传统教育模式远程教育论文范文第1篇
摘 要：农业是我国的基础产业，新型职业农民培育工作关系着我国农业现代化的进程。泛在学习背景下的河北新型职业农民培育试点工作成果显著，但仍然存在着认识上的误区，需要我们正确认识当前此项工作的现状，发挥泛在学习的重要作用，通过发展远程教育，升华培训理念，完善教育内容，建设农村学习型社区，构建适合我国国情的多元化、立体的新型职业农民培育体系。
关键词：泛在学习；新型职业农民；培育
随着信息技术的快速发展和世界各国对终身教育理念的积极实践，泛在学习受到人们的广泛关注，并在多个层面影响着人们的学习和生活。在远程教育领域，人们对泛在学习的内涵和外延已经逐步达成了共识，主要指学习者借助智能终端设备，实现时时、处处的个性化学习，其特征是具有普及性、移动性、交互性和即时性。
目前，河北省在推进新型城镇化和美丽乡村的建设中，急需大批高素质的新型职业农民，泛在学习理论的应用及其教育、实践活动，将起到积极的促进作用。
一、泛在学习背景下新型职业农民培育现状
本研究认为，我国的新型职业农民是指具有较高的文化素养、政治素养，掌握一定的专业技能，具有开拓创新精神和良好的心理素质，专职从事农业生产经营的个体。
目前，我国农业现代化需求越来越迫切，新型职业农民的培育不仅关系到农村剩余劳动力就业，也是破解“三农”问题的有效途径。泛在学习虽然为新型职业农民培训提供了更多的选择，但是，由于与此相关的绝大多数研究和实践都集中在农业科技培训上面，对新型职业农民的培育，在认识上还存在着一定的局限性。
（一）政府主导作用有待进一步加强
梳理历史，我们不难发现世界各国在推进农业现代化的进程中，无不把农业人才的培养作为重要战略。
近几年来，河北省各级党委和政府通过推行阳光工程、绿色证书工程、万民青年职业农民创业计划、一村一名大学生等措施，培育了大批的高素质农民。在新型职业农民群体的带动下，家庭农场、专业合作社等新生事物也不断涌现，燕赵大地的乡村建设充满了活力。
例如，仅2015年河北省就培育新型职业农民25593人，他们已经在美丽乡村建设中发挥了骨干作用，成为当地农业现代化和新农村建设的带头人。但同时我们也应当看到，部分老少边穷地区，由于财政投入的不足，培训方式的单一落后，新型职业农民的培育工作仍然任重道远，需要各级政府部门统筹规划，积极推进。
（二）相关的政策、法规有待进一步完善
西方发达国家非常重视职业农民的培育，例如美国1862年就颁布了《莫雷尔法案》，要求各州至少建立一所“講授与农业和机械工业有关的知识”的学院。我国作为农业大国，“三农”问题是历届政府工作的重中之重。2012年中央一号文件提出，大力培育新型职业农民，河北省于同年开始试点，进行了大量卓有成效的探索和实践。
2014年河北省出台了“新型职业农民培育工程实施方案”，各市县也结合本地实际情况相续出台了与之相配套的工作实施方案，在制度、程序和经费使用等方面做出了明确的规定。
因此，我们可以在此基础上借鉴《天津市农民教育培训条例》的经验，出台我省的地方性法规，进一步明确政府职责和新型职业农民培训的公益性地位，给予新型职业农民培育独享性政策，加大经费保障力度，把我省的新型职业农民培育工作推上一个新台阶。
（三）多元化、立体的培育体系尚未形成
目前，河北省的新型职业农民培育工作虽然受众多，需求强烈，但由于培训起点低，覆盖面小，专业人才匮乏等因素，导致学历教育和继续教育之间没有形成有效衔接，部门之间没有形成联动机制，多元化、立体化的培育体系尚在探索和构建中。
从培育形式上看，学历教育普及程度不高，部分课程设置与农业生产实践脱节，难以满足农民学员需求；证书培训由于主管部门不同，存在着项目分散，培训内容重复，资金使用效率不高的问题；普及型培训则存在组织难度大，针对性不强，农民参与程度低，监督考核机制不健全等诸多问题。
二、泛在学习在新型职业农民培育中的作用
（一）泛在学习为新型职业农民培育提供了条件
泛在学习将信息技术和教育完美地结合起来，以全新的理念，打破了时间和空间的限制，为新型职业农民培育提供了无限可能。
河北省位于东部沿海，毗临京津，地理位置优越，经济底子好，新型城镇化水平高，互联网和手机等移动终端在农村的普及率高。这些便利条件为新型职业农民培育工作的开展提供了难得的契机。
在泛在学习模式下，新型职业农民既可以在农闲时间接受较大规模培训，也可以在农忙季节利用网络和移动设备随时随地的实现个性化学习。
例如：果树种植专业户，在培训专家不方便现场指导的情况下，也可以通过观看视频教程、微课程等方式来学习修剪、嫁接等实用技术。
（二）泛在学习有助于新型职业农民养成终身学习的习惯
党的十八大提出建设“学习型社会”，对全民终身学习提出了更为迫切的要求。而互联网的快速发展，为新型职业农民的个性化学习提供了保障。
例如：河北省互联网发展报告显示，2014年河北新建第四代移动通信基站2.1万个，网络覆盖到乡镇，新增农村网民12万人。
当前，农业新技术日新月异，农业市场需求多样、瞬息万变，新型职业农民通过泛在学习，掌握了信息和技术，在农业生产经营活动中取得了成功，在获得经济利益的同时，按照马斯洛需求层次理论，也获得了来自各个层面的尊重，实现了自身的价值。这些激励，不仅能使他们在农业现代化过程中进一步起到带头示范作用，更会促使他们把终身学习固化为自身的习惯，成为科技兴农的排头兵。
（三）泛在学习有助于新型职业农民培育体系的变革
泛在学习的移动性、交互性和个性化等特征，使新型职业农民培育工作不再囿于师资、场地和经费等条件的限制，可以多快好省的为新农村建设培养大量的优秀人才。泛在学习可以使远程教育迅速的把办学触角深入农村，可以使各种新型实用技术培训随时随地步入田间地头。
当前，随着我国人口红利的逐渐消失，劳动力成本上升，外出务工已不再是农村劳动力的唯一选择，在家乡同样能致富，他们对知识和实用技能有着强烈的渴望。
因此，各级政府部门应充分把握泛在学习带来的历史性机遇，强化组织协调，迅速改变当前新型职业农民培育覆盖面少，针对性差，缺乏长效激励机制的局面，构建政府主导、校企联动、全民参与的新格局。
三、泛在学习背景下新型职业农民培育的建议
（一）大力发展远程教育
现代远程教育完美地诠释了泛在学习的理念，美国、英国等西方发达国家从20世纪中期开始，借助远程教育的力量，极大地推进了农业现代化，开发了农村人力资源。
随着信息技术的更新换代，互联网为远程教育插上了腾飞的翅膀。因此，政府相关主管部门应首先构建新型职业农民培育的公共服务平台，发挥高校、科研院所、专业培训机构的作用，利用海量的优质教育资源，全方位的支持服务体系，通过远程教育提高新型职业农民的学历水平并进行农技推广，培养致富带头人。
例如：河北广播电视大学开展的远程开放教育“一村一名大学生计划”于2015年针对张家口地区农村推出的特色专业“农产品加工与品质管理”对农村实用科技人才的培育就起到了积极的推动作用。
（二）全方位升华培育理念
循环经济，生态农业，可持续发展等一系列新理念的提出，使我国的“三农”工作机遇与挑战并存。不可否认的是，当前河北省的美丽乡村建设同样面临着高素质劳动力缺失；生产经营活动急功近利；居民生活环境满意度低；人口结构失衡等一系列问题。
因此，新型职业农民的教育不应仅仅是农业实用技术的教育，还应该包括法制教育、创新教育、營销与管理教育、环保教育等全方位的素质提升，使他们在传承我国优秀传统农业文明的同时，成为知法守法、开拓创新、注重效率、勇于担当的新型职业群体。
值得借鉴的是，在河北一些具备旅游资源的农村贫困地区，那些经过新观念培训的农民，深入探究农业的内在价值，大胆走出传统农业生产领域，发展观光农业，通过采摘园、农家院、民俗产品，不仅改变了过去靠天吃饭的局面，还实现了共同富裕。
（三）构建农村学习型社区
泛在学习使农村学习型社区的建设成为了现实，农村学习型社区不仅为新型职业农民提供了终身学习的机会，推进了美丽乡村的精神文明建设步伐，更为他们管理村级公共事务，创业致富提供了舞台。
因此，我省农村学习型社区的建设要纳入各级政府的中心工作，加强教育机构之间的沟通协调，广泛宣传，鼓励社区群众积极参与，完美督导机制，确保学习效果。同时，在基础设施建设上要充分利用现有资源，杜绝重复建设。
例如：目前，河北省每个行政村都建成了农家书屋，除了图书、音像资源外，一些条件好的地方还配备了高水准的计算机并能够随时接入互联网，这些农家书屋就可以作为社区的学习和交流基地，在新农村建设中发挥更大的作用。
参考文献：
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基金项目：
2015年河北省高等学校人文社会科学研究青年基金项目《农业现代化进程中河北新型职业农民培育对策研究》
项目编号：SQ151099
作者简介：
常学军（1973-），男，河北丰润人，讲师，主要从事远程教育研究；邢士宾，男，河北定州人，讲师，主要从事农村经济研究。
传统教育模式远程教育论文范文第2篇
摘要：SPOC是将MOOC与课堂教学相结合的一种混合式教学模式，是MOOC的继承、完善与超越。从MOOC到SPOC，为学生从浅层学习向深度学习转变提供了资源、环境与理念的支持，促进MOOC在高校教学落地生根。该文建构了由SPOC翻转课堂、DELC深度学习过程、SPOC对深度学习的支持所构成的深度学习模式，将SPOC技术平台、教学内容、学习方式、评价手段等融入高校教学过程，并翻转传统教学流程，变革教学结构，注重学习情境、交互与反思的设计，学生经历学习准备、知识构建、迁移应用与创造、评价与批判四个循环与递进的阶段，达到对知识的深度理解与问题解决，提高高阶思维能力，大力提升教学质量。
关键词：MOOC；SPOC；翻转课堂；深度学习
文献标识码：A
一、问题的提出
当今数字化、网络化、智能化的学习方式逐渐盛行，但学生的学习效果并没有实质性提高，学习过程常停留在浅层学习层面，网络学习因此被称为“滋生浅层学习的温床”[1]。张琪等认为，我国e-Learning对于支持教与学，促进个性化学习和实现高阶学习目标尚存在较大差距，学习资源与网络学习活动并未有显著的革新，学习积极性与自控能力均处于较低水平[2]。顾小清等认为，数字化学习所伴随的碎片化、多任务与浅层读图现象，给学习带来多样性和便利性的同时，容易导致学习深度缺乏的问题[3]。MOOC是单一的在线教育，同样存在学习深度问题。蒋梦娇等认为，MOOC的优质教育资源和学习过程为学习者带来了全新的学习体验，但因呈现方式单调、针对性指导缺失、在线参与度不足、不能满足个性化学习需求等导致学习者难以进入深度学习状态[4]。康叶钦认为，大多数在线MOOC课程只能完成接收信息这一步[5]。然而，信息技术在实体教学中的应用逐渐从边缘化走向内核式，把迈向深度学习视为信息化教学的主要目标与诉求[6]。在MOOC狂热消退以后，其在线教育与线下实体教学相结合的一种混合式教学（Blended Learning）模式——SPOC，可能会成为一种更受欢迎的教学模式[7]。在此背景下，如何利用SPOC资源，构建面向课堂教学的深度学习模式，以大力提升高校教学质量，是本文研究的主要目的。
二、从MOOC到SPOC
（一）从MOOC到SPOC
阿曼德·福克斯（Armando Fox）教授指出，MOOC对高校实体教学的影响很小，而这原本应是高校的初衷[8]。针对 MOOC实践中存在的诸多问题，哈佛大学、加州大学伯克利分校等世界名校尝试了一种更为精致的课程形式——SPOC[9]。2013年，福克斯创建了一门SPOC网络课程“软件工程”，专门针对校内学生开放。清华大学的“电路原理”等课程在edX平台和“学堂在线”平台向国内外同步上线，并在本校教学中开展了SPOC实践。“学堂在线”平台上的“中国建筑史”“数据结构”等MOOC课程以SPOC形式在国内多所高校作为公共课或专业课进行试点[10]。从MOOC到SPOC的话语转移，体现了人们对MOOC的认知与期望日趋理性。国际《金融时报》将SPOC视为MOOC的一种竞争模式，阿加瓦尔将SPOC视为MOOC的一个分支[11]，罗尔夫·霍夫曼认为，“SPOC=Classroom+MOOC”[12]，表明SPOC是融合了实体课堂与在线教育的混合式教学模式，促进MOOC在高校课堂教学落地生根。哈佛大学的罗伯特·卢认为，SPOC已经取代了MOOC，正迈入后MOOC时代[13]。
（二）SPOC释义
2013年，福克斯首次提出了SPOC这一概念，SPOC（Small Private Online Course）译为“小众私密在线课程”。Small、Private分别与MOOC中的Massive、Open相对应，“Small”是指学生规模较小，一般在几十人到几百人之间，“Private”是指对学生申请设置限制性准入条件，只有符合条件的学生才能被纳入SPOC，故有一定的私密性，祝智庭教授将其译为“私播课”[14]。SPOC是将MOOC教学资源如微视频、学习资料、训练与测验、机器自动评分、站内论坛等应用到小规模的实体校园（不限于校内）的一种课程教育模式，实质是将优质MOOC课程资源与课堂教学有机结合，借以翻转教学流程，变革教学结构，提升教学质量[15]，既能充分发挥MOOC的优势，又能有效地弥补MOOC的短板与传统教学的不足[16]。
（三）SPOC与MOOC比较
MOOC属于网络教学范畴，具有网络教学的一般特性[17]。SPOC是将MOOC的教学内容、教学形式、教育理念和技术平台等进行改进，让MOOC课程能够适用于不同学习群体的一种解决方案[18]，是MOOC的继承、发展与超越[19]。SPOC限制性准入条件，可以对学生的基础层次与专业类型进行细分，易于分层教学。同时，通过对不同学习态度的学生群体进行区分与筛选，具有一定的纪律约束作用，有助于解决MOOC学生的高辍学率和低完成率问题[20]。SPOC学生规模较小，不但可以提高师生的参与度，便于师生一对一交流与答疑，增强教师的教学手段、学生的吞吐量（Throughput）与理解深度[21]，根本解决MOOC同伴互评能“教”不能“育”的问题[22]，而且SPOC的私密性特征能让通过申请的学生产生一种自豪感、责任感和占有稀缺资源的紧迫感，从而提高学生重视学习的程度和增强学习的动力[23]。综合、整理贺斌、曹阳等学者的观点，MOOC与SPOC的主要区别如表1所示。
三、基于SPOC的深度学习模式
（一）深度学习理论
Lorin W.Anderson阐述了认知维度层次划分理论，该理论蕴含学习有深浅层次之分的观点[24]。此后，Ference Marton 和 Roger Saljo运用这一理论进行了一系列学生阅读的实验研究，并于1976 年发表了《学习的本质区别：结果和过程》[25]一文，创造性地提出并阐释了深度学习（Deep Learning）和浅层学习（Surface Learning）这两个相对应的概念。Biggs、Ramsden、Entwistle等学者从不同角度探讨了深度学习[26]，认为深度学习体现为学生致力于运用多样化的学习策略，如广泛阅读、交流互动、资源整合、系统思考、情境学习等，以达到对知识的深层理解[27]。Eric Jensen和LeAnn Nickelsen认为，深度学习是指新知识的获得或技能的掌握必须经过一步以上的学习过程和高水平的分析与加工，学生才能以改变思想观念、自我控制力或行为的方式来应用这些知识和技能[28]。21世纪以来，《人是如何学习的——大脑、心理、经验及学校》与《剑桥学习科学手册》被诸多学者称为是当今关于深度学习的两大代表性研究成果。
国内学者黎加厚认为，“深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习”[29]。张治勇认为，深度学习是一种提高学生自主学习能力、实践能力和创新能力的学习方式[30]。冯锐等认为，深度学习强调知识的主动理解而非被动记忆，强调对知识的批判性思考而非一味地接受，强调新旧知识之间的关联而非孤立存在，强调知识的迁移应用，而非作为应对考试的砝码[31]。深度学习的实质是结构性与非结构性知识意义的建构过程，也是复杂的信息加工与处理过程，须对已激活的先前知识和所获得的新知识进行有效地整合和精细加工[32]，即从觉知、分析到综合、应用、同化和加工，最终目的是发展学生的高阶思维能力。简言之，深度学习是一种主动探究性的学习方式，要求学生进行深度的信息加工、主动的知识建构、批判性的高阶思维、有效的知识转化与迁移应用及实际问题的解决[33]。
（二）基于SPOC的深度学习模式
基于SPOC的深度学习模式如图1所示，由SPOC翻转课堂、DELC深度学习过程、SPOC对深度学习的支持三个部分所构成。
1. SPOC翻转课堂
SPOC是MOOC的继承与发展，其中心平台的构成与运行流程类似于MOOC平台，又是网络课堂与实体课堂的有机结合，具有完整的翻转课堂教学流程，可以分为线上课前教学与线下课内教学两个阶段，SPOC翻转课堂教学流程如图1中的最里层的虚线框所示。
（1）线上课前教学
a.教师设计、开发教学资源。教师事先设计、开发、制作SPOC教学资源，包含以知识点讲解为主的SPOC微视频，辅之以SPOC微案例、微项目、微实验等微素材训练资源，以及SPOC“微作业”为主，辅之以在线答疑、在线测试、在线统计等自主学习活动的学习反馈。教师将教学资源上传至SPOC中心平台，并布置学生在上课之前自主学习。
b.学生观看微视频学习新知识。学生按教师的要求注册、登陆SPOC中心平台并选课，浏览学习资源，自定学习时间、进度与方式观看SPOC微视频。
c.学生训练测验。学生观看微视频以后，进行简要训练与测验，测验结果系统实时自动反馈。
d.师生、生生交流与评价。训练测验过程中或结束以后，学生对于自己未能理解的疑难问题，可以通过SPOC站内论坛或微博、社交网站等交流平台发布，与教师或其他学生探讨。对于通过网络未能解决的问题或新问题，整理后带至课堂，面对面地求助于教师解决。
（2）线下课内教学
参考陈然、杨成等学者的观点[34]，设计如图2所示的线下课内教学模式。学生课内主要参与教师组织的课堂活动如情境模拟、角色扮演、项目训练、案例讨论、交流辩论、问题研讨、科学实验等，分为课堂导学、课堂研讨、课堂评价等三个相互关联的阶段。
a.课堂导学。首先，教师通过SPOC平台的学习过程记录与统计分析功能，快速了解学生课前视频学习的整体情况，并对疑难问题进行归类、整理。然后，针对学生遇到的这些问题进行点拨或精讲，再布置训练项目、案例与任务，创设训练环境，提出导学问题。
b.课堂研讨。模拟企业工作团队将学生分组（每组3-5人），以小组为单位进行项目训练、合作探究与问题研讨。在训练过程中，学生遇到问题可以通过独立思考、相互交流、共同研讨的方式解决，也可以与教师进行一对一或一对多的交流。对于共性问题，教师可以在小组或班内统一示范，集体解决。教师在为学生解决疑难问题的过程中，引导学生思考更深层次的问题。
c.课堂评价。学生在班内分组展示自己的作品或讲解自己的研究成果，然后进行学生自评、互评与教师评价。
2. 基于SPOC的DELC深度学习过程模型
美国学者Eric Jensen和LeAnn Nickelsen提出了深度学习路线（Deeper Learning Cycle， DELC）模型[35]，结合DELC模型，借鉴学者纪宏璠、雷体南等[36]等学者的观点，设计了基于SPOC的DELC深度学习过程模型，可以分为教学准备、知识构建、迁移应用与创造、评价与批判等四个递进与循环的过程。
（1）教学准备
教学准备是深度学习的前提与基础，主要包括前端分析、设计教学目标与内容、预评估、营造积极的学习氛围。
前端分析包括学生分析与教学环境分析[37]。前者主要分析学生的专业背景、先修课程、兴趣爱好、学习需求、使用SPOC平台的熟练程度等因素；后者主要分析SPOC平台与教学支持系统的功能、教学改革的接受程度、学校的激励政策、学生评价机制等。
设计教学目标与内容。教师在了解学生特征和已有知识的基础上确定教学目标，根据教学目标制定教学计划、教学大纲，设计SPOC课程教学内容及呈现方式。
预评估。教师对所设计和开发的SPOC教学资源进行事前评估，包含教师自我评估与学生评估。通过教学平台的统计分析功能对学生进行调查，评估教学内容的难易程度、信息量、知识性、趣味性、呈现风格及视频制作质量等。
营造积极的学习氛围。深度学习既是个体感知、记忆、思维与分析等的认知过程，又是根植于文化传统、历史背景、现实生活与社会实践的社会建构过程[38]。教师通过加强对SPOC教学平台的功能与流程、教育理念的宣传，塑造和谐、愉快、积极、健康向上的学习文化，激发学生学习的热情与动力。
（2）知识构建
深度学习是一种典型的建构性学习，在一定程度上体现了生成性、积极性、累积性、诊断性、反思性、情境性、目标指引等建构主义理论的核心概念。知识的初步构建主要发生在学生课前观看视频学习和课堂导学阶段。a.学生课前自主观看教学视频，进行知识的初步建构。视频中可以嵌入一些具有热身效果的导入问题，或在视频开始部分设计有先期知识的回顾或背景知识的阐述，起到预先激活先期知识的作用。通过对先期知识的回顾与新知识的感受，在新旧知识之间建立联系并初步理解部分新知识。通过思考视频中的嵌入问题与训练，逐渐增大理解的范围与建构的程度。而对于未能理解的问题通过网络交流工具与其他学生或者教师交流，发表观点，可以激发学生的内驱力，促进学生反思，有利于加深新旧知识的联系与新知识的进一步理解与建构。在视频的最后，可设计具有探索性的问题，引导学生对新知识或新资源持怀疑的态度，培养批判性思维，逐渐深化知识构建的层次。b.教师收集、甄别学生课前视频学习的疑点、难点或共性问题，在课堂上提示或讲解，引导学生将新知识整合到原有的认知结构中，包含新旧知识和信息的联系与整合，经同化或顺应过程，巩固、重建认知结构，从而深化对新的知识的理解与长期保持。教师通过项目、任务驱动，抛出新问题供学生个体反思与共同探讨，既是知识主动构建的过程，又是多学科知识和多渠道信息的整合过程。
（3）迁移应用与创造
知识的迁移应用与创造主要在课堂研讨阶段完成。深度学习是一种有目的的基于问题解决的学习，也是一种基于实践的探究性学习[39]。教师通过组织丰富多彩的课堂活动，引导学生自主训练、合作训练或变式训练，学生在训练中感受、领悟、构建知识，将知识转化为技能，并通过在复杂、丰富、多变的情境中训练和应用技能，把所学的理论知识迁移应用到真实项目与实际问题中，实现对新知识的深度理解与内化。随着学生训练与研讨的深入，学生对问题的理解也进一步深化，通过师生、生生面对面交互，促进思维碰撞，增进学生自我反思与对新情境的深入理解。在深入理解新情境的基础上，关注解决问题所需的核心论点和关键要素，理解复杂概念、深层知识等非结构化知识，能在相似情境中举一反三、融会贯通，解决复杂的、劣构领域（Ill-Structured Domain）的疑难问题，实现知识的重组性迁移应用与创造。
（4）评价与批判
评价与批判阶段以课堂面对面为主，在线云端智能评价为辅。评价与批判可以促进学生对学习过程与学习结果的反思，培养学生的批判性思维，提升学生深度思考问题的能力[40]。a.教师通过建立评价考核机制，鼓励学生对自己以及他人的作品与研究成果进行分析、评价，可以采用讨论、辩论、评比、情景测验、项目评价、谈话评价等多种方式，营造良好的课堂评价氛围。在评价中，注重培养学生的元认知能力，如学习小组报告的策略数量能反映元认知的广度，策略的质量能反映元认知的水平，策略的复杂性则能反映元认知觉知力[41]。b.创设批判性的课堂情境。批判过程是一种主动学习的过程，使学习对象意义呈现的过程，同时也是一种使学生价值立场形成和认识框架重塑的过程[42]。批判性思维包括洞察、分析和评估等思维过程，其基本要素有断言、论题与论证[43]。教师在课堂教学中要主动引导学生破除对传统绝对权威的盲从，启发学生对他人观点的质疑，以批判的态度来对待各种问题，以充实、确凿的证据来进行推理，以科学的标准来检验推理，彻底打破程式性思维问题解决模式，培养学生的发散性思维与创新思维[44]。
3. SPOC对深度学习的支持
SPOC从多角度支持深度学习，如表2所示。
（1）对教学准备的支持
SPOC继承了MOOC“名校、名师、名课”资源及品牌效应，有利于提升教师教学与学生学习的信心，营造积极的文化氛围。SPOC教学资源的开发由专业团队完成，团队成员主要有任课教师、助教、视频制作专业人员等，容易保证SPOC教学资源开发的质量。SPOC技术平台具有基于大数据的学习分析功能，可以帮助教师准确、快速分析学习者、学习环境需求，便于有针对性地设计教学目标与教学内容。
（2）对知识构建的支持
深度学习是学生自身发展的需要，必须满足学生的个性化需求。SPOC的限制性申请机制，因综合考虑了学生的专业背景、先修课程及其基础、以往表现、个性、特长、兴趣爱好等方面进行分班，可实现分层教学，为不同的学生群体提供异质性教学服务与因材施教，这是知识建构的前提。教学资源的开发有“引进、自制、改造”[45]等方式：一是与MOOC课程开发商等进行深度合作，引进优质MOOC课程资源；二是建设自有SPOC课程，或与合作方合作开发SPOC教学资源；三是把校内已有精品课程资源进行升级改造，或对引进的MOOC课程资源进行二次开发或“本土化”改造。这样，可以为不同学生群体定制课程内容。SPOC高质量微视频，通常采用多媒体或嵌入式呈现方式，如通过采用文字、语言、动画、声音、影像等多种媒体形式展现，视频中嵌入有问题、微案例、微项目、训练等，视频讲解更具情境性，有利于激发学生参与学习，促进知识建构。SPOC平台播放视频的易调节性及不受时空限制，方便学生进行个性化自主学习。学生通过SPOC内部论坛等多种交互工具及广泛联通的社交网络，进行在线交流与互动、在线话题讨论与思考；通过“路径寻找”的方式建构自己的信息网络，在交流互动过程中相互分享学习资源、观点与见解，促进新知识、新内容的生成。SPOC技术平台具有的机器评判与即时反馈、学习过程记录、学习情况快速统计等功能，可以增强人机交互，激发自主学习动机。此外，还可以综合运用云计算、物联网、人工智能、三维动画、模拟仿真等技术，在SPOC平台上建立虚拟现实、虚拟实验等学习体验与环境，把学生纳入到特定的学习情境中训练学习，并和他们所处的情境进行自主的物质和能量的交换[46]，促进知识构建。
（3）对迁移应用与创造的支持
SPOC采用翻转课堂教学模式，基础知识的学习移到课前完成，课堂的大部分时间用于组织课堂活动。SPOC项目、案例与实验本身是一种情境化、整体化的知识表征方式，可以促进学生对知识的有意义的整体感知和对真实情境的体验。SPOC课堂活动采取团队学习、协作训练、探究学习等多种学习方式。团队学习以小组讨论、一对一交流、一对多交流的方式进行，可以为学生营造良好的面对面互动与对话氛围，促进学生对知识与观点的批判分析、深度反思、挑战与内化，提高创造能力。协作训练、探究学习有助于培养学生解决探索性问题的能力，促使其对知识进行有效地迁移与应用[47]。通过创设SPOC“5R”（真实训练项目、真实工作角色、真实工作过程、真实工作条件、真实工作压力）沉浸式学习体验，学生会产生身临其境地感受；开展师生扮演模拟真实生活等，有利于实现知识在不同情境中的迁移应用。
（4）对评价与批判的支持
SPOC评价以课堂评价为主，在线评价为辅，评价主体有同伴、小组、教师等，既容易保证评价的客观性，又容易调动评价主体的主观能动性。SPOC作品展示、课堂测评、互评与批判等环节能够促进学生对研究成果的比较与鉴别、质疑与反思，对所学知识的综合分析及重新审视所遇到的问题，进而促进学生对知识的深度理解与高阶思维。
四、SPOC支持深度学习需加强的几个要素
（一）情境
不论课前学生观看的视频内容，还是课堂进行训练的项目、案例、实验等的设计，均要为学生创设真实生活情境和有意义的学习情境，即把学生学习镶嵌到真实复杂的劣构问题情境中，实现学习的情境化（模拟演示、真实工作情境、虚拟现实情境、多媒体展示、微型世界、角色扮演、虚拟实验）、问题化（导向问题、测验问题、思考问题、探究问题）、多维化（多元智能导向与多学科整合学习）和任务化（调查研究、任务驱动、项目训练、问题探讨、作品创作），有效促进知识在真实情境中建构，在相似情境中迁移应用与创造。
（二）交互
学生个体对知识的认知、个体知识的生成均离不开交互[48]。建构主义认为，学生的知识不是通过教师传授得到，而是在特定的情境中，借助教师或同伴的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得。学生通过对知识的交流与共享，相互反复激发、评价与修正，逐渐形成新的认知，达到对知识的深层理解[49]。因此，交互过程对于知识的建构、理解与迁移均具有至关重要的作用。曾明星等提出采取设计交互性教学流程、构建交互性教学内容、搭建交互性教学环境、运用交互性交流工具、培育交互性学习主体，以提高人与人之间和人与环境之间的交互程度[50]；陈明选等提出从交互的内容、方式、界面、评价等方面进行教学系统的交互设计，形成一个生态化的智能学习情境[51]，提高系统的交互性。
（三）反思
反思作为一种重要的高阶思维能力，贯穿于学习的全过程，是促进深度学习的重要策略之一[52]。在学习准备阶段，教师通过创设促进反思的学习环境，来激发学生的学习兴趣与学习动机，可以采用课前预习报告、自我预评估表等具体措施来促进学生实施学习活动前的反思。教师通过营造学习文化，引导学生树立反思意识，养成反思习惯。学生通过反思来明确自身的知识经验与学习能力，并据此制定自己的学习目标与学习计划。在知识主动构建阶段，引导学生思考劣构性问题，在认知结构上产生冲突，并通过反思来发现冲突产生的原因，再生成消除冲突的方案，即遵循“冲突—反思—生成”的逻辑[53]，建构新的知识体系，要求教师所制作的视频中要嵌入有开放性、劣构性问题。在迁移应用与创造阶段，通过变式项目训练，以反思来促进新情境问题的探究解决，以及知识技能的迁移应用，即遵循“变式—反思—迁移”的逻辑[54]，要求教师所设计的项目与案例中的问题具有一定的挑战性、模糊性，适应“头脑风暴”式互动与深度反思。在评价与批判阶段，要求教师所设计的研讨问题具有层次性、异构性、非程式性，激发学生批判与反思。
五、结束语
网络学习受限于互动，传统学习受限于时空。MOOC的大规模、开放、完全在线等特性既促进了MOOC在全世界的“井喷式”增长，但又带来了一系列问题。从MOOC到SPOC的发展，能实现网络学习与传统学习的完美结合，为学生从浅层学习向深度学习转变提供了环境与条件、资源与内容、方法和策略。构建基于SPOC的深度学习模式，既能克服MOOC与传统教育的弊端，促进MOOC资源在高校实体教学落地生根，又能提高学生的创新能力、问题解决能力和批判性思维等高阶思维能力，大力提升高等教育的质量。
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作者简介：
曾明星：在读博士，副教授，研究方向为现代教育术与教育社会学（zengmingxing@126.com）。
李桂平：中南大学公共管理学院教授，博士生导师，研究方向为教育社会学与社会组织。
From MOOC to SPOC： Construction of a Deep Learning Model
Zeng Mingxing1，2， Li Guiping1， Zhou Qingping2， Qin Zunyue2， Xu Hongzhi2， Zhang Binlian2， Huang Yun2， Guo Xin2
（1.School of Public Administration， Central South University，Changsha Hunan 410083； 2.School of Software and Service Outsourcing， Jishou University， Zhangjiajie Hunan 427000）
收稿日期：2015年8月16日
责任编辑：李馨 赵云建
传统教育模式远程教育论文范文第3篇
【摘要】新颖的教学模式正改变着我们接受教育的方式，影响力和传播速度在不断的加快。视频的演示，APP，非面授教学，视频直播等成为学习者需求的一个重要途径。在使用过程中存在利弊问题，钢琴传统教学是无法被网络教育方式所替代。
【关键词】网络教育；传统钢琴教学；不可替代性
在钢琴教学过程中应用网络教育为学生学习创造了丰富多彩形象直观的教学气氛，调动学生积极性，全新的教学体验这对于改变钢琴的教学有重要作用。
一、网络的发展引起音乐教育的变革与特点
（一） 学习自主性和交互性
创新的网络教育模式为学生者更好的提供了学习信息资源坏境，学习者可以从网络中获得多视野大数量自己需要的资料。网络教育引入教学模式中给学生创造了更多学习空间，学生可以不定时的改变学习进度。以自己能接受的学习速度去安排和选择学习范围，如果问题出现在题目上，可以直接咨询网络教育平台，同时网络教育平台随时会为学生们解决出现问题的题目。网络在线教学学习中学生主体是学生，当代网络教育客观的能够满足学生教学的需要，这样的教学过程更能培养学生独自的学习能力。发达互联网让全球孩子们可以与世界各地的孩子们进行跨文化交流这也符合教育核心的模式，这种模式是提升学习效果从而更加重视互动。
（二） 学习非线性化和手段现代化
在线学习，一对一教学，非面授教学，及视频直播成为了网络教学的特色，学习者可以随意点击，也不需要固定的地点，随时学习随时随地想怎么学就怎么学的个性化。学生和老师之间以网络交流学习提供了方便。从而实现个性化，学习非线性教学。当代教育的网络化学习给音乐教学一个多钟多样的平台，能多样性的把音乐，声音呈现给学生。改变了音乐教学的观念，能更好的满足音乐学习者的需要。对于学习音乐也发挥了网络在教育的重要意义。
二、网络教育钢琴教学与传统钢琴教学的特点
（一） 网络教育的特点
第一，网络教育解决面授学习。移动化学习通过电子产品互动在线授课系统既可以面对面在线见面授课，也可以屏幕演示互动教学授课。第二，网络教育成本小。利用网络教学节省教育培训费、教室设备费，也节省时间和实体相应的其他费用。第三，网络教育学习的及时性。学生自身可利用手机资源下载等现代化的技术，提供丰富的在线资料库，学习更全面，更方便，随时随地都能学习。第四，网络教育克服地域性限制。网络教育可以形成跨区域，跨学校，跨国界的教育手段。
（二）传统钢琴教学的特点
第一，实践性与经验性的传承性。钢琴的实践性就是教师教会学生由不会到会，由生疏到熟悉实践、经验、理论结合。钢琴教学的传承性是以教师与学生之间模仿性，经典型与经验性的结合来完成的一种教学活动。第二，接受者个体差异的特点。由于学生先天条件的不同，对音乐的感知能力及其对音乐的了解等等方面的条件也是不同的，在钢琴教学中对于学习钢琴起点高的同学和起点低的同学要不同的去对待。
三、传统钢琴教学的不可替代性
体验式的过程是让知道学生自己的感知特点，让学生全面的去练习，并要让学生在学习的过程中更好的体验，才能让学生的能力有所提高。
（一）直观教学的不可替代性
讲述法、示范法就是学生掌握老师口述知识的教学过程。这样的教学方法是一种教学技巧。学生在老师讲之前必须先要掌握钢琴的理论。对于学习者来说示范法、讲解法、是教学手段具体化的有效方法之一，能够使学习者比较有效的在记忆中提取和保持相关的信息，使知识技能深化掌握。老师及时的反馈，建立稳定而清晰的动觉，教给学生怎样克服技术困难的具体方法，以及最后在演奏过程中根据作品所处的时代特点和个人风格，结合演奏者的个人音乐审美，并选用适当的力度、速度做出示范，进行讲解。演示法是必须的。
（二）模仿法
教与学是钢琴教学的手段。老师的在课堂上的行为都可能被学生模仿，之后学生自己加以强化修饰，变成自己的行为。所以在钢琴教学在，呈现出某种行为相似行为就是通过教师的一些示范行为与学生模仿共同练习，最后达到结果。而这些是视频无法替代的。
（三）乐感的培养
好的音乐成为表达情感的辅助。所以，钢琴的教学就要有耐心的多引导学生听音乐。如中西方不同时期的音乐作品、特点、以及作品的风格将全身心投入到音乐表现与声音塑造当中去，很好的启发学生的想象和联想。钢琴教学中教师会实际讲解乐曲的主题，旋律，和声等。
（四）传统钢琴教学亲身体验的重要性
体验式教学是传统钢琴教学方法的一种。传统钢琴教学认为；课堂的教学就是要注重学生的实践活动、训练课堂的讲解的音乐知识和专业钢琴知识。以及注重教师和学生之间的情感传递交流，及技巧能力的水平提升，这种实践教学才能出真理的教育理念。传统钢琴教学更多的注重差异性和亲身体验性，更加注重实践性和经验性的结合。在网络在线教学中学生和老师不能见面，所交流的都是信息交流，所以导致学生和老师见面相对脱离。网络在线学习是自主的。传统教育以课堂为固定的地方，老师和学生在一起交流学习。这也从根本上导致了网络视频在钢琴教学中的艰难，弊端也是难以避免的。网络在教育中它虽然具有丰富的教学资源和高度的学习灵活性，但是教师过分的依赖，容易失去教学的重点，这样的网络教学会使老师缺乏了与学生之间的眼神交流和感情交流，不利于教师在课堂中发挥主导作用，不利于组织整个课堂进程。
四、结语
网络教育给教学带来了方便但网络教育不能完全代替传统教育，也不可能完全取代教室和教师，也不能取代直观教学。在钢琴教学过程中学生学习钢琴注重的是学与练的结合，是反复训练的技能技巧的学习。这种既实际又直观的教学模式对学生掌握弹奏技术技巧的提升具有一定的关键性作用。
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传统教育模式远程教育论文范文第4篇
一、集体主义观念淡薄
当代青少年学生个体竞争意识日趋增强, 群体团结协作精神逐步削弱, 发展个性的要求日益强烈, 自身的社会责任感、义务感逐步淡化;对个人利益, 个体价值比较关注, 对国家、集体利益有所忽视;个体的自信心不断提高, 对集体的力量和作用认识不足等。
二、享乐主义、拜金主义思想滋长
社会上出现的追求享乐, 迷恋金钱, 崇拜金钱的享乐主义、拜金主义, 严重危害了青少年一代美好的心灵。有的学生一味讲究吃好穿好, 追求物质上的享受;有的学生花钱如流水, 肆意挥霍, 钱花光了就去偷、骗、诈等。
三、“读书无用论”重新抬头
当前, 社会的分配不公和知识贬值, 脑体倒挂现象, 使不少学生认为不读书, 无知识也可以赚钱发财, 从而失去了学习的动力。有些学生只求混个毕业证, 早早冲出这所“牢笼”, 去投身市场经济的大潮中赚钱发财。因此, 在建立社会主义市场经济体制的今天, 学校德育工作面临许多新情况和新问题。
中华民族在几千年文明中形成了许多优良道德传统, 是我们民族宝贵的精神财富, 在大力发展社会主义市场经济建立社会主义市场经济体制的条件下, 大力加强对青少年学生的优良道德传统教育, 是新时期德育工作的一项重要内容, 其意义也是深远重大的。
继承和发扬中华民族的传统美德, 加强对青少年的传统美德教育, 是学校德育和思想政治课教学的一个重要任务。从当代青少年的实际出发, 我在实践中认识到传统美德教育应当抓住以下三个方面。
第一, 培养社会时代责任感。中华民族的忧患意识十分强烈, 历史上有无数忧国忧民的志士仁人。这种忧患意识又总是和责任感联系在一起, 成为中华传统美德的重要组成部分。
当代青少年生活那么幸福, 有什么好忧患的呢?首先, 我国还是个发展中的国家, 改革开放虽使相当一部分地区和人民富了起来, 但还有一部分地区和人民在温饱线上徘徊。与世界先进国家相比, 我国生产力发展水平还不高。其次, 21世纪的竞争是以经济为基础的综合国力的竞争, 归根到底是人才、人的素质的竞争。竞争就要有压力, 当代青少年应当清楚地认识到今天的学习就是为了在21世纪的国际竞争中立于不败之地。第三, 当前要充分利用国际和平、国内稳定的有利时机, 机不可失, 时不再来。传统美德教育过程中应使青少年具有忧患意识, 并把它与责任感结合起来, 把个人融入社会和人民的事业中去。
第二, 培养学生胸怀大志, 勤奋学习, 自强不息的高尚情怀。对社会尽责, 勤奋刻苦, 古往今来, 一直是中华民族的美德。在迈向新世纪的今天, 特别是肩负历史重任的当代青少年, 更有必要学习、发扬这种美德。
振兴中华的责任感不是一句空话, 关键要落实到行动上。要负责任, 就要有本领;要有本领就要勤奋学习, 刻苦锻炼。当代青少年是喷薄而出的朝阳, 正处在勤学苦练的最佳时期。中华民族的历史上, 流传着“韦编三绝”、“悬梁刺股”、“怀书而耕”、“凿壁取光”、“羲之墨池”等许许多多刻苦自励、发奋读书的故事, 这些都是值得当代青少年学习的。
第三, 培养学生正确的义利观, 抵制享乐主义和拜金主义思想侵蚀的需要。“义”, 即道义;“利”即物质利益, 中国古代思想家特别是儒家认为, 如何处理好义和利的关系乃是道德教育、道德修养的头等大事。在两者的关系上, 强调“先义后利”、“以义制利”, 反对“见利忘义”, 就人生价值而言, “有义”比“有利”更为可贵。在社会商品经济迅猛发展的今天, 有的人却陷入“金钱至上”、“金钱万能”的拜金主义泥坑, 为了获得金钱, 不择一切手段, 置良心、道德于不顾, 甚至以身试法。青少年学生也耳濡目染, 深受其害。因此, 在广大青少年学生中大力弘扬中华民族的优良道德传统, 确定正确的义利观, 自觉抵制享乐主义、拜金主义的侵蚀, 有着十分重大的现实意义。
第四, 培养持之以恒的自律行为。学习掌握一定的知识、技能, 需要下一定的苦功;提高自己的道德修养, 更需要天长日久地积累和坚持不懈的努力。通过学习和实践, 逐渐将传统美德转化为学生的行为习惯, 进而内化为学生的伦理道德观念和人格力量, 这是一个潜移默化的艰巨的战略任务。
传统教育模式远程教育论文范文第5篇
摘 要 现实生活中存在着种种对于教育的“误识”，这些“误识”干扰着人们对教育的认识，影响着人们的教育行动。澄清教育误识是解决教育问题的关键。澄清教育误识并不意味着消除教育误识，而是更清楚地认识教育的本质和功能。
关键词 误识 教育实践 符号暴力 教育社会学
自有人类就有教育。随着人们对教育现象的认识与研究不断深入，人们已经积累了丰富的关于教育的思想、理论与观点，这些思想、理论和观点形成了我们对教育的认识。那么我们对教育的认识是不是越来越清楚，教育实践是不是越来越进步呢？教育实践中出现的种种问题证实答案是否定的，教育误识一直存在并影响着人们的教育行动。当下，所有教育问题的根源都可以从教育误识中找到原因，教育误识掩盖了教育领域存在的真正问题，蒙蔽和愚弄着教育者及受教育者。因此，对教育误识的认识，是认清教育领域层出不穷问题的关键。当前教育领域存在各种对教育的误识，以至于人们不能正确理解教育的本质，影响他们的教育行动和教育选择。
一、何谓教育误识
教育误识是一种对教育的信念，此种信念的产生是在长期的历史发展过程中群众对教育认识的积淀。甚至可以说，教育误识是群众在社会生活中逐渐形成并主动认可的一种教育信念。因此，教育误识是一种认识结果，即对教育的功能、价值等的认识和理解。它不仅反映着认识者本人的认知结构，更反映着社会的结构和秩序。理解教育误识，必须清楚以下几点。
第一，教育误识不一定是错误的认识。对教育的认识无所谓对错之分，都是认识者认知结构的反应，而认知结构一定程度上是社会结构的产物，是在长期的社会生活中感染、熏陶而形成的。教育误识影响着人们对教育的思想观念，甚至引导着人们的教育行动和策略选择。
第二，教育误识具有群体性特征。教育误识不是存在于某一个体，而是具有群体性的特征，是被处于一定社会文化场域中的群众所共享的教育认识。因此，教育误识一旦形成，不易改变。当然，对教育误识研究的目的也不是为了改变群众对教育的这种“误识”，而是为了更清楚地认识教育的本质与功能。
第三，教育国家化后，教育误识一直存在。教育国家化以后，教育的功能便发生了变化，不再单纯是以培养人的发展为全部目的，而被强加上了国家的教育目的，即国家根据自己的需要而形成的目的。国家通过制定课程标准，编纂教科书，监督检查教学的实施，利用教师的选拔、教育投资等手段来控制教育，达到为自己服务的目的。
以下是两种常见的教育误识。
误识之一：学校教育是促进社会流动的工具，是伟大的社会平衡器。实际上，学校在促进社会流动尤其是促进社会的阶层流动方面并没有发挥理想作用，反而在固化阶层方面作用明显。美国非学校化运动的代表人物伊利奇认为，学校只是向人们提供了机会均等的期待，使人们相信只要接受学校教育就能获得成功。穷人被告知学校为所有人提供了改善自身经济状况的平等机会，但是，它并没有实现这一目标。学校起到的作用是将经济的差异转化为教育的差异。因为，穷人的子女与富人的子女相比在接受学校教育方面始终处于不利地位，穷人的子女缺少中上阶层子女享有的大部分教育机会。这样，穷人的子女容易把个人在学校的失败或成绩差归因于自身，而不是这个系统。他们不能改善自身经济状况，就会责怪自己未能在学校里取得好成绩。
误识之二：学校课程知识是客观的。实际上，课程内容不是社会各阶层文化总和的客观反映，课程知识内容是社会建构的，是受社会统治阶层尤其是统治阶层的上层控制的，由此带来的便是课程内容很难做到价值中立。正如一个国家用教科书所呈现的知识一样，它是难以做到价值中立的，它总是自觉不自觉地体现着统治阶层的意志，课程内容通常是统治阶层对客观知识的解读[1]。因此，学校的知识不一定是价值中立的，其中有权力的渗透。
二、教育误识的形成
教育本质上是社会的产物，是社会结构的反映。任何教育活动都是在特定的社会文化背景、权力支配体系下的活动，活动者都处于特定的社会阶层，反映着独特的文化。不论是教育的理念、内容、形态、执行与结果，都与它所处社会特性息息相关。
1.教育实践的双重性是教育误识形成的基础
教育实践的双重性，一方面是指教育实践必须是真理和正义的象征，教育具有去利益化的特征，它为人们提供了期望，希望通过教育获取真理，改变社会经济地位；另一方面，教育实践又渗透着利益、权力和价值的争斗，教育系统是以与外部功能相对立的中立和独立性的面貌出现的，而这一中立和独立性反过来又为这种外部功能进行服务，这就是教育系统的双重真相[2]。
在社会生活中，教育往往被寄予较高的期望。教育不仅关系到未来一代的健康成长，使其能顺利地融入社会生活，更关系到国家未来的发展。另外，教育还被寄予改变社会经济地位的社会流动的功能。所有的这些期望都要求教育过程和教育知识具有一定的合法性保证。教育传递的知识必须是被社会所认可的，被教育行动者认为是无可置疑的真理，受教育者才能心悦诚服地接受它，并将其内化。
教育实践通常被标榜为科学的、中立的、技术的，但实际上它往往是依凭权力进行的。学生和家长会把这种教育实践误认为是客观真实的，也把文化暴力误认为是理所当然的。教育行动的主要作用就在于使权力关系演变为合法权力。权力关系既来源于教育行动，也源于对教育行动客观真实的误识。并且，这一误识构成对教育行动合法性的承认，而这一承认也成为了教育行动实施的前提条件[2]。
2.文凭社会是误识形成的特殊场域
行动者的一切行动，其所拥有的惯习、资本等，都是在特定的场域发生的。场域，我们可以将它定义为在各种位置之间因其客观关系的存在而构建起来的网络。场域作为一个被诸多客观力量调整定型的体系，在该体系中存在一种特定引力，这种引力被强加到进入该场域的客体身上。同时在客体内部还存在一种惯习的“力量”，这种力量作为外在结构内化的结果，通过对外在场域的要求作出回应。细观教育场域，教育场域的生存心态是在长期的历史发展过程中形成的，并指导着人们的教育行动。当代中国已进入“文凭社会”，中国自古以来就形成重视教育的传统，过于注重教育改变社会地位、促进社会流动的功能。及至近代，废科举，新式学校教育的引入，文凭成为人们接受学校教育竞相追求的对象。这是一种教育惯习，这种教育惯习形成于重教的传统习俗和教育实践。在文凭社会场域中，存在着不对等的权力关系，文凭颁发与授予的机构不仅掌握着知识的选择与分配，而且掌握着受教者接受教育的时间和形式。因此，教育误识是在文凭社会场域中，由教育行动者的惯习所支配、各种形式资本相互作用塑造而成。
3.符号暴力是误识形成的途径
法国大师布迪厄揭露了符号暴力的存在，符号暴力往往比经济、政治、文化的禁锢更为厉害。符号暴力是通过认识也就是本文所特殊强调的误识的行为来完成的，这种认识通常超出意识所能控制的范围，或者外化为群体性对本为错误而普遍认为其正确的状态，或者深植于意识不易感知的深处，而惯习图式的模糊难辨则正好体现了这种认识和误识的行为[3]。符号暴力因为在被制约者合谋的基础上生产和再生产的分类图式基础上产生，而这种分类图式是社会行动者对社会结构之于认知结构（以及场域之于惯习）的约制与形塑作用的前反思性接受，因此符号暴力无处不在。社会行动者对那些施加在他们身上的暴力，并不领会那是一种暴力，反而认可了这种暴力，布迪厄称之为“误识（misrecognition）”[3]。
教育制度的运作逻辑只能建立在平等基础之上，而误识所导致的结果便是对教育不平等的社会不平等根源的不知，往往认为是天资方面的差异致使教育方面的差异，用天资来解释所有的不平等现象，特别是学习成绩的不平等[2]。正是基于社会误识，这一误识主要体现为思维图式与社会结构的对应性关联，才能形成象征性权利。而教育的合法化功能，则直接强化和加剧了社会的不平等[2]。通过教育这一手段，它以科学性和中立性作为合法性的外衣，生产着对社会既定结构或再生结构的信念。这一灌输的方式是极其隐蔽的，以公开的、公平的合法化的形式所进行的。教育在现代高度分化的社会中的作用也就在于灌输着对照与区分的原则体系，强加着一种对社会的意识。而这种强加，更可能是一种对能动者固有的心智图式的一种强化。所有这些过程，也都是在行动者的合谋之下进行并得以完成的。能动者自身并没有意识到这一强加或者强化的进程，他们所体会到的并进而去追求的是接受这种灌输，因而也就是一种“误识”了[2]。
三、认清教育误识是解决教育问题的关键
当下，教育问题纷繁复杂，原因各异。但是，这些问题的产生和解决都离不开对教育体系或教育制度的准确认识。然而，由于认识的局限，人们往往对教育的认识有所偏颇，形成对教育的误识。而在这种误识的指导下，采取的教育行动往往得不到预期的结果。正如“读书万能论”、“读书无用论”等论述的存在，都是由对教育的误识产生的。因此，教育问题的解决，也只能从端正对教育的认识开始。拨开笼罩教育的层层迷雾，方能看清教育的本质，揭开教育领域的迷惑，才能达到教育问题的解决。教育误识如笼罩在行动者面前的迷雾，引导行动者采取错误行动深陷其中，而不自知。
一切的教育问题，都不只是教育本身的问题，是教育误识的问题。群众看不清教育的真实面目，往往对教育抱有极大的期望，当遭遇现实，这种期望又会很快破灭，从而开始埋怨教育，甚至转嫁于学校、教师、学生，而对教育的误识不会改变。这种教育行动一旦成功，获得预期的收益，会进一步强化这种误识。而这些教育问题的解决，也不能仅仅从教育内部去寻找答案，问题的解决只能靠破除对教育的误识，打破教育的神话，认清教育的本质，还原教育的应有面目，用真实的教育信念引领教育行动。因此，这就涉及对教育功能、课程知识、学生观等的重新认识。
四、走出教育误识
提出教育误识，并不是说关于教育的种种认识和宣传都是谎言，是被有心人士制造出来的阴谋，相反地，是要说明它正是教育领域之符号权力运作最根本的展现模式，是教育实践的本质及可能性条件。教育误识是一个社会学的概念，它是教育实践维持运作的合法性条件，是对教育实践具体作用的迷思。当然，它也成为教育社会学持续关注与探讨的对象。事实上，教育社会学应包含一种取向，那就是对教育符号权力的误识体制进行永恒的批判。
认清教育的社会属性是澄清教育误识的关键，教育从来都不是中立的，不受社会环境的影响。教育作为一种社会活动，其活动由谁组织、教育对象为谁、教授什么知识、用什么方法教等一切环节都是受社会结构支配的，其中无不渗透着不同团体、利益阶层之间的权力和利益的斗争。另外，教育还受到社会文化环境的制约，这种文化环境不仅包括历史形成的传统文化，还包括时下流行文化以及外来文化，此种文化复合体对教育活动产生一定的影响。因此，教育的这种社会属性引导我们必须把教育看成是一种社会活动，其活动规律受社会活动规律的支配。
教育社会学为我们澄清了教育活动的社会属性，为走出教育误识提供了学科视角。从教育社会学的学科视角出发，不仅可以解释和揭示教育中的误识，更有助于社会的启蒙与批判。从教育社会学视角对教育问题及现象进行思考与研究，能够让我们在司空见惯的教育问题中依靠“社会学的想象力”寻找到新的解决教育问题的思路与方法，从而更好地认识教育发展中存在的问题，以及更好地促进教育的发展。正如台湾学者邹川雄所认为的那样，教育社会学为我们在深入分析教育实践的时候提供了一种深刻洞见，而这种洞见往往对于教育研究是具有启发意义的。以教育社会学视角研究教育问题让我们可以摆脱纯粹规范性与经验性方法的制约，让我们将价值、承诺、利益、阶级及权力等相关因素带入教育传递的过程之中，好让我们能超越学究式的“理论的逻辑”，进而深刻地把握具体的教育“实践的逻辑”[4]。
参考文献
[1] 迈克尔W.阿普尔.文化政治与教育[M].阎光才，译.北京：教育科学出版社，2005.
[2] 刘拥华.布迪厄的终生问题[M].上海：上海三联书店，2009.
[3] 布迪厄，华康德.实践与反思：反思社会学导论[M].李猛，李康，译.北京：中央编译出版社，1998.
[4] 邹川雄.浅论教育社会学的视野与定位——作为教育行动者的社会启蒙与批判[J].教育社会学通讯，2005（64）.
[作者：毕妤（1979-），女，陕西西安人，西北政法大学外国语学院讲师，硕士。]
【责任编辑 王 颖】
传统教育模式远程教育论文范文第6篇
由关注节日形式到关注节日内涵
在幼儿园课程中渗透传统节日文化的内容，目的在于：一方面使幼儿更好地接触传统节日文化的起源、内涵和表现形式等方面的知识，增强幼儿对祖国优秀文化的热爱之情和提高对传统节日文化的认知水平;另一方面使幼儿在欣赏歌谣、学习礼仪习俗和制作节日用具等活动中锻炼动手操作能力和相互合作能力，提高幼儿的社会交往能力。要达到这样的教育目的，教师需要充分了解传统节日背后的文化内涵。
在组织节日活动的过程中，我们发现教师对节日文化的理解存在一知半解、张冠李戴的现象。为此，本园在每一次节日活动前，都会提前要求教师围绕传统节日构成五要素，即节日传说、节日饮食、节日歌谣、节日用具、节日活动进行自主学习，同时，组织教师围绕节日构成五要素进行充分的交流和研讨，加深对节日文化的理解。经过前期的学习，教师在设计与组织孩子们活动的过程中，教育思路更加开阔，教育内容更丰富，教育的形式更为多样。
由关注文化行为到关注文化情感
要通过节日教育实现让幼儿建立文化自信，热爱中国传统文化的教育目的，必须让幼儿获得情感上的满足。这要求教师能够把班级幼儿的兴趣和需要，与传统节日文化的内容，在充分了解、分析的基础上建立连接，进而组织适宜的活动，提供充分的材料。在组织传统节日活动之初，教师往往忽略对幼儿兴趣的分析，仅仅从传统节日习俗可以做什么教育活动入手设计、组织活动。这样设计的活动暴露出一些问题，比如，活动目标不明确、活动形式单一、幼儿参与不足等。
为了解决这些问题，本园在組织节日活动前，让教师集体讨论：不同年龄班节日教育的目标是什么?该节日有哪些教育内容?这些教育内容适合哪个年龄班的幼儿?不同的年龄班以什么形式开展活动能够充分激发幼儿的兴趣?开展这些活动，孩子们需要提前获得哪些经验?孩子能够参与哪些准备活动……活动过程中，要求教师从幼儿的参与兴趣、完成活动的效果两个维度观察孩子，并在活动后做反思分享，总结、固化活动的优秀经验，梳理、汇总发现的问题，讨论解决方案，为下一次节日活动做准备。有了前期充分的交流研讨，教师们的思路打开了，不仅节日活动内容充实丰富了，而且教师能够抓住孩子的年龄特点来开展活动。教师的转变带来了孩子的转变，孩子们在活动中变得投入了，积极了。
由向家长展示到让家长参与
为了让孩子更好地理解、传承中国的传统节日文化，幼儿园非常重视创设家园一体的传统节日文化环境。我们认为，只有让幼儿浸润在中华节日文化的环境之中，了解传统节日文化，热爱传统节日文化，才能潜移默化地培养幼儿对中华文化的欣赏与认同，促进中华文化的传承。但是，要实现这样的目标，脱离家长是难以完成的。对此，鞠占红等人从幼儿园大班家长的访谈中发现，多数家长对传统节日文化的认识停留在吃饭、购物、旅游等单纯的“物质享乐”上，而对节日风俗习惯等内容则关注很少。为此，我们要与家长密切配合，指导家长纠正社会上重视节日享乐、轻视节日文化的现象，有意识地为幼儿创设浓郁的家庭节日氛围。
在实践过程当中，我们也经历了由向家长展示到让家长参与的过程，并逐步让家长参与得越来越深入。首先，重视对家长节日文化的引导工作，教师通过微信、电话、家长会、家委会向家长宣传传统节日背后蕴含的节日文化，为家长推荐适宜的亲子活动;其次，在活动中，邀请家长参与，如请父母到园，与教师孩子一起布置幼儿园节日环境;请家委会的成员组织与节日相关的话剧表演;请有社区资源的家长提供社会环境的支持等。这些活动不仅加深了家长对于节日文化的理解，让家长充分认识到了传统节日文化的教育价值，提高了在家庭中进行节日教育的能力，还加强了家园联系，家长更加理解教师的工作，提高了幼儿园其他教育活动的质量。
一个民族、一个国家，只有当她的儿女了解她、热爱她、对她怀有浓厚的情感时，儿女们才会为她的发展而努力，为她的强大而自豪。学前教育是基础教育的基础，我们有责任培养幼儿的民族情感，在幼儿教育中保护中华传统文化，继承和发扬中华传统文化。也许我园从节日的角度开展传统文化教育还不够充分，但是“路漫漫其修远兮”，在一次次组织活动的过程中，我们和孩子、家长一起，一次次地接受了传统文化的洗礼和熏陶，不断理解、内化传统文化内涵，努力将中国传统文化这块瑰宝与自己的日常生活建立联系，并在无形中开始敬仰中国的传统文化、热爱中国的传统文化。
(作者单位： 北京市海淀区苏家坨镇幼儿园)