英语语言学的建构主义论文范文第1篇
一非英语专业研究生翻译教学现状分析与教学定位
非英语专业研究生（本文指硕士研究生阶段）知识水平较高，对英语教学的要求也较高，他们不再单纯注重知识上的积累，更多注重英语实用能力的培养与提高。在我国，非英语专业研究生肩负着向国内引进先进外来文化、科学技术和向国外介绍自己的研究工作、推广研究成果以及展示我国发展与风貌的双重任务，这就在知识结构完整的基础上对他们的外语能力特别是翻译能力提出了更高的要求。《硕士/博士学位研究生英语大纲》（非英语专业）也明确指出：“研究生英语教学的宗旨是为了使学生掌握英语这门工具，进行本专业的学习、研究和国际交流，……，在教学中要培养和提高研究生运用英语的能力。”翻译教学正是培养和提高学生英语综合运用及实用能力的有效途径。
在非英语专业研究生中开设翻译课刻不容缓。然而，在我国系统的翻译课程主要在英语专业本科或研究生教学中开展，非英语专业硕士生翻译教学仍处在探索阶段，教学模式与教学方法传统单调，主要以教师讲解翻译技巧、辅以学生练习，然后公布答案为主。整个教学过程以教师为主体，忽视学生思维能力与创新能力的培养。学生无法主动积极地参与课堂教学，实际教学效果不容乐观。学生缺乏学习的主动性，又未有系统的翻译理论做指导，所学翻译技能和知识与实际脱节，不能有效进行翻译实践，译文生硬晦涩、不易懂，无法达到大纲要求。
要有效提高非英语专业研究生翻译水平，必须对目前翻译教学进行清楚准确定位。《硕士/博士学位研究生英语大纲》中指出，英语是一门工具学科，用来辅助学生本专业的学习、研究与国际交流，这是强调英语的应用性，“从翻译实践需求上讲是一种应用需求，因此翻译教学应定位为技能教学”（王海峻，2006：92）。技能教学必须经过系统的理论与实践的培训，掌握两种语言各自特点及规律性的东西，在翻译理论的指导下运用适当的翻译技巧，力求保证译文质量和翻译效率。然而，目前我国非英语专业研究生翻译教学授课模式对翻译技能培养多有忽视，授课时以教师为中心，讲授孤立的翻译技巧，辅以练习，就事论事，不能举一反三，很少进行归纳总结，缺乏系统翻译理论指导，所学知识停留在表层，不能上升为系统理论。学生所学知识不能成为一个封闭良性循环的知识体系，翻译技能意识与实践能力无法得到科学培养。
二非英语专业研究生教学革新的理论基础与先决条件
建构主义（Constructivism）最早是由瑞士认知发展领域最有影响的一位心理学家皮亚杰（J.Piaget）提出的。他认为知识的获得是在与周围环境相互作用过程中逐步建构的。这种相互作用涉及到“同化”与“顺应”两个基本过程。同化也称“图式”，是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应也称“图式改变”，是个体的认知结构因外部刺激的影响发生重组和改造的过程。前者是认知结构在数量上的扩充，后者则是认知结构性质发生改变。个体的认知结构就是通过同化与顺应这两个基本过程建构起来，并不断得到丰富发展的。在皮亚杰提出建构主义基本观点之上，维果斯基等人又从不同侧面进一步丰富和完善了建构主义理论，为该理论应用于教学创造了条件。
建构主义认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。建构主义强调以学生为主体，兼顾教师的指导作用。教师不再是知识的传授者和灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者。教师可以“利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构”。（王毅敏，2003）从而帮助学生对所学内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系有较深刻的理解，使所学知识更加理论化、系统化。让学生真正成为学习的主体，成为知识意义的主动建构者。
三建构主义理论在非英语专业研究生翻译教学革新中的应用
1建构主义理论指导下的新的教学设计
多年来，翻译教学一直沿用传统的教学设计，在分析学生已有知识、认知特点和个性特征的基础上，确定教学目标，进而确定教学内容和教学策略，同时根据教学目标与内容的要求选择和设计教学媒体，最后进行教学评价，评定学生是否达到教学目标提出的要求。不难看出，传统的教学设计体系完整严谨，有很强的可操作性，但该教学设计的原则仍是以教师为中心，没能充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，无法从根本上提高学生的翻译水平与能力。
建构主义理论提倡以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，教师在教学中主要起指导与引领的作用，与建构主义相适应的教学设计原则是“以学生为中心”，在学习过程之中充分发挥学生的主动性、积极性，培养学生的创新精神；强调“情境”对意义建构的重要作用，即在一定的情境下学习，利用已有知识，通过“同化”与“顺应”达到对新知识意义的建构。在意义建构过程中“协作学习”不容忽视，学生们应在教师的组织和引导下一起交流、讨论，共享知识成果，在预先设计好的学习环境中充分利用各种信息资源去完成对新知识意义的建构，而不是单纯完成教学目标。也就是说，“在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的‘主题’（或曰基本内容），然后再围绕这个主题进行意义建构”。（？何克抗，1998）这样，建构主义学习环境下的非英语专业研究生翻译教学设计应当做到：明析教学目标，在对整个翻译课程及各教学单元进行教学目标分析基础上，明确本节课所学知识的主题，包括涉及的翻译理论、技巧和所采用的翻译过程步骤等，然后围绕主题创设相关情境，让学生利用自己原有知识结构中的相关知识和经验达到对新知识意义的建构。
2建构主义理论指导下的翻译教学改革课例
在建构主义教学模式中，教师、学生、教材、媒体这教学过程四要素彼此联系，相互作用，教师由知识的传授者、灌输者变成主动的施教者，学生由被动的接受者、知识灌输的对象成为知识意义的主动建构者；教材不是教师向学生灌输的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。这四要素构成新的有机整体，这种稳定结构形式就是建构主义教学模式。以研究生科技英语翻译第一次课为例，来说明建构主义翻译教学的设计与应用。
首先，明确教学目标：本次课是学期的第一节课，是整个课程的基础和风向标，其重要性不言而喻。授课时不但要让学生了解科技英语的特点还要引领学生从整体上把握科技翻译涉及的原则和方法。
其次，选择适当的教学内容：传统的翻译教学都是由教师选定教材，多数教材在内容上都不能面面俱到，未必真正满足学生学习需求。以本课程为例，科技英语涉及的专业领域众多，指定一本教材，篇幅有限，很难涵盖科技各领域，另外多数教材的选材都或多或少与编者的研究方向相关，偏重某一领域研究，如有些科技英语教材偏重计算机方面，有些则偏重机械等。要培养研究生翻译技能使之成为复合应用型人才，必须考虑其研究方向。不同专业和科研方向，对译例的需求不同。建构主义主张学生利用自身现有知识和经验，主动去建构新的知识意义，这就要求教师在选择教学内容时，要考虑学生专业特点和兴趣需求，“以学生为中心”，改变完全由教师指定教材和翻译内容的做法，采取在教师指导下结合教学目标，由学生选择翻译材料。以采矿专业研究生的科技英语课程为例，选择翻译材料时，由学生依据教学大纲要求，联系本专业实际所需，选择数篇译例，再由教师进行筛选，最终选择一篇翻译质量高的最能体现科技英语语体特点的作为本次翻译课的材料。
再次，创设情境，引导学生协作学习：建构主义教学模式强调学生是教学的主体，要充分调动和利用学生已有的知识和经验，引导学生自主学习，主动探索和建构新的知识和经验。而教师要创设情境，在学生的旧知与新知之间搭建桥梁，帮助学生完成知识的转化与提升，具体教学设计如下：要求学生课前预习，仔细阅读原文，指出原文的语言特点。鼓励学生思考，运用现有翻译知识尝试翻译原文。授课时，学生根据课前准备情况回答教师提出的问题，并陈述翻译时遇到的困难。然后，教师提供参考译文，要求学生观察译文的语言特点，同时将原文与参考译文和学生自己的译文进行比较，找出原文与参考译文的差异，以及学生译文与参考译文之间的差距，再由小组讨论产生差异与差距的原因。只有了解原文和译文（也就是英语和汉语）的语言差异，才能真正了解各自的语言特点，在语言转换即翻译过程中能准确把握翻译原则，选择适当的翻译方法；找到自己译文与参考译文的差距并弥补差距的过程，正是新翻译技巧的学习与翻译能力自我提升过程。小组再将讨论的结果与全班同学共享。学生在这种协作学习过程中，很自然地完成了对已有知识的全面建构和新知识的初步建构。在此过程中，教师要对小组的协商结果进行评价，指出优点与不足，对学生所犯的错误加以及时更正，对学生没能解决的问题给以帮助解决，对于大部分同学都有疑问的共性问题做深入的剖析和解释说明。最后，教师对本次课的教学内容进行概括总结，结合科技英语的语言特点指出科技英语的翻译原则和基本方法，使本次课教学上升到翻译理论的高度，为今后的翻译实践提供理论指导，使学生完成新知识从实践到理论的再次建构。课后，学生可以继续讨论和完善译文，进行相关翻译练习，巩固和拓展新知，从而形成一个从实践到理论再到实践的封闭式良性循环的知识体系。
参考文献
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[5]许钧.翻译论[M].武汉：湖北教育出版社，2003.
英语语言学的建构主义论文范文第2篇
摘要： 科技英语是随着科学技术发展而形成的语体，其主要功能是传播、交流科技信息和知识。科技知识与语言知识是科技英语教学的两个主要线索。在教学活动中营造探索与发现科学知识的课堂氛围能够有效增强科技英语阅读课程的教学效果。
关键词： 科技英语阅读教学探索与发现式教学方法
广西工学院鹿山学院属于地方独立学院，我院外语系英语专业拥有两个方向：商务英语和科技英语方向。科技英语阅读课程是科技英语方向的专业限选课程，选用的教材是外研社“高等学校英语拓展系列教程”——《科技英语阅读》，该课程共32学时，安排在二年级上学期。该课程的开设目的主要是培养学生对科技英语文体的阅读理解能力。在教学实践中，我发现针对学科本身的特点，采用探索和发现式教学方式能够激发学生的学习兴趣，促进学生掌握科技英语的特点和应用技巧。
一、科技英语的特点是教学活动的出发点
科技英语的特点是教学活动的依据和出发点。相对于通用英语而言，科技英语属于“非凡用途英语”或“专门用途英语”的范畴，其发展始于第二次世界大战后，目的是通过专门的教材和注重实用的教学方法，帮助学习者尽快把握语言技能，以满足当时科技的快速发展和国际科技交流的扩大。此后语言学、应用语言学及外语教学理论的发展进一步丰富了科技英语教学实践。
在教学中应当首先使学生知道，科技英语是随着科学技术发展而形成的语体，其主要功能是传播、交流科技信息和知识。因此，科技语言的特点是准确、清楚、严密、客观，以事实为依据，逻辑性强。还应当使学生认识到，科技英语特定的交际功能和交际范围使它在词汇、语法等方面带上了自身的特点，但作为语言系统的一部分，它又完全遵循“共核英语”的基本规律。因此，学生通过学习把握这些特点，又有扎实的英语基础，就能学好科技英语。
在刚刚接触科技英语时，学生往往由于科技英语与通用英语在词汇方面存在的差异会产生理解上的困难和错误。例如：许多日常生活中使用的词汇在科技英语中有了新的意义，如family的普通词义是“家”、“家庭”、“家属”、“亲属”，但在动物学、植物学中是“科”的意思。即使是同一个词，在不同的科技领域也会有不同的意义。例如：power在物理学中的意思是“动力”，在化学中是“能”，在光学中是“放大率”，在机械专业是“动力”，在数学中是“乘方”或“幂”。
此外，为了表达准确、客观，在科技英语文献中，阐明科学定理和定律、描述事物发展过程、说明因果关系等，要使用正式和规范的语言形式，而学生由于缺乏这方面的练习，即使能够造出符合语法规则的句子，也往往带有很大的随意性，不恰当地使用口语化的表达形式。例如：平时会说：“The rate of evaporation of a liquid enormaousy depends on temperature.”在书面语中则应当使用规范的表达方法，如使用名词化结构和被动语态：“The dependence of the rate of evaporation of a liquid on temperature is enomous.”
科技英语还经常涉及数字、公式、倍数、符号，在不熟悉的情况下，学生也经常在使用中出现错误和误差，而在科技领域这样的错误和误差有可能造成严重的后果，甚至是巨大的损失。因此，这方面的练习也是十分必要的。
科技英语的语言现象和使用方法是教材不可能全部涵盖的，也是在有限的课时内不可能面面俱到的。因此，科技英语教学应起到“授之以渔”的作用，即引导学习者通过课程内容的学习，熟悉和把握科技英语的规律和特点，逐步形成知识体系，使其在以后的学习和工作中能够以此为基础，不断丰富和扩展这一体系，继续提高运用科技英语的水平和能力。
二、从认知的角度构建一个探索与发现的课堂
根据建构主义教学理论，学习者的主观能动性和参与性对学习起着关键作用，在教学过程中应鼓励和发挥学习者的积极性和主动性。学生的活动应在教学中占主要地位，而教师的作用则是引导学生通过对所学对象的观察、分析和归纳等逻辑思维活动，依靠其自身的努力获得对知识的理解和把握。这种探索和发现式的学习不仅能够激发学习者的学习爱好和强烈的学习动力，而且有助于培养其创造性学习的能力。因为探索和发现式学习本身就是分析问题、解决问题的过程，而这种学习方式在科技英语教学中也同样起着重要的作用。科技英语阅读不仅是英语学习的过程，而且是一种科学知识的学习和探索过程。
例如，在阅读科技类文章时，要求学生带着问题阅读：
What is the technology or the scientific finding？
（这篇文章是关于什么样的技术或科学发现？）
What is the principle of the technology？
（这项技术的原理是什么？）
What development has the technology undergone？And how about its prospect in the future？
（这项技术经历了怎样的发展？未来有何展望？）
How will this technology benefit human society？
（这项技术会给人们的生活带来怎样的好处？）
How will the technology be applied and promoted in the future？
（这项技术的应用推广情况如何？）
探索和发现式学习还可以丰富和延伸教材内容。如在学习了专业词汇前、后缀的构词方法以后，教师可要求学生在阅读材料中找出更多的例词或未包括在教材中的其他构词方法，在课上进行交流。这种方式还可以用于半科技专业术语、科技英语中的复合词、专有名词、缩略语、数学用语等章节的教学。
教材是教学的基础，但这并非意味着教材的全部内容都要在课堂上学习，其中部分内容可以留给学生自学，教师的责任是给予必要的指导和检查。这样，不仅能够提高课堂教学效率，而且能够使学生获得自主学习的机会，按照自己的学习方式和时间安排，通过自己的努力解决问题。教师在布置任务时应给予一定的引导。例如：将《科技英语阅读》第7单元 Unit 7 “Biotechnoology and Agriculture”作为自主学习单元。在布置学习任务时，教师除要求学生完成课文的阅读、词汇、翻译等练习以外，还应引导学生通过图书资料和网络资源等寻找更多的有关生物技术与农业的资料和图片，或研究自己感兴趣的一个问题，比如“转基因食品”等，并按课文的形式撰写一篇小论文，在下次课上与其他同学交流、共享。实际上，查阅资料、归纳总结、寻求答案的过程本身就是探索和发现的过程，也是学习的过程。
为了让学生更好地发挥主动性和创造性，自主学习，我们每周用一节课在科技英语课上组织“微型科技讲座”。每次课由3名学生就他们爱好的题目做专题讲座，每人5分钟。在讲座前的预备阶段，要求他们广泛查阅资料，预备讲稿，并要求表达清楚，有条理，有趣味。对于语言基础较好的学生，还可以提出更高的要求，如在演讲时语言要自然、流利，不要“照本宣科”等。每个学生讲完后，教师都进行简要的讲评。“微型科技讲座”开阔了学生的眼界，其内容丰富多彩，题目广泛，如“天气对人的影响”、“蚊子探密”、“如何建立个人网页”、“做梦与学习”、“人体工程学的应用”、“趣谈比目鱼”、“地震”、“火山”、“皮肤及其功能”、“可移动的办公室”等。有些学生还预备了图片、实物、多媒体等，边讲边演示，听众可以自由提问，课堂气氛活跃。这一活动也可以以小组为单位进行，由数名学生组成一个小组，共同研究一个专题，既有分工，又有合作，信息互动，通过共同努力寻求解决问题的思路和途径。这种综合性的学习活动不仅给学生提供了发挥才智和创新的机会，激发了他们学习科技英语的爱好和欲望，而且通过动脑、动手、动笔、动口等一系列实践活动，使他们对所学知识加深了理解，提高了运用英语进行科技交流的能力。
三、课堂教学多样化，提高学习动力
科技英语课是一门知识性和实践性都很强的课程，然而一成不变的教学模式容易使课堂气氛沉闷，学生兴味索然，加之科技术语、句型的学习比较枯燥，最终会使学生对课程失去爱好，进而失去学习动力。因此，在设计课堂活动时应把如何提高学生的学习兴趣考虑进去。在课程进行中穿插一些与科技有关但又不拘泥于教材内容的活动。每一个单元的学习完成之后，为了检测同学们对本单元的科技术语和科技知识掌握的程度，我们组织小型“科技知识竞赛”，设计“科技知识竞赛题”，有笔答题和抢答题，学生分为两三个组比赛。每答对一个问题给10分，最后评出获胜组。此类活动往往只需几分钟，但新奇的形式，有趣的内容，会给学生耳目一新的感觉，不仅活跃了课堂氛围，丰富了知识，而且是一种语言学习和实践，因而受到学生的欢迎。
现代化教学手段也为科技英语教学提供了发展的空间。因特网和多媒体的应用大大丰富了课堂内容，因特网提供的许多信息资源可以成为教学的素材，多媒体课件将课本上静止的文字变为声音和图像，尤其是那些枯燥、抽象的科技术语、科学原理和概念，可以通过声、光、电技术生动形象地展示给学生。以上教学活动可根据教学的实际情况灵活安排、有机地融合到教学体系中，使其真正发挥教学辅助的作用。
科技英语教学要从科技英语本身的特点出发，把对英语语言的学习和应用融入科技知识的探索和发现的过程之中。当充满探索与发现的课堂构建起来之后，学生获得的将是运用英语语言进行思维活动的能力。
英语语言学的建构主义论文范文第3篇
【摘要】英语词汇教学在英语教学中起着举足轻重的作用。但是传统的词汇教学方法收效甚微。本文以建构主义为指导，提出两种英语词汇的教学方法，能够在教学中更好地教学生运用这些理论来提高词汇学习的效果和效率。
【关键词】建构主义 英语词汇 词汇教学
一、引言
如果把语言比作一座大厦，那么词汇就是构筑这座大厦的砖石。词汇是语言的基本要素，是信息的主要载体。没有一定的词汇量，思想的交流和语言的交际只能是无源之水、无本之木。词汇量的大小直接影响了一个语言学习者听、说、读、写、译各项技能的发展和提高。词汇学习是英语学习中一个非常关键的内容，词汇教学在英语教学中起着举足轻重的作用。然而，从教学的实际情况来看，目前英语词汇教学的效果并不十分理想，不少仍沿用传统的词汇教学方法。但是传统教学模式收效甚微。所以，如何用科学的方法指导学生，让学生学得轻松愉快，并能达到事半功倍的效果，是英语教师需要深入研究的课题。本文旨在以建构主义理论为指导，探讨了两种行之有效的英语词汇教学方法。
二、建构主义
建构主义源于瑞士著名心理学家皮亚杰（JPiaget），他通过研究儿童的认知规律提出了认知理论，此后该理论经许多专家学者从多角度进行了研究和发展。主要代表人物是美国的冯格拉斯菲尔德（Von Glasersfeld）。建构主义包含两个基本观点：①认识是由主体主动建构的，而不是从外界被动地吸收的，也就是说，坐在教室中的学习者对知识并非一无所知，在他们过去的生活和学习中已经积累了相当的经验并形成了自己对现象或事物的理解和看法，甚至他们能利用已有的知识经验作出推断。②主体在认识过程中，不是去发现独立于他们头脑之外的知识世界，而是通过先前个人的经验世界，重新组合，且建构一个新的认知结构，认识具有建构性。建构主义对传统的教学观提出了质疑和批评，在传统教学条件下，越来越多的弊端使得教与学的距离越来越远。因此，与有如此缺陷的传统教学相比，建构主义理论的内容很丰富，其核心人是认知主体，对知识的获取不是被动接受，而是主动加工建构。即学习是“认知主体”的内部心理过程，而不是“刺激—反应”的行为过程；学习者是“信息加工主体”，而不是对外部刺激被动反应的“知识灌输对象”。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。因此对词汇的学习有很好的指导意义。
三、建构主义指导下的英语词汇教学
1.有联系地进行英语词汇学习
建构主义理论强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。据此理论，知识的获取是将新的知识和大脑中已有的知识相联系、构建新的图示和知识结构过程。对英语词汇学习来说，在学习英语词汇时，学习者头脑中已经有了很多英语词汇，英语学习者应将新词汇和大脑中已有的词汇以各种方式联系起来。在词汇教学中，从语言内部的角度看，一个有效的联系方式是充分利用词的横组合和纵聚合的语义关系对词进行比较和扩展。在词汇学习中，横组合关系就是搭配，指常常与该词一起出现的那些结构之间的关系。纵聚合关系，是指那些可以用来替代该词的结构，也就是同义词、近义词。从语言外部来看，把新的英语词汇同自己的经历或其它事物进行联系也是一种很有效的联系方法。总之，通过各种各样的联系，进行有联系、有意义的系统建构过程。
2.提倡学生合作学习
建构主义提倡“协作与会话”，培养学生的群体意识和合作能力。合作学习能够激发创造力，有助于培养学生的合作意识和合作技能。在合作学习中，学生为了完成共同的学习任务而进行合作与交流，必然促使学生改变独断专行的做法，培养合作意识并提高合作技能。合作学习有利于学生之间的交流沟通，培养团队精神，凝聚人心，增进认识与理解。学生背景不同，经历不同，对事物的看法也迥异，即不同的人看到的是事物的不同方面，通过合作学习的方式，可以让学生有更多的机会暴露自己的想法，分享彼此的观点。
交流合作的学习方式除了“生生互动”外还包括“师生互动”。教师给学生时间和机会去探索、协商，但与此同时并不放弃对他们学习过程进行必要的管理和指导。教师在学生执行学习任务前，先提示学生从语法成分、词性及追踪前后语境等等进行判断，帮助他们有意识地进行发现学习。同时在学生讨论期间在一旁巡视聆听，洞察他们的想法。在总结归纳时，对于学生的正确认识给予充分的肯定和嘉奖，让他们体验到成功的喜悦；对于学生片面的认识，给予耐心的分析，引导他们一步一步澄清疑虑；对于学生在探究中产生的新问题，只要他们的辩解言之成理、言之有据，都予以接受，不限制学生的思维，意在培养他们的发散性思维。总之，通过师生认知信息和情感信息的对话沟通，尽量让学生处于情感的积极状态，有一个安全、愉悦的心理环境，从而保持他们学习英语词汇的积极性。
四、结论
建构主义理论为英语词汇的教学开拓了新的领域并提供了新的理论依据，使我们认识到有联系而且合作地进行英语词汇的学习能更好地帮助学生提高词汇学习的效率。
参考文献：
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[4]张建伟.从传统教学到建构主义教学观[ J] .教育理论与实践，2001，（9）.
英语语言学的建构主义论文范文第4篇
摘要：建构主义学习理论认为，知识不是由学习者被动获得，而应由学习者主动建构。慕课课程设计过程中光、影、声等多模态因素的使用，极大地提升了学生英语学习的积极性。但是慕课作为一种依托于计算机网络技术的新兴事物，以及职业英语教学的特殊性，也为广大英语教师带来了挑战。在慕课模式下，职业英语教师通过自身的专业发展而提升学生的英语自主学习能力，可谓是任重而道远。
关键词：慕课；职业英语；建构主义学习理论；教师发展
慕课MOOC（Massive Open Online Course），即大型开放式网络课程，整合了多种数字化资源，形成了丰富的课程资源，依托互联网可供大规模范围内学习者进行即时学习。互联网技术的迅猛发展给教育界带来了巨大冲击。2004年国务院公布的《2003—2007教育振兴行动计划》指出，要全面提升现代信息技术在教育系统中的应用水平，实施“高素质教师和管理队伍建设工程”，完善教师终身学习体系，加快提高教师和管理队伍素质[1]。
一、职业英语教师专业发展现状
2000年教育部高教司《高职高专英语课程教学基本要求》中明确提出“以实用为主，以应用为目的”的教学思想和“以实用为主，够用为度”的基本原则[2]。职业英语，作为高职高专学生从业的重要工具，具有很强的行业特征，注重英语的从业实践运用，如旅游英语、体育英语、酒店英语等。
当前高职院校职业英语教育者主要分为两类：一类为公共英语教师，缺乏相应的学科专业知识；一类为专业课教师，英语教学经验缺失[3]。职业英语教师的培养成为各高职院校的首要必修课。虽然国家教育部门组织了不同类型的教师研修班，但职业英语教师发展仍不容乐观。英语作为高职院校学生就业的敲门砖，尤其是职业英语与学生未来的职场发展息息相关，但学生往往只重视专业课，对英语学习缺乏热情与信心，影响了职业英语教师专业发展动力。与专业教师相比，职业英语教师发展也极易被边缘化。信息技术革命带来的慕课教学模式，为职业英语教师专业发展提供了机遇。
二、建构主义学习理论
建构主义兴起于20世纪90年代的美国，建构主义者们认为认知主体主动建构知识而不是被动接受[4]。其代表人物皮亚杰认为，学习者在与周围环境相互作用的过程中逐步构建起对外部的认识，从而发展自身认知结构，个体积极地从自身经验中建构对世界的理解。皮亚杰思想的重要继承者布鲁纳认为知识不是单纯由教师传播的，而是学习者在一定条件下借助他人的帮助，利用学习资源，通过意义建构的方式获得的。总而言之，建构主义学习理论认为，教师应由知识的传递者与灌输者转变为学生主动建构意义的促进者。慕课为教师身份的转变带来了契机。
三、慕课与职业英语教师专业发展
慕课的设计、制作到网络的推广使用，需要教师投入很多的时间与精力。而英语学科属于文科性质，英语教师们多数缺乏工科学习背景，尤其是对于计算机技术更是生疏，在信息技术作为教学辅助手段这一过程中，与工科专业教师相比，处于明显劣势。面对具有很强行业特征的职业英语，许多英语教师束手无策。慕课推动了职业英语教师专业发展，使教师通过慕课平台所提供的各种途径获得职业知识和技能，提升职业英语教学工作的有效性。慕课模式下职业英语教师的专业发展涵盖了“过程性”与“实践性”。所谓“过程性”是指在整个职业生涯中，教师随着环境变迁和职责转变不间断地发展自身专业实践所需的知识技能。利用慕课平台学习大量的专门学科知识，积极结合相关英语教学经验，职业英语教师身份成功转变为自主学习者，并通过自身的学习者身份设计采用乐于被学习者所接受的职业英语教学模式。所谓“实践性”是指教师通过慕课平台所获取的专门学科知识和技能必须在已有基础上更大程度地直接与教师面对的职业英语教学实践相关。慕课模式又为构建职业英语教师的知识传授者身份增添异彩[5]。
四、慕课模式下职业英语教师专业发展
1职业英语教师要适应慕课模式下教学过程中的角色转变
建构学习理论指出，教学要以学生为中心，摒弃教师中心，采取全新的教学模式和方法。英语教师们要适应职业英语教学过程中从单一的知识传授者变为具有双重身份的学习者与知识传授者。对大多数英语教师而言，除了专业外语知识比较擅长外，其他学科领域均相对薄弱。虽然相关教育部门集中开展了一系列有关职业英语的教师培训，但仍无法做到与时俱进。职业英语教师的学习者身份构建除通过校外集中培训外，还应加强校本相关职业英语师资培训，利用校本慕课平台相关专业知识，突出各高职院校办学特色，结合生源、校办实践基地等，从慕课的设计、信息收集、课程管理等方面对英语教师进行细节性指导。英语教师与其他专业课教师可组建学习小组、互帮互助。在跟随慕课平台上专业教师学习职业知识的同时，每个学习小组可配备一名计算机专业教师，提供慕课技术指导，担任技术顾问，进而优化师资培养模式，建设科学合理的师资培训基地，在强化职业英语教师相关专业知识的同时夯实慕课知识基础。
2加强英语教师慕课教学模式与职业英语教育教学理论相结合的研究能力培养
建构主义学习理论推崇将教学活动建立在真实的情境中，使学习者在复杂的问题中建构新知识。基于职业英语缺乏相应的实训场所，在慕课平台上利用计算机网络技术可以实现职业英语虚拟仿真训练。但英语教师原本所熟知的相关课堂教育教学理论不一定适用于慕课教学。为了增强学生的学习兴趣，提高学习效率，慕课课程的设计、慕课课程资源搜集、慕课课程的具体录制、课程管理等，都需要相关的教育教学理念支撑。职业英语不同于公共英语，对英语应用能力要求更高。故如何通过设计不拘一格的受学生欢迎的英语慕课课程，从而扩大知识面，提升自身文化素养，是广大英语教师未来研究的重中之重。
3慕课模式下实现职业英语教学环境优化与网络学习环境创新
布鲁纳等人认为，在教学过程中教师应从学生已有的知识、态度和兴趣出发，激发学生学习的主动性、积极性和创造精神，最终使学生有效地实现新知识的意义建构。英语作为一门技艺性与实践性紧密结合的语言学科，教师的教学设计、教学环境的营造、学生学习兴趣与学习自主性的激发、学习方式的科学性与合理性等，对英语学习影响深远。尤其是在以培养实践性人才为目标的高职院校，如何通过研究教学环境提高学生的职业英语实际应用能力是英语教师专业发展的重要组成部分。慕课课程的学习环境创新主要在于网络学习环境构建。
教学环境围绕“教”这一中心，强调教师基于慕课网络教学通过形式多变的互动话题设计，图片、声音、文字等多模态教学资源的呈现，营造轻松愉悦的环境。而学习环境侧重从学生的学习立场重构慕课学习环境。学习者围绕课程中心内容畅所欲言，通过师生互动与生生互动的自由学习氛围加强对知识点的理解，在光、声、影的慕课英语学习平台中提升听、说、读、写、译能力。英语教师在教学环境与学习环境的构建中仍起幕后主导作用，并邀请相应专业课教师，一起担任慕课网络环境优化与创新的引导和管理工作。
基于以上所提及的职业外语学科的特殊性，在英语教学环境的构建过程中应该突出英语实践能力的培养，如在慕课教学平台上开辟空中英语角，不定期邀请外教与学生进行口语互动，打破传统英语角活动的时间、地点、规模限制。在慕课设计过程中，教师需要浏览并搜集丰富的课外专业学习资源，在提高学习者学习兴趣的过程中，也提升了自身的专业素养，开阔了学科眼界，从而推动职业英语学科健康发展[6]。
4在慕课平台上创新考核方式，促进测评形式多样化
网络教学平台极大地冲击了传统的成绩评定方式。学生通过手持移动互联网设备或智能手机在网络情境下挑选感兴趣的慕课课程进行自主学习，为学生的学习测评方式带来了挑战。慕课考核模式不再拘泥于卷面笔试成绩，学生的参与活跃度、参与活动的信度与效度、网络作业的提交正确率与效率等都有迹可循，综合客观。且慕课网络学习平台作业批改的高效率可提升学生的自主学习热情与参与度，督促学生及时查漏补缺，巩固所学知识技能。
五、小结
慕课丰富多彩的课程设计、灵活多变的学习途径、不受时间地点限制的学习模式等为重视学生实践能力培养的高职教育带来了机遇。英语这一学科的记忆性、新异性、应用性与人文性同慕课的设计理念不谋而合。广大职业英语教师在不断完善自身专业知识的同时，应积极参与各种信息化教学培训，提升专业学科发展意识，丰富慕课课程设计、课程建设与实施、课程管理、课程考核等知识，因地制宜、因人而异设计多样的慕课课程，构建多样化的职业英语网络教学环境，提高学习者的学习效率。
参考文献：
[1]2003—2007年教育振兴行动计划[EB/OL].东方网，2014-02-10.
[2]刘晓玲.高职英语教学作用、定位、现状与改革[J].教育研究与实验，2009，（8）：73.
[3]于红，王建勋，粟为农.高职院校英语教师素质分析与评价[J].师资建设，2009，（7）：53.
[4]Ruth Wainryb. Classroom Obervation Tasks. Cambridge University Press， 1992：11.
[5]石磊.高职院校英语教师专业发展的理论与途径研究[J].中国职业技术教育，2013，（33）：81.
[6]赵玉玲.“慕课”环境下高职公共英语教师专业发展研究[J].人力资源管理与人才培育，2015，（5）：89.
（责任编辑：朱岚）
英语语言学的建构主义论文范文第5篇
词汇教学一直是英语专业教学的重要组成部分。《教育部英语专业大纲》对英语专业学生词汇量有着明确的要求。英语专业四级对词汇的要求为“通过基础英语课、阅读课和其他途径认知词汇5500-6500个, 正确而熟练地运用其中的3000-4000个及其最基本的搭配。”也就是说英语专业在参加英语专业四级考试时应该掌握5500-6500个被动词汇, 在阅读时看懂即可。同时要熟练掌握3000-4000个主动词汇或搭配, 不但要求能看懂还要求能在口语和写作等语言输出中熟练运用这些主动词汇。
综合英语是英语专业一年级和二年级学时最多的专业基础课程, 学生的主动词汇主要来自综合英语课堂。但传统的词汇教学往往以翻译教学法为主。课堂词汇讲解的程序通常是教师列出要讲解的单词, 脱离课文语境, 用举例翻译或造句的方式进行教学。学生为了应付检查或测试, 往往也会机械记忆词汇, 死记硬背。[1]
除此之外, 传统教学方法过度强调教师的教, 忽视了学生的学, 强调面面俱到, 从音、形、义等几个方面进行全面介绍。“填鸭式教学”和“满堂灌”的教学方法比较常见。教师在提供词汇相关完备信息的同时, 忽视了学生的积极主动性, 把学生看成是被动接受的个体, 没有充分调动学生的主观能动性, 词汇教学效率较低。
2 建构主义理论
建构主义 (constructivism) 是由瑞士的皮亚杰 (J.Piaget) 提出来的。建构主义认为人的意识是一个建构客观世界的概念体系, 人有能力去观察世界, 并做出解释。思维的发展与个人的亲身经历密切相关, 并主要来自认知者对世界的观察和建构。因此, 个人知识主要通过与他人的交流与合作而获得。所以, 建构主义理论下的教学活动应该着眼于培养学生在知识、能力、个性、社会性等方面得到发展。[2]
建构主义学习观有三大主要观点: (1) 学习不是从头开始的, 而是基于原有的知识、经验和背景之上。外界刺激与原有认知结构交互作用, 才产生了知识。 (2) 学生需要在一定的情境下, 借助他人的帮助, 利用必要的学习资源积极地进行意义构建, 才能获得知识。因此, 学生获取知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的能力, 而不是取决于学生记忆和背诵所讲内容的能力。 (3) 情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素, 学习总是在一定的情境下, 借助他人的帮助, 即通过人际间的协作活动来实现的。[3]
3 基于建构主义的情境词汇教学法
建构主义学习观对英语专业综合英语词汇教学改革有着重要的指导意义, 传统词汇教学忽视了学生的主观能动性, 没有鼓励学生自己主动建构自己词汇水平, 效果不佳。为了提高词汇教学效率, 必须调动学生的积极性, 让学生在老师的指导下通过完成一系列活动, 通过与别人协作与交流积极建构自己的词汇储备。
词汇的学习是一个渐进的过程。根据建构主义理论, 教师作为指导者应该提供必要的情境, 设计合理的教学活动, 让学生在反复的操练中潜移默化地熟练掌握词汇。教师可以将任务布置为作业, 学生必须在课下积极主动预习词汇, 课上才能把活动做好, 在一定的情境下, 通过协作表演, 词汇基础才能更牢固。
3.1 情境词汇教学法的实施步骤
情境词汇教学法就是根据建构主义理论而来, 强调在具体的情境中, 指导学生将已经学到的词汇和英语知识充分展示出来, 在具体的情境中掌握词汇。
情境词汇教学法要求教师明确下达所布置的任务, 具体步骤如下:
第一步, 开展活动的前提是要求学生课前预习词汇, 查词典, 自学词汇。在前一节课, 将全班分成小组, 每组五人左右。如一个班25人左右, 可以分为五组。教师给每组三个课文核心词汇。例如, 在综合英语第一课Half a Day授课时, 前一节课留作业就可以给其中一个组三个词cling, glance和halt, 其它各组也收到三个其它核心词汇。
第二步, 教师说明在下节上课时每个组选三名代表将三个核心词汇写到黑板上, 大声读出词汇, 给出核心词汇的一个主要用法例句。如其中一名学生可以用英文重复英文例句两遍:Theword cling means“to hold closely”.Let me give you an example.He held me in his arms like a child and we clung desperately together.然后点坐在下面的学生复述英文句子, 并
翻译, 这时给出句子的学生对重复和翻译进行点评补充, 教师也可以给予必要点评和指导。
第三步, 该组所有学生利用这三个词完成一项英文情境表演任务。英文情境表演任务由老师设定, 形式可以是小短剧、现场采访或讲故事等, 在前一节下课时就布置下去。在完成该英文情境表演任务时, 要用到刚才讲过的三个核心词汇, 如cling glance和halt, 且必须用到三个词汇的主要用法。用英文布置任务如下:If you were an interviewer and were going to interview four job candidates who performed very poorly in a job interview, how would the interview go?Please use the following three key words:cling, glance and halt.
第四步, 表演过后, 小组代表让坐在下面的学生重复刚才情境活动中含有三个核心词汇的句子并翻译, 教师对学生的表演和回答进行点评。
在整个教学活动中, 学生一直是课堂的中心, 学生自己找例句, 学生提问下面的学生回答问题, 学生完成以词汇用法展示为重点的情境表演任务, 学生重复句子。无论台上表演还是台下观看的学生, 精神都高度集中。台上的学生想要展示自己最好的一面。台下的学生很紧张, 集中精力去看表演, 否则无法复述包含核心词的句子, 无法回答出来问题。
在整个教学活动中, 教师的角色从一个“满堂灌”的信息提供者转变成了一个指导者, 教师必须花心思设计教学活动, 准确传达任务和要求, 对学生的语音和用词进行点评和修正。
这种词汇教学方法的理论基础正是建构主义理念。学生通过彼此协作完成表演, 同时又学习了词汇, 且能在具体的情境中尝试使用词汇, 有助于熟练掌握词汇用法, 增加主动词汇量。
3.2 情境教学法实际运用中的问题及对策
首先, 教学任务下达必须明确, 必须要求学生在完成情境任务中使用词汇的主要用法。在实际运用中如果没有明确这一点, 学生就可能会自己把任务简单化。例如, 三个核心词汇中的一个单词是cling, 在学生情境中两人对话如下:
A:B, look at this word-cling.What does it mean?
B:It means hold something closely.
在这一对话中, 学生并没有将cling一词的用法体现出来, 因此是不符合要求的, 需要在点评时及时指出必须用出cling的主要用法, 布置任务时就必须十分明确, 让学生逐渐养成好习惯。
其次, 和传统词汇教学法相比, 情境词汇教学法传授的信息量没有那么大。传统教学法注重大量信息灌输, 而情境教学法更注重学生操练, 因此学生必须在课外花更多时间自学词汇, 学习词汇用法, 并准备课堂活动。也就是说, 学生需要学会自学自练, 自己构建自己的词汇量。因此, 培养学生自学能力也是采用情境教学法的目的之一。
4 结论
基于建构主义之上的情境词汇教学法是综合英语词汇教学改革的方向, 它能调动学生积极性, 寓教于乐, 指导学生在自学的同时, 提高学生在口语和写作中英语词汇的运用水平, 为英语专业综合英语词汇教学, 乃至整个英语专业课程教学改革提供了新的方向。
摘要：词汇教学在英语专业综合英语课程教学中十分重要, 但传统词汇教学方法效率较低。建构主义教学理论注重人在情境中通过协作和体验来学习, 基于建构主义的情境词汇教学法可以提高学生的积极性, 是英语专业词汇教学改革的新方向。
关键词：建构主义,情境词汇教学法,综合英语,英语专业
参考文献
[1] 曹丽美.英语词汇教学-化“消极”为“积极”[J].大众文艺, 2009 (3) :180-181.
[2] 陈洪特.建构主义教学观与大学英语教学[J].双语学习, 2007 (9) :4-5.
英语语言学的建构主义论文范文第6篇
1高职英语任务型语言教学模式的建构
1.1 原则
任务型教学是在语言习得理论和建构主义理论基础上发展起来的一种新的教学方法,与以往语言教学方法不同,该方法并不以训练学生语言技能和学习语言知识为教学目标,而是更加突出语言的工具性特点,学习者在于客观教学环境相互作用的过程中,以建构的方式来获取学习资源,并根据自身需求来构建知识框架,基于这一特点,结合高职英语教学目标,任务型语言模式的构建应遵循以下四个原则:其一,真实性原则,英语教学并不是传授理论知识,而是以语言为工具、运用语言模拟现实情景为核心,学生根据自己的生活体验和兴趣完成教学任务,实际上就是要让语言为我作用,因此,教学活动必须在真实或近似真实的情景中进行;其二,阶梯性原则,高职院校学生的英语水平参差不齐,统一教学难免出出现两极分化的现象任务型教学必须层层深入,呈阶梯式逐步推进,以满足不同层次学生的学习需求;其三,可操作性原则,任务型语言教学模式的构建归根结底是服务于教学, 任务的设置应以教学目标为准偏离教学目标的任务设置必然是无效的,对学生的语言应用能力并不会起到很好的帮助,在明确主题的前提下,应充分考虑到学生的个人条件,使任务能够顺利完成;其四,实用性原则高职英语教学以实用为主,因此任务的设计必须与所学专业相结合,使学生能够在完成任务中获得满足、得到锻炼[1]。
1.2 作用
任务型教学法的引入实际上是对学生在英语教学中主体地位的确立, 有助于激发学生学习英语的自觉性和主动性,在教师布置任务、学生完成任务的教学过程中,学生逐渐从被动学习英语转变为主动学习英语,有助于培养其责任意识,提高英语教学效果;任务型教学需要学生间的互助,该教学模式为语言学习提供了一种新方法、新途径,学生为了完成任务,会利用所学语言进行沟通和交流, 在提高学生语言运用能力的同时,也有利于培养学生的合作能力和团队协作能力[2]。 在任务型语言教学模式中,英语不仅是一种语言知识,它还是一项技能语言的使用是将多项技能和知识融合在一起的结果,与其他素质紧密结合在一起, 符合高职院校培养实用性人才的要求,也能够满足社会对人才的需求。
2任务型语言教学模式在高职英语教学中的应用
2.1 阶段
任务型语言教学必须保证任务设计的真实有效性, 考虑到学生的语言实际水平,要想引起学生的共鸣,任务的设计必须贴近学生的生活和专业,为使学生能够顺利完成任务,该模式在高职英语教学中应用可细分为四个阶段:第一步是任务导入,由教师选择教学资料,为学生提供学习资源,可通过提问、小组讨论等形式与学生交流任务信息,激发其学习兴趣,能够自觉主动地去完成设计好的各项教学任务;第二步是任务前准备和执行,学生了解任务要求后,向其呈现完成任务所需的语言知识,所提供的单词、短语和句式必须符合学生的认知结构,为学生营造一个全开放型的教学环境,任务由学生自主完成,并能够在完成任务过程中充分运用到所学语言知识,构建自己的知识框架,在此过程中教师应尽量为期扫除语言认识障碍, 学生之间也可以通过相互交流来解决语言方面的一些问题; 第三步是任务汇报和评析,任务汇报即任务成果展示,是对学生完成任务的肯定,并需要从中找出不足,对学生的任务成果进行有实质意义的评价,通过学生自评、互评和教师评价来保证评价主体的多元化,保证任务评析的合理性;第四步是任务巩固和拓展,教师在任务教学过程中应试图扮演多种角色, 并在角色转换中找到适合学生语言水平的话题,设计能够促进学生语言能力发展的任务,保证任务教学的延伸性和可操作性,并注重与其他教学模式相结合,全面培养学生的语言能力和综合素质[3]。
2.2 实例
任务型语言教学应对任务目标进行分级设置,由低到高,循序渐进的地提高学生的语言应用能力,如在对话教学中,对话内容为“Have a job interview”,在任务导入时可选择 “What kindof job do you want to pursue? ”的提问来导入,任务前由教师介绍这一话题, 并引导学生进行讨论和交换意见, 待形成任务链后,开始组织模拟训练,由学生扮演相应角色,在学生完成过程中, 教师应从旁了解学生使用各种语言的目的以及实际交易效果,并在学生任务汇报时做出评析。
3结语
任务型语言教学模式在高职英语教学中的运用有其必然性和必要性,这种以学生为主体的教学模式所遵循的真实性、阶梯性、可操作性和实用性原则与高职院校人才培养目标相契合,与高职英语课程改革的总趋势相一致, 对培养适应社会发展的实用性人才有着深远的意义。
摘要：任务型教学法是一种旨在提高学生语言应用能力的教学方法,将任务型语言教学模式引入到英语教学中,一直是教育界关注的热点。本文基于任务型教学的特点和高职院校英语教学现状,对高职英语任务型语言教学模式的建构与应用问题进行探讨,以期提高高职英语教学水平。