决。
小学数学数感的培养范文第6篇
数感是人脑对现实生活现象的数学化反映。数学来源于生活, 生活中到处有数学, 关键是你能不能找到数学。比如有一次带学生春游, 在路上看见一头牛在一块大草坪吃草, 我让学生说出看到的和想到的, 有的学生说:我看到“1”头牛。这类学生能从现象中抽象出数字。有的说:这头牛一分钟吃草的面积大约是2平方米, 吃完这块草坪的草大概要60分钟。这类学生不仅估计了草坪的面积, 还利用所学的知识迅速估算出时间。他的数学思维与感觉较第一类学生好了许多。但是还是有一部分学生瞪着眼睛说:老师, 我只看到了黄牛、绿草。生活实际与他数学知识接不上头。这三类学生的差别就是数感的差异。数感就是把数与实际背景联系起来, 用数学的方式思考问题。我们没有必要要求每位学生都成为数学家, 但应当使每一位学生都在一定程度上会数学的思考。培养数感, 就是要让学生经历数学化, 学会用量化的眼光去看待周围的世界, 当他们遇到可能与数学有关的具体问题时就能自然的与数学联系起来, 或者试图进一步用数学的观点和方法来处理和理解。从而提高学生的数学素养。
2 培养数感的途径
2.1 交流
说是构建生活现象与数学问题的桥梁, 学生的认识从生活现象到数学问题主要是通过说来概括的。说能使学生理清思路, 能让学生清楚的感受数学问题的抽象过程, 从而加深对数学问题的理解, 同时学生或师生间的相互交流, 能扩大学生个体的信息来源, 拓展知识面, 发展学生思维加强了学生的数感。比如, 在教学100以内数的大小后, 教师设计了这样一个环节:谁能告诉大家你今年几岁, 你妈妈今年几岁?有个学生大声说:“我今年7岁, 我妈妈今年32岁。”老师把7和32写在黑板上并问:“谁能用数学语言说一句话?”“孩子的年龄比妈妈的年龄小”, “妈妈比孩子大25岁, 孩子比妈妈小25岁”等等。通过说, 让学生感受到数的大小, 并且经过学生自主地表达, 理解了两个数及两个量的大小比较关系, 为以后学此类应用题奠定了结实的生活感受基础。
2.2 实践
数学知识具有抽象性、概括性和逻辑性, 只有与学生的生活经验、实际背景联系起来, 引导学生在具体操作实践活动中, 通过动手、动口、动脑等多种感官参与学习, 才能使学生真正理解和感悟数学知识, 建立数感。课堂教学中的实践主要有操作、制作、画、表演等形式。
比如在教学《射线与角》中, 教师让学生拿出事先准备的不同边长的活动角, 让学生展示一个比直角小的角, 再展示一个比直角大的角, 同桌展示一个同样大的角 (同桌的活动角的边长不一样) 然后再要求同桌边长短的展示的角反而大。最后让学生交流, 通过刚才的操作, 你发现了什么?这里, 角的大小与边的长短无关, 与两边叉开的程度有关。对三年级学生来说, 还是比较抽象的。老师有意识地在课前让学生准备了一些边长不等的活动角, 课中让学生通过对角的操作, 使学生参与了知识的形成过程, 体会了这一性质的客观意义, 在操作中建立了数感。
又如在《圆柱的认识》教学中, 我把学生分成3组, 给A组3个圆 (其中两个相同) , 2个长方形 (长和宽不同) 。给B组3个圆 (其中两个相同) , 一个正方形和一个长方形。给C组3个圆 (其中两个相同) , 一个长方形和一个平行四边形。让学生根据材料制作圆柱然后反馈交流。学生通过制作与交流, 理解了圆柱的底面是两个完全相同的圆以及侧面展开图的情况。这样设计增强了学生的感性认识, 加深了学生对侧面展开图的长和宽与底面周长和高的关系的理解, 为以后进一步的学习奠定了基础。
画图是数学问题转化为生活问题的主要途径, 通过画图可以迅速地再现生活原形。学生在画图的过程中经历数学问题向生活问题的转变过程, 以此提高数的意义和运算的感悟能力。比如在教学应用题“饲养场有鸡12只, 养的鸭比鸡多6只。养鸭多少只?”这类应用题可是二年级难点。一般老师的教法是老师给学生画出线段图后, 让学生看线段图来列式计算。我认为教师直接给出线段图, 学生还是不理解, 而应是让学生自己去创图, 再现生活原形。我先让学生自由画, 不论你用什么图, 只要能表达题目意思。学生画的大多是鸡、鸭实物图。这样画太慢了, 我让学生想想有没有简单的方法, 有的学生说了, 用O代表鸡, 用△代表鸭, 我表扬了这种想法, 又问, 还有没有更简单的。又有学生说了, 第一排表示鸡, 第二排表示鸭。鸡有几只, 就在鸡的后面点几点, 鸭也一样。这样的方法比较前面已经好了许多, 然后我再引导, 如果不是12只、6只, 而是120只等, 你喜欢怎样画, 从而引出线段图。这样的过程是在学生以有的生活经验的基础上逐步提高的, 并且把抽象的数学应用题根据自己已有的经验形象化, 化解了难点, 无形中也增强了数感。
表演也是生动、形象的把数学问题转化为生活现象的一种方法, 它较前面的几种方法更能激发学生的兴趣。使学生在感性与理性的交流之间增强数感。
2.3 运用
“用”数学是学数学的归宿, 同时通过用数学又能提高数学学习水平, 进而促进个体数感发展。因此在教学时, 教师要多组织学生开展一些联系生活实际的数学实践活动, 多设计一些实用价值较强的题型, 让学生去感受、体验, 以发展数感。比如教学“有余数除法的应用题”时我设计了这样一道开放题:“有21个同学到公园划船, 每条船最多可乘5人, 至少需要多少条船?怎样乘船最合理?”学生通过计算21÷5=4…1, 体会到, 在这个实际问题中, 商4和余1表示什么意思, 得出必须用5条船才可以, 然而这只是一种解决的方法。有的学生通过分析得出, 还可以3条船上各乘5人, 另外两条船上各乘3人;或一条船上乘5人, 4条船上各乘4个人等多种方案。学生在探索实际问题的过程中, 切实了解了计算的意义和如何运用计算的结果。再如, 在中、高年级可开展家庭收入和住房面积的调查活动, 同学们利用走访、调查等方式得到数据, 计算结果, 填好表格, 并通过此活动写出了调查报告。
总之, 数感的形成不是一蹴而就的, 它是一个潜移默化的过程, 需要用较长时间逐步培养。在教学工作中, 教师要有目的地引导学生通过说、做、用等途径, 培养小学生敏锐精确的数感, 从而为学好数学打下良好的基础。
摘要：数感是“人对数与运算的一般理解, 这种理解可以帮助人们用灵活的方法做出数学判断和理解复杂的问题提出有用的策略”。《数学课程标准》在总体目标中明确提出:使学生经历运用数学符号和图形现实描绘现实世界的过程, 建立数感和符号感, 发展抽象思维。并且在内容标准的几个阶段都阐述了培养学生数感的问题。可见, 让学生在数学学习过程中建立数感, 是数学课程改革十分强调和重视的理念。本文依据教学实践就培养学生数感进行探讨研究。