教师能力论文范文第1篇
摘 要：中学物理教师的课程能力直接关系到物理这门课程改革的实施与发展。因此，对此要特别重视，了解与分析当今中学物理教师课程能力，并且提出相对应的解决措施，这对于当今物理课程的发展至关重要。所以，接下来将分析中学物理教师课程能力的现状，并且针对缺漏提出改进策略，希望对大家有所帮助。
关键词：中学物理教师；课程能力；教育体制；创新教学方法
一、中学物理教师课程能力现状的分析
首先，我们要对教师的课程能力有所了解。教师课程能力是指教师在一门课程中所具体表现出来的素质。能力往往与个人的经验、实践不可分離。而中学物理教师的课程能力是教师在物理课程中经过不断实践与练习总结出来的经验，并表现于教学当中。但是，当今一些教师对于教师的课程能力理解还不够透彻，只是将其简单地归纳为教学能力，或者是个人的素质。而这些只是教师课程能力的一部分，比如分析总结能力、反思能力、引导能力、理解能力等都属于教师课程能力。
其次，随着时代的发展，学校也在与时俱进，一般来说，学校里的教学仪器还是具备的。众所周知，实验在物理这门课程当中充当着不可或缺的角色。而在我们物理新课程的改革中，也是十分强调学生的动手实践能力的培养。这就意味着，教师要具备一定的引导学生实践和发现的课程能力。但是，有些中学物理教师的教学现状不容客观，为了应对升学考试，更多教师选择书本教学，一味灌输书本上的知识给学生，忽视学生的动手实践能力的培养。
再次，某些教师对教学的经验总结和反思不够深入。一些教师对教材内容的理解还不够深入和详细。教师对教材的内容掌握度不够，教学方式往往循规蹈矩，导致一些学生学习的热情度不够。而经验的总结对于教师来说十分重要，不过，有些教师习惯于以前的教学方式，认为这些教学方式都是经验的总结，不敢鄙弃。然而，我们必须清楚，时代在变化，传统的教学方式已不能完全运用于当今社会了。尤其作为一名教师更要认清时代潮流，反思教学的不足，改善教学方式。
最后，有些中学物理教师受应试教育的影响颇深。在长期的应试教学下，学生甚至形成定式思维，认为物理的学习纯粹为了考试。所以，中学物理教师的教学模式渐渐演化为“知识传授型”，就是只传授知识，不动手实践。尽管学校具备先进的教学仪器，但往往都变成了摆设。教师只行走于教学课本中，视其为权威，对于实践一律不提。这是在整个物理教学中的一大弊病。
二、针对教师课程能力缺漏的改进策略
以上，对于教师课程能力现状的分析之后就要针对其缺漏提出改进策略。
首先，我们可以从教师自身寻找解决方法。教师应与时俱进，摒弃传统教学模式的弊端，敢于创新，在传统教学模式上推陈出新，转变观念，不为了教学而教学，正确认识与学生的关系，引导学生树立正确的学习观念。不断反思自我以及总结经验，寻求提升自我能力的途径，加大对学生动手实践能力的培养。不断提高各种课程能力，成为“清晰授课、多样化教学、任务导向、引导学生投入学习过程、确保学生成功率”的教师。唯有如此，才有利于当今物理课程更顺利的改革与发展。
其次，我们要从当今的教育体制入手。教育行政部门应该出台一些有利于改善当今教育体制弊端的相关政策，让学生学有所乐、学有所成。比如，加强对优质教师的培养力度，为每个学校投入优质的教学仪器，缩小学校与学校之间的差距，对考试制度进行相应的改革，大力提倡对学生综合素质的培养等诸如此类的政策。相关部门要切实行动起来，改善教师水平参差不齐的状况，以及学校差距过大的现状，做到教学合一，把应试教育转变为素质教育。
最后，我们可以从社会与学校的环境着手。现在学习的目的已经被扭曲，大多数学生是为了升学考试，这与学校和社会的环境密不可分。一些学校为了提高升学率，牺牲了学生物理实践的课程，转而用题海战术取代。学生实践能力的锻炼就白白被抹杀了。所以，学校创建一个良好的学习环境是十分必要的。由于社会的发展与复杂性，出现了一个特别的环境──学校。学校有三个格外重要的功能：（1）供给一种“简易的基本的社会”的环境；
（2）把社会环境加以理想化，排除掉无价值的因素，以使它成为“改良行为的媒介”；（3）创造一个更全面、更好、更平衡的环境，以便青年不受其狭隘环境的限制。现在教育上的许多失败根源在于忽视了视学校为社会生活一种形式的基本原则。
学习是人生的一件大事，而教师就是学生学习的启蒙者。当今中学物理教师的课程能力虽说颇有不足，但是只要教师能够不断从经验中汲取营养，不断进行自我反思，提高自我能力，再加上教育行政部门政策的改善，以及学校与社会创建的良好环境，物理课程就一定能够更好地发展。
参考文献：
[1][美]鲍里奇.有效教学方法[M].易东平，译.江苏教育出版社，2012.
[2]陶行知.中国教育改造[M].人民出版社，2008.
[3][美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].陶志琼，译.中国轻工业出版社，2014.
教师能力论文范文第2篇
[摘要]文章以调查问卷为主要工具，选取855名职业院校学生为被试，并对相应的87名教师的素质进行了深入调查，一方面通过均值分析、方差分析重点考查了学生学习能力的特点；另一方面利用因子分析有效归纳出衡量教师素质的主要因子，并进一步通过回归分析阐述了教师素质与学习能力之间的相互影响关系。结果表明：学生的学习能力状况仍有不小的提高空间，同时教师的素质如通用能力、职业能力、知识水平、职业意识都与学习能力之间存在显著的正相关。
[关键词]教师素质 学习能力 因子分析 影响分析
[作者简介]高芳（1982- ），女，河南信阳人，河南经贸职业学院技术科学系，讲师，硕士，研究方向为数学教育、数学建模。（河南 郑州 450053）
[课题项目]本文系2010年国家社会科学基金教育学青年课题“职业院校学生学习能力评价研究”的阶段性研究成果。（项目编号：CJA100172）
学生学习能力培养的研究，是素质教育、创新教育的重要内容，也是教育科研的重要任务。而教师作为教育理念的载体，是实施大学素质教育的主导力量。因此，教师素质的高低直接决定着职业院校学生的综合素质，对学生学习能力的影响不容小觑。
一、研究方法
基本思路：首先根据研究需要设计出调查问卷，然后使用设计好的调查问卷对高职院校学生展开调查，再使用SPSS的相关数据处理方法对收集的问卷进行处理，提取有效信息，分析变量之间的联系与区别，最后写出研究结论。
采用的数据分析方法主要有因子分析、均值分析、方差分析、回归分析等。
二、问卷调查与数据提取
（一）设计指数体系和调查问卷
首先，针对目前高职院校教师队伍现状提出一些教师素质的主要影响因子，借此来建立一个教师素质的评价指标体系。并以此为依据设计《教师素质调查问卷》（问卷一）。该问卷由12个项目组成，项目均采用5分计分法（5分最高，1分最低）。
其次，根据职业院校学生的基本特点通过因素分析从学习目标，学习动力，学习习惯，学习方法，自我调节，知识应用六个维度对学生的学习能力进行问卷调查。该问卷共由7个大项52个小项构成，每个小项均采用3分计分法，具体内容见课题项目组编制的《职业学校学生自主学习能力评价调查问卷》（问卷二）。
（二）抽样调查及数据采集
利用随机抽样的方法抽取河南经贸职业学院09级至10级的学生进行调查。样本容量855人，其中男生384人，女生471人；大一358人，大二269人，大三228人；理工类309人，文史类378人，艺体类168人，回收的有效问卷为823份，有效回收率为96.26%。
三、教师素质与学生学习能力的调查数据分析
（一）教师素质的情况分析
在问卷数据收集及方法选择的基础上，本文采用SPSS 19.0对调查问卷一的数据进行具体的统计分析。将回收的问卷进行一系列的整理，问卷一共涉及对87位教师的评价。故以此87位教师为研究对象，以道德修养、教育观念、教育学知识、专业知识、创新能力、综合知识、科研能力、设备操作能力、组织管理能力、沟通能力、合作能力、教学监控能力12个因素作为观测指标，以其平均值作为观测值，进行描述性统计分析。
结果表明：（1）教师在各个因素上的得分均在4左右，说明学生对教师的综合素质是持肯定态度的。（2）教师在12个因素上的差异不是很大。但相比较而言，道德修养、教育观念、教育学知识、专业知识、科研能力、教学监控能力六个因素得分较高，均超过4分。（3）由极值和全距数据可知：不同教师在道德修养和教育观念上无明显差异（全距分别为1.0和1.2），但在创新能力、科研能力和沟通能力上差异较大（全距均超过2）。
（二）职业院校学生学习能力的情况分析
问卷二同样采用均值法，将各小项的均值作为学生学习能力六个维度的代表值。计算结果见表1。
由表1可知：（1）职业院校学生在学习能力各个维度得分的均值为2左右，即学生对自己学习能力的主观判断为接近良好。可见，职业院校学生的学习能力状况仍有不小的提高空间。（2）职业院校学生在学习能力的六个因子上得分相差不是很大。但相对比较而言，“学习目标”这一维度得分最高（2.166），其次为“学习方法”“学习动力”“自我调节”“学习习惯”，最低的是“知识应用（1.850）”。（3）学习能力的性别差异分析：多变量检验表明学习目标、学习习惯、学习方法及学习能力总分上sig值均小于0.05，即在这几个方面存在着性别差异（女生高于男生）。在学习动力、自我调节方面，sig值均大于0.05即男女生并不存在显著的性别差异，但在知识应用上sig值为0.018，说明存在非常显著的性别差异，男生的知识应用能力好于女生。（4）学习能力的专业差异分析：多变量检验表明，在学习能力的综合评定中，理科学生最高、其次为文科学生，艺体类学生最差。其中，在学习动力、学习习惯、知识应用三个方面理科学生显著高于文科与艺体类学生。在学习方法上文科学生高于理科与艺体类学生。但在学习目标、自我调节方面三类学生无明显差异。（5）学习能力的专业差异分析：多变量检验表明，在学习能力的综合评定中，理科学生最高、其次为文科学生，艺体类学生最差。其中，在学习动力、学习习惯、知识应用三个方面理科学生显著高于文科与艺体类学生。在学习方法上文科学生高于理科与艺体类学生。但在学习目标、自我调节方面三类学生无明显差异。
这一结果表明，作为高中教育的延续，高职教育过程中学生依然有着较为明确的学习目标，同时多年的教育经历也使学生积累了一定的学习方法。但是由于无升学压力的影响，很多学生学习动力不足，在学习上不愿意投入更多的心思，遇到学习难题既不愿自己努力思考也不愿与老师进行沟通，自然很难养成良好的学习习惯。同时不同性别和不同专业的学生学习能力水平亦有区别。
四、教师素质对学生学习能力的影响分析
（一）对影响学生学习能力的教师素质进行因子提取
对衡量教师素质的十二个变量进行因子分析，找出影响学生学习能力的最重要因素。本例分析中KMO 值为0.870，大于0.8，表明可以进行因子分析。因子分析显示，特征值大于1 的因子有四个，特征值分别为：3.073，2.195，2.094，1.592，前四个因子方差贡献率分别为26.606%，20.293%，19.446%，14.268%，按照因子特征根大于1的原则，共提取出四个因子，累计方差贡献率为80.614%，包含了约80.6%的原始信息。
根据因子载荷矩阵，对4类因子进行概括，并对因子变量加以命名解释，以进一步说明影响原变量系统构成的主要因素和系统特征。其中，第一个因子主要由创新能力、组织管理能力、沟通能力、合作能力决定，命名为通用能力，第二个因子主要由科研能力、设备操作能力、教学监控能力决定，命名为职业能力，第三个因子主要由教育学知识、专业知识、综合知识决定，命名为知识水平，第四个因子由道德修养和教育观念决定，命名为职业意识。
（二）对教师素质和学生学习能力进行回归分析
利用因子载荷矩阵计算出各因子得分，并利用公式“26.606%[×]通用能力+20.293%[×]职业能力+19.446%[×]知识水平+14.268%[×]职业意识”计算出87位教师的综合得分，借以反映87位教师在不同的因子下的综合素质。同时，计算对同一教师进行评价的各学生学习能力的均值，根据综合得分与均值对影响因素与学习能力进行回归分析，结果见表2。
由表2可知，学生学习能力确实与教师素质密不可分。学生学习能力的高低是教师素质即通用能力、职业能力、知识水平、职业意识等因素综合影响的结果。
其线性回归模型为：学生的学习能力=0.285+0.707[×]通用能力+0.483[×]职业能力+0.574[×]知识水平+0.126[×]职业意识。
（三）对学生学习能力培养的影响
从系数的符号及sig值来看，通用能力、职业能力、知识水平、职业意识都与学习能力之间存在极其显著的正相关。从系数的大小来看，通用能力、知识水平与学生学习能力的系数最高，其次为职业能力和职业意识。可见，作为传道授业解惑的教师，在学生学习能力的培养上起到的影响作用是巨大的。下面具体分述如下：
1.教师的通用能力对学生学习能力的影响分析。教学创新能力，是指教师在具备一般教学能力的基础上能更新教学内容、创造优质高效的新方法、建立符合教学规律的新理论的能力。教师作为素质教育具体践行者不断更新教学观念和教学策略，发展创新教育，才能帮助学生克服思维定式，创造出新方法、新观点，让学生在探究中主动学习、自主学习，进而提高学习动力。
教学组织能力是指教师组织课堂活动、引导学习，帮助学生达到预定教学目标的能力。教师只有具备了较强的组织管理能力，才能针对在实践教学中出现的扰乱秩序和影响教学效果的状况及时采取措施，提高学生的学习热情，调整学生的学习状态。
教学沟通能力是指教师围绕教学主题来表达自己的思想、帮助学生建构知识的能力。教师若具备了良好的沟通能力，则能够通过师生间的相互作用促进学生建构起自己的知识体系，也可通过沟通充分关注学生对学习内容的认可度、认同度，帮助其完成对知识的理解能力与掌握能力，提高学习效果。
合作教学能力是指利用合作小组成员之间的分工合作进行学习并营造团队心理气氛以增进学习有效性的一种能力。教师要让学生在合作教学中学会如何与社会人交往，与同学合作，学会让别人分享自己的成果并尊重别人的成果，激发学生学习的热情。
2.教师的知识水平对学生学习能力的影响分析。教育学知识是根系。只有掌握教育科学理论与方法，并将其灵活运用到实际工作中去，才能提高学生的学习效果，使教学和教育工作赋有成效。专业知识是树身。教师在与学生的交往中，专业知识和技能水平越高，越能够理论联系实际地解决问题，进而赢得学生的敬佩和信赖，在学生中建立威信。综合知识是枝叶。教师除了应立足于自己所任教学科的前沿阵地外，还应当熟悉与自己所教学科有密切联系的相关学科的。一方面可以满足学生旺盛的求知欲，促进学生全面发展。另一方面，拓宽知识面和发展学生的创造能力，同时综合知识的相互渗透，有利于加强学生的应用能力。
3.教师的职业能力对学生学习能力的影响分析。科研能力是教师知识水平的延伸。具有较高科研能力的教师可以充分利用这种科学研究，为学生提供一个真实的问题情景和相对具体的学习任务，使学生在研究过程中逐步掌握应用知识的能力，实际操作的能力。设备操作能力是职业院校教师应具备的基本技能。教师若能充分利用现代教育技术，熟练操作教学设备，则可通过教学手段和教学方式的转变不断培养学生主动探索、主动发现的学习态度，培养学生自己动手获取、分析、加工信息的学习能力。教学监控能力是对教学活动进行自我评估的习惯和能力。教学监控能力高的教师会对已上课程进行回顾和评价，仔细分析自己的课在哪些方面取得了成功，在哪些方面还有待改进，分析自己的教学是否适合于学生的实际水平，是否能有效地促进学生的发展等。
4.教师的职业意识对学生学习能力的影响分析。教师的道德修养，不仅体现学校精神文明的程度和管理水平的高低，而且关系着教育质量的高低、关系到学生的健康成长。一方面教师自己高尚的品质、良好的修养与人格可以感化、影响所教育的对象。另一方面，具有良好职业意识的教师也可以通过各种渠道，营造一种严谨治学，勤奋工作的氛围，进而影响学生的学习态度。
总之，教师的能力素质是影响学生能力发展的一个重要因素。作为一名优秀的教师，不仅必须具备良好的职业道德素质和渊博的专业和非专业知识，还要具备很强的职业素质和能力，并能根据学生的特点对不同性别、不同年级、不同专业的学生进行针对性的教育，从而有效地提高学生的综合学习能力。
[参考文献]
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[3]肖志玲.不同性别、专业、年龄大学生成就动机差异研究[J].湖北工学院学报，2003（1）.
教师能力论文范文第3篇
摘 要：新时代乡村幼儿教育已经发生了改变，要想全面提升乡村幼儿教育水平，就要求幼儿教师职前要培养和提升实践能力，促使幼儿教师在正式入职后，可以全身心地投入到工作中去，从而促进乡村幼儿教育事业长期可持续发展。本文对实践能力的重要性进行详细介绍，并提出了四点相应的培养与提升的策略。
关键词：新时代;乡村幼儿教师;职前;实践能力
一、新时代乡村幼儿教师职前实践能力的重要性
要想使幼儿教师可以提升保教水平和能力，就要有效落实幼儿教师职前实践能力及培养。对于幼儿教师这个职业，许多人对职前培训的作用有认知上的偏差。在许多幼儿园职前培训中，认为职前培训是属于培训体系范畴，但其实职前培训也是人力资源管理的工作内容之一。在结合幼儿园自身的办学理念后，就可以看出职前培训的重要性，可从以下几个方面体现：第一，幼儿园开园宗旨和设园文化的承载只能是人，可以是教职工、可以是幼儿、可以是家长。那么幼儿园制度所指对象其实是幼儿教师。所以，在建设幼儿园文化体系时，要将幼儿教师的保教工作充分重视起来，提升幼儿教师的综合保教能力，不仅可以使幼儿园的教育教学综合质量提升，也能够促进幼儿园长期可持续发展。在幼儿园整体建设过程中，要将幼儿教师的保教工作落到实处，从思想、行为、理念等方面提升幼儿教师的综合素质。第二，幼儿园的文化传递的基因是幼儿园文化建设的重要组成部分。经过总结我们得出这样的结论：幼儿园文化传递基因包括语言、文字、规范制度、人文素养、保教活动等。而幼儿园文化基因在幼儿教师与幼儿教师之间可以互相促进、互相协调。幼儿教师之间可以互相取长补短，从而提升职前实践能力的落实，因此在职前培训时，要充分落实幼儿教师的实践能力，将实践能力通过具体的形式展现出来，从而全面提升教师的综合素质。第三，职前培训的对象主要针对新入职的幼儿教师。不管所谓的新幼儿教师还是初入职场的教师，在新到一所幼儿园时，每个幼儿教师都是非常希望多了解一些自己工作的环境。幼儿园要抓住这一特点，积极主动地将自己幼儿园的文化和办学宗旨与幼儿教师分享，以起到对幼儿教师熏陶的作用，并可以促进其尽快融入到幼儿园大家庭中，尽快以最好的面貌和态度融入到幼儿保教工作中。
二、新时代乡村幼儿教师职前实践能力及培养策略
（一）加強师德师风教育，培养教师良好的职业道德
在落实幼儿教师职前培训时，要注重其良好的职业道德培养。只有幼儿教师的职业道德达到一定高度，才能促使其端正工作态度、教育好幼儿。因此，幼儿园管理者，要充重视教师的职业道德培养工作，可以通过开展职前培训、职前制度解析会、利用职前培训视频等形式进行师德师风教育，让这些将要入职的幼儿教师树立：“园衰我耻，园兴我荣”的理念，从而加强爱岗敬业、无私奉献的教师优秀传统美德培养，使幼儿教师能够以积极主动的态度，全身心投入到保教工作中。
（二）开展岗位培训活动，提高教师的工作效率
对于幼儿园的每一个教学岗位，都要有明确的职位要求和职位责任，幼儿教师要对所在的岗位有所了解，在职前培训时，要做好心理准备，打好基础。幼儿园管理者，要在培训时认识到幼儿教师的职前实践能力，充分了解幼儿教师的基本水平和素养，必须在上岗前进行职位阐述、以增强新入职幼儿教师的意识，从而提高工作效率。
（三）多开展公开课活动，提高教师的专业素质
只有不断学习才会发展进步，而有效开展公开课活动，是促进幼儿教师职前实践能力提升的一个重要途径。通过有针对性的听课、说课和评课，可以促进教师专业提升、态度端正、情感升华，最终将职前实践能力晋接到更高阶段。通过听课可以促使幼儿教师看到前辈的优点，学到良好的教学经验和技巧;说课可以促进幼儿教师锻炼自己的表达能力、提高自己的专业知识水平;评课可以提高自己的教研水平和专业素质。通过这种有效的公开课，幼儿教师可以从中得到成长，实现职前实践能力的提升。
（四）常写反思和心得，不断总结经验教训
在职前培训时，幼儿教师要充分利用这段有效的时间，来提升自身综合能力。在培训和学习结束后，要积极写出反思和心得，通过深刻的反思和心得，才会找到自身的不足之处，及时改进，并且发扬优秀的教学形式和教学方法。使幼儿教师可以全面审视自己，提升自己，为高效地投入教学工作做足准备。
结束语：
综上所述，新时代，随着社会经济的不断发展进步，乡村幼儿园对幼儿教师的职前实践能力也提出了新的要求，有了新的需要。在幼儿教师的职前实践能力训练中，幼儿园要给予严格的考察和培养，从而促进幼儿教师在实际工作中，可以以正确树立保教理念，端正工作态度，以幼儿的身心健康发展为主要工作目标，不断提升自身的实践能力，从而全面促进乡村幼儿园可持续发展。
参考文献：
[1] 庞丽娟.幼儿园教师专业标准的研制背景、指导思想与基本特点[J].学前教育研究，2012，（7）.
[2] 郑开玲.论教师职前教育专业化的转型[D].桂林：广西师范大学，2006.
教师能力论文范文第4篇
摘 要 师资队伍建设是学校发展的核心问题，一支数量充足、素质优良、结构合理、特色鲜明、专兼结合的高素质专业化教师队伍，是学校赖以存在和发展的资源。本文针对我县职业中学师资队伍建设发展现状，从存在问题、应对策略、保障机制等几方面谈谈自己看法。
关键词 县域中职学校 师资队伍 策略
随着祖国经济的快速发展，我国职业教育改革发展已进入到加快建设现代职业教育体系、全面提高技能型人才培养质量的新阶段，对中等职业学校教师队伍建设有了更高的要求，建设一支专兼结合、素质优良、结构合理、相对稳定的职业教育教师队伍，[1]也就成了我们实现职业教育发展和改革的奋斗目标。作为县域职业中学，它在发展进程中依然存在地域环境、家庭环境、教育资源受限等特定问题，尤其在师资建设方面，各种局限性严重阻碍教师师资的发展与提升。建设一支高水平的中职教师师资队伍是中职学校快速发展的关键。下面就根据我县职业中学师资队伍建设发展现状和存在问题、应对策略、保障机制等几方面进行阐述。
1县域职业中学师资发展现状及存在的问题
1.1 师资结构不合理
（1）在编教师数不足，教师与学生数比例不太符合规定。实训教师与学生比率为1：30。（2）中职教师年龄结构不合理，老龄化特别严重。（3）高学历教师、双师型教师短缺。研究生以上学历的教师和技师型教师比较少，占教师数不足10%。（4）各专业教师发展不均衡。老专业如美术绘画、会计、焊接教师过饱和，近年来新增专业如航空服务专业、客户服务、物流服务，专业教师严重短缺等。（5）内聘教师数较大，而且在校不稳定，流动较大，阻碍专业发展。（6）专业双师型教师不均衡，操作性不强的和新专业的双师就较少甚至没有。如：音乐、舞蹈、社会文化艺术等专业。（7）工匠型兼职教师短缺，大师入校时间不充足，其效果不明显。
1.2 教师素质不够精良，教学创新、创造能力不足
（1）不能很好贯彻执行先进的教育教学理念。如：学校提倡的“导-学-议-战-评”五步教学法使用，“系情诊改-班情诊改-学情整改-学科诊改-专业诊改”五情教学诊改推行与运用，在很多教师身上使用不得力，推广效果欠佳，尤其是年龄结构大的教师，推进落实很差。（2）先进的教学手段欠缺。如信息化手段使用不先进，智慧黑板功能不会开发等。基础课教师使用的信息化仅限于制作PPT，微信、QQ线上资源利用。（3）缺乏持久的学习习惯与学习能力。大多教师仅限于本学科学习，缺乏跨学科学习和综合知识提升能力，尤其专业课教师大都专业技术较好，文化素养与文化内涵较差。（4）专业课教师理论较强，实践能力欠缺、实操能力不足，不能很好适应企业技术技能要求。（5）整体教师的学术研究能力都较低，中职学校研究成果和学术成果很少。
1.3 专业带头人、骨干教师的示范引领效应不强
专业发展方面还缺乏特色更新，如焊接、会计、计算机应用专业均为示范专业，但随着科技快速发展，实训设备更新较慢，制约着专业发展和教师教学水平和学生技能提升，尤其是专业带头人、骨干教师的专业钻研能力不足、示范引领效果不明显，未达到示范校特色专业所需的效应。
2 对县域职业中学师资建设提升策略
2.1 强化学校制度建设，充分发挥制度+教育功能，保障学校师资队伍建设顺利推进
严格执行教育部《中等职业学校设置标准》、《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》教职成〔2011〕17号等各级各类关于中职学校师资队伍建设的文件精神，科學设置学校教师比数。让规范做引，以坚持做保，坚持学校传承，确保守规则、讲规矩、保规范;坚守教育本真，确保用心做、踏实做、坚持做;坚定教育教学改革，确保在师资队伍建设中有行动、有突破、有发展。
2.2 强化团队建设，发挥团队+教育功能 ，促进学校师资队伍的全方位提升
（1）校领导团队。强化高层领导力建设，统揽全局，正确导向;以身作则，说到做到、亲力亲为;做好师资队伍顶层设计，抓好落实，发挥“专家”治校功能。
（2）中层干部团队。发挥好中层团队在学校师资建设桥梁作用，做学校建设中排头兵，勇于担当，勇于创新，做好教师进步的引导者，教学改革排头兵，学校发展的建设者。
（3）教研组团队。强化教研组团队战斗力建设，为教研组搭建好行之有效的各种教研平台和教师专业训练的舞台，引导激励每一位教师向专业成长的目标挺进，扎实有效推进教育教学改革[2]。教研组人员要分工合作、协同配合，共同提高工作能力和工作成效。如：集智式学科教学设计、信息化教学能力、项目或单元教学设计等。
（4）专业学科团队。强化学科专业教师教学能力建设，建立教师成长记录卡、建立《教师成果评价体系》。加强教师自觉学习能力，学习先进的教育思想和理念，学习本专业教育实践知识，强化个人技能提升，练就技能绝活，向工匠型教师迈进。
（5）班主任团队。强化班主任队伍建设，建设一支智慧型班主任队伍。坚持人人当班主任工作制度，加强中青年教师在班主任岗位的历练，做好管理水平、管理技巧、个人职业素养培训提升等;建立名班主任工作室，发挥班主任团队功能，促进班级管理个性化、艺术化、专业化发向发展，打造新时代所需的智慧型班主任。
2.3 坚持“以学为本”品质，通过多种途径，不断提升自己各个方面的能力
教师必须要练就扎实的基本功，如讲一口标准普通话、写一手漂亮粉笔字。要加强自主学习、研究性学习，学历提升等，通过多种多样的途径，提高自己的专业水平。要发现教学问题、探讨教学问题、解决教学问题的过程，经验的总结与提炼、经验的应用与推广，从而促进自己各方面的能力提升。
2.4 依托各类大赛和培训，发挥大赛+教育功能，全面提升教师教学能力
（1）以省、市技能大赛为依托，教赛融合，促进教师技能提升。解读中职类学校技能大赛精神，充分认识技能比赛的核心思想，了解技能大赛潜在内涵，充分利用大赛引起的推动潮流，进一步提高每位教师自身教学质量和效率。每位专业要将技能比赛要与日常教学兼顾，理论知识与技能提升相容互长，实训教学资源合理配置，技能比赛要覆盖到每位学生，做到优质资源共享，有效提高教师自身业务能力与技能水平。
（2）坚持以技能大赛为抓手，以赛促教，提升教师职业素养。以赛促教引领教学改革、推进学校专业建设以及人才培养为宗旨，结合技能大赛通过一系列的教学改革，实现教学质量显著提高。规范实战化与实战任务对接、社会化与教师下企业实践指导、学生实战对接;实现智慧化与专业标准标准对接;实战方案与教材使用、课程设置对接;如航空服务专业增设旅游地理、人文历史、心理健康课;学前教育专业就提升技能能力，拓展技能内涵：学生不仅要会吹拉弹唱，更主要的是听、说、读、写的能力;新增演讲与口才、幼师职业礼仪等。
（3）以竞赛为契机，以赛促学，营造师生共学的校园技能学习新氛围。首先，在竞赛之前由辅导老师根据竞赛的内容和要求，制定针对赛前辅导、集训的方案，赛后根据学生比赛结果总结得失之处，明确今后在训练、比赛中应改进的地方。通过参赛学生的现身说法，引导更多的学生积极地参与进来。为了使竞赛在全校师生中引起共鸣，建立技能竞赛长效机制，学校还专门设技能比赛周、比赛月，以制度化和规范化的形式使竞赛能够顺利的开展，拓展到更多课程，扩大竞赛范围，最大限度让技能竞赛覆盖到每位教师、每个学生。侧重于师生共同参与、学习、提高，形成积极向上的技能学习新氛围。
3 对县域职业中学校师资队伍建设保障机制
习近平总书记在全国教育大会上指出，我国教育改革发展的新理念新思想观点主要包括9个坚持，而“坚持把教师队伍建设作为基础工作”就是其中之一，这是新时代和新形势下对教师地位和作用的新思考和新定位，对于新时代加强教师队伍建设具有重要意义。[3]国际21世纪教年育委员会曾提出一份报告，即1996年《教育——财富蕴藏其中》，强调要把人作为发展中心，“人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标”，这种教育新概念旨在强调，在学校管理中，最重要的管理理念就是“以人为本”，那么，在学校管理的所有要素中，教师管理就是第一要素，因此，学校管理应该“教师第一”，在“以人为本”中树立“以教师为本”的管理思想。
（1）建立政策保障：学校建立有效奖励制度，依据各种评价考核，不同等级纳入教师职级等级、绩效工资、教师职称晋升、评优选模，促进教师积极性。
（2）制度保障：坚持学校各类规章制度，特别要建立三级管理制度即学校—系—项目组，设立第一责任人负责制，分项目管理，增强教师责任心，有效培养学科带头人、骨干教师。
（3）资金保障：加大政府资金投入，更新设施设备，确保设备与现代技术需求相对接，保障教师实习实训需求。
（4）坚持大师进校园常态化：大师引领、师徒结对，发挥现代学徒制功能，教师互动学习、掌握时代需求，提升自身综合业务水平。
（5）试行“学历证书+若干职业技能等级证书”制度：鼓励教师积极取得多类职业技能等级证书（二技能证书、花艺师等），提高就业创新创作本领。
（6）强化专业社会化：充分发挥特色专业的引领与辐射作用，积极参与行业企业相关活动，加强产教融合，大力发展服务社会，扩大影响力。
师资队伍建设是学校发展的核心问题，一支数量充足、素质优良、结构合理、特色鲜明、专兼结合的高素质专业化教师队伍，是学校赖以存在和发展的资源。梁启超曾曰：“惟进取也故日新”。学校师资队伍建设是一项永不停止工程，需要不断进取，不断创新，才能构建建设紧跟时代需求教师队伍，促进学校快速健康发展。
参考文献
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[2] 韩延明.管理学新论[M].新华出版社，1996（9）.
[3] 张慧波.中国特色高水平高职院校教师队伍建设的现实要求与实践探索[J].中国职业技术教育，2019（5）.
教师能力论文范文第5篇
摘 要：在我国，随着基础教育改革的不断深入，迫切要求提高教师的整体质量，教师的学历也在逐步提高。主要从高等院校本科阶段师范教育课程设置这一角度着手，通过比较中美瑞三国师范生培养的目标、课程结构和内容的差异，对我国教师教育课程改革提供可参考的建议。
关键词：师范教育；课程设置；中国；美国；瑞士
21世纪，国与国之间的竞争很大程度上取决于教育的竞争，教育质量的高低很大程度上取决于本国教师队伍的整体素质，而教师教育质量的提高与教师教育专业的课程设置有着十分密切的联系。因此，正确认识我国师范教育课程设置的现状，借鉴国外师范教育课程设置的科学经验，从而合理改善现阶段课程设置的弊端，以实现专业化教师的培养目标，将是我国教师教育领域的一个令人瞩目的研究课题。
本文以首都师范大学初等教育学院、美国威斯康星大学麦迪逊分校教育学院以及瑞士图高大学教育学院为例，通过对三所学校本科阶段师范教育课程专业培养目标以及课程体系进行对比，从而获得对中国教师教育课程设置的思考和启示。
一、中美瑞三国师范教育专业培养目标的设定比较
培养目标是课程设置的给予，任何课程设置都是围绕着培养目标来展开的。三国处于不同的历史文化中，其在师范教育专业的培养目标上也有所不同。以下是对三国小学教师培养目标的介绍。
（一）中国
我国在试点培养本科学历小学教师之初，提出的培养目标表述为：“培养面向21世纪，德、智、体、美全面发展的从事小学教育教学与研究的新型高素质师资、教学研究人员及教育管理工作者。”[1]由此可以看出国家对未来教师的要求之高不仅要有丰富的文化知识，还要掌握各方面的教育教学技能；不仅要从事教学工作，还要有科研能力；不仅要抓学术还要会管理。
（二）美国
由于美国师范学院的更替和改革，加上各个州的规定标准各不一，而且在不同学科教师的培养目标的规定上也不尽相同。例如密歇根州立大学教学与课程专业硕士生方案的培养目标包括三个方面：第一，批判性的探究能力，即能够在许多方面进行探究，如对专业文献、专业研究加以评论，并做出学术性的回应。第二，成为有素养的优秀教师。第三，有合作性的专业发展能力，能发挥教学骨干的作用，并能在某一领域做出贡献[2]。
（三）瑞士
瑞士是一个联邦制国家，现在由26个完全州和不完全州组成，各州均有自己的行政组织和体系。在教育方面，各州也具有很高的自主权。但26个州的教师教育具有基本一致的培养目标：民主、自由、忍让、责任、包容、个体能力的发展以及经济和社会的和谐[3]。
从上述对三国师范专业培养目标的对比来看，我国的培养目标是立足于教师这个职业特点来设定的，从教师应具备的知识、教学技能、思想品德、身心健康、自我发展等方面，规定了作为未来教师的师范生所应具备的素质要求。美国在培养教师上，更注重其专业化的培养，把教师看作是“医生”“律师”这样的职业一样同等对待。再看瑞士的培养目标，是立足于公民而言的，首先把教师作为一个具有专业素养的独立个体进行培养。教师不单是教书，更要育人。要育人首先要育己，因此具备合格的公民素质就成为作为教师的首要条件。我国在教师教育专业的培养目标上也注意到了时代发展对教师提出的新要求，如培养师范生的科研能力、管理能力等，走出了“教师就是教书匠”的传统观念。但是也有一些时代要求没有反映出来，如合作能力、反思批判意识等。
二、课程结构及内容的比较
（一）首都师范大学初等教育学院专业课程的设置
首都师范大学初等教育学院是北京市唯一一所培养本科层次小学教师的高等师范院系，小学教育师范类四年制本科，是目前国内小学教育办学规模最大的初等教育学院之一。该院采取的是“分项综合培养”，学生一入学即分专业方向了。课程体系由必修课和选修课组成。必修课包括公共必修课和专业必修课，选修课包括限选课程和任选课程。课程结构分为通识课程、教师教育类课程、学科课程三类。
通识课程必修课包括政治思想、外语、信息技术和体育四个模块，共计17门课程，42学分；通识课程选修课包括人文与社会、科学与技术、学术发展与问题研究、艺术与修养和体育与健康五部分，学术发展与问题研究是以学术讲座的形式展开的，共计63门课程，要求选修20学分。教师教育课程分为教育学类和心理学类及其他基本技能课程，共计30门，其中必修课9门，选修课21门，包括教育社会学、教育哲学、比较教育学、中外教育史、基础教育改革研究、小学生心理辅导等等。教学学科课程的设置，依学科方向，分为中文、数学、英语、科学、信息技术、音乐和美术七个方向。学科专业课程设置分为学科教师教育课程、学科平台课程和学科专业课程，课程内容依据专业有所不同，学时、学分也有所差异，整体维持在必修课15门，780学时，45学分左右，选修课25门，430学时，25学分左右。
（二）美国威斯康星大学麦迪逊分校教师教育课程的设置
美国大学本科层次的教师教育专业发展迅速，其中以威斯康星大学（以下简称威大）麦迪逊分校教育学院为的一些大学，呈现出自己的特色。
威大教师教育学院本科层次的教师教育专业课程设置从结构上来说包括普通教育课程、学科科学课程、教育科学课程，并且三类课程就其比例来讲，均占总课程的三分之一，呈现出“三分天下”的局面。通识教育课程是任何专业的大学生所必修的，目的在于拓宽学生的知识面，使他们具备宽厚的文理基础知识，注重普通文化知识的养成，因此要求教育学院的所有学生都必须修满不低于40学分的通识教育课程。学科科学课程（最低要求34学分）主要是为教师教育专业学生提供将来所教科目的专业知识。教育专业课程最低要求34学分，其终极目的是为学生将来的职业做准备。一般来说，教育专业课程包括三部分：一是教育科学的基本理论课程；二是教学法；三是教学实践与实习。详见下表：
（三）瑞士图高大学教育学院课程的设置
瑞士图高大学教育学院小学教育专业的本科教育为期三年，学生高中毕业并通过A-level即可申请。总体来说，课程体系分为理论和实践两部分，五个模块：公共课、专业课、实习、普通研究和职业竞争力、学位计划、选择方向。详见下表：
以上课程在本科阶段3年中都要学习，只是每学期的学分总数不等。学分采取ECTS-Credits系统，每学期的考核标准包括两种途径：考试和论文。
三、课程设置比较及思考
（一）我国课程结构的设计不合理，通识教育和教育专业课程远少于学科课程
我国师范专业的通识教育课程比例比较低，仅占总学分的五分之一左右，而且大部分课程还是思想政治教育类的课程，仅马克思主义哲学、毛泽东思想、中国近现代史就占了一学年的课程，何况还有必须通过的英语四级考试，仅大学英语一门课程就要学习两学年，总共8个学分。除此之外，在我国高考生选择志愿时，师范生大部分专业文理兼收，例如教育学原理、课程论、学前教育、小学教育等这些专业，也就导致理科生对地理、历史不懂，文科生对算术、物理摸不着头脑。而在瑞士一个小学老师通常负责多个学科的教学，文学、历史、数学、音乐等等；在美国通识知识的学习被视为教师培养的必要基础，不仅有助于学生的从业，更有助于培养师范生的基本知识修养，奠定为人师的博而精的知识基础。不得不承认我国师范院校的学生很少花时间去学习自己专业以外的人文、社科、自然学科等方面的知识。学生在4年的学习中除了几门公共基础课之外，基本上都在学习专业知识，这使得教师教育专业学生的知识结构的广博性目标难以实现。所以在师范专业课程的设置上，应强调师范生的综合素质具备跨学科学习的能力，加大通识课程的教育。
（二）我国教学实践与实习效率低
由于重视教育实践，美国的师范教育多是采取“3+l”或“4+l”的学制模式，其中的“1”主要是指让学生用一年的时间去参与大量的教育教学实践。以美国威大为例，教学实践十分重要，包括预备实习和正式实习两大系列。前者是正式实习之前的教学实践活动，后者是持续完整的全学期实习。实习的年级、时间等依专业的性质不同而做不同的安排。实习生在有经验的教师的指导下参加实习，和其他老师一起备课、观课、授课、评课、进行教学经验交流等，经历一个从定向参与到独立教学的过程。而在我国通过对师范生的调查反馈显示学生对以一般大学课程为基础的师范教育课程并不满意，认为这类课程无益于教学能力的提高，学生毕业后第一次走进教室时会感到无所适从。我国的师范教育的教学实习存在时间短、效率低、体制不完善等特点，学生大多把其当作“任务”完成，很多院校并不规定、指定实习地点，出现了一些学生找人托关系开实习证明的现象，可见我国师范生实习体制存在很多不完善的漏洞。
除了以上两点，我国师范课程设置的内容上缺少对教师职业发展相适应的课程，课程的结构和体系决定了内容的比重，那么结构、体系、内容上是否达到了师范性和学术性的均衡与统一，这也是教育工作者和管理者应多加思考的问题。总之，中美瑞三国的师范教育课程设置各有其特点，各有其国情特色，很难说某一师范教育课程设置更为合理，希望通过本文的分析比较能找出一丝端倪，引起更多学者、教育工作者的关注和思考。
参考文献：
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教师能力论文范文第6篇
摘要：运用IBM SPSS24.0软件统计分析2017～2019三年内人大复印报刊资料·《中学化学教与学》“教师发展”栏目论文转载的整体情况，对选取的30篇文章进行精读、归类、提炼出近三年关于教师发展领域的研究热点：教师教学能力构成系统及教师培训的研究、卓越化学教师教学能力构成及其核心要素的研究、教师职业倦怠及激励机制的研究;最后通过研究提出对教师发展领域研究的反思和展望。
关键词：中学化学教与学;转载情况;教师发展;教师培训;教学能力
1背景与目的
人大复印报刊资料·《中学化学教与学》（以下简称《中学化学教与学》）属于化学教育类权威期刊，其中设置了“专题聚焦”“学科视点”“教材分析”“教学策略”“教学设计”“实验改进”“中高考解析”“教师发展”“学法指导”等栏目。不同栏目针对不同的前沿问题进行研究，研究内容能反映近几年国内中学化学教育领域的热点话题，并能在一定程度上预测未来化学教育的发展动向。
本文尝试对2017～2019三年内收錄于《中学化学教与学》“教师发展”栏目的30篇文章（2019年12篇，2018年和2017年各为9篇）进行研究，旨在梳理当前中学化学教师发展领域的研究热点、前沿理论、教师培养策略等，为中学化学教师自身的专业发展、相关领域的研究等提供一定的参考。
2《中学化学教与学》“教师发展”栏目论文研究综述
2.1研究过程与方法
按照时间先后顺序对30篇论文进行阅读，重点关注并提炼记录其“研究领域与主题”“研究对象”“研究工具、研究过程及研究方法”“研究结论”“对教师发展的启示”几个要素。按照文献研究的主要内容所属领域，将这30篇文献划分为“关于教师的能力结构的研究”“关于教师的职业发展问题的研究”和“关于教师的职业发展策略的研究”三个方面（见表1）。
2.2研究结果
2.2.1关于教师的能力结构的研究
关于教师的能力结构的研究主要涉及教师某一维度的具体能力的研究和教师教学能力结构的两类研究，研究者们采用的主要研究手段和方法有基于Rasch模型的实证研究、基于CPUP模型的课堂观察、德尔菲专家预测法、问卷调查法、文献研究等。
研究教师某一维度的具体能力的文章有12篇，主要聚焦中学化学教师的课堂教学行为特征、学科教学知识、模型建构能力、教学创新能力、对教学内容的认识、探究教学实施能力、实验教学能力、信息素养、教学监控诊断能力、教学引导力等，其中有文献采用新手与熟手或熟手与专家型教师对比研究的方式展开，得出教师的某一维度的能力在不同发展阶段教师中的差异性，为教师的发展指明方向。其他研究有采用Rasch模型的实证研究、基于教学设计编码与分析的研究、文献综述等方式。
杨勇借助郑长龙等提出的CPUP模型，选取具体课例对中学新手和熟手型教师的课堂教学行为进行了对比分析，研究发现熟手型教师的课堂因更多地使用更高水平的教学行为链而使课堂的有效教学实践、学生参与活动的时间都比新手教师多，教学效果也更好。洪永健同样借助CPUP模型对11节化学课堂实录进行分析，得出更精细、证据翔实、有借鉴意义的结论——熟手教师善于运用问题或任务驱动学生积极参与教学活动，重视师生双边互动交流，愿意运用高水平教学行为链，让学生尽可能“动”起来。但熟手教师并没有真正放手让学生自主学习，“热闹”的课堂表象下是低效的教学行为。洪永健还建议教师课堂上要多运用高效的教学行为对、高水平的教学行为链，优化教学设计、完善教学行为、提高教学质量。梁永平通过编码分析教学设计的方法探查得出中学化学教师在微观内容教学设计中关注模型想象的现状并不乐观，他还基于这一现状提出了指导性的建议供教师参考。何彩霞、刘炳华、杨梓生、赵雷洪、张小菊、刘东方先后对教师的实验教学能力、信息素养、教学监控诊断能力、教学引导力、学科教学知识、探究教学实施能力展开研究，发现中学化学教师的这些能力发展现状都不容乐观，还提出了对应的能力提升建议。
本研究搜集的30篇文献中，对于中学化学教师教学能力构成的代表性研究主要有毕华林和王磊，两个团队的研究各有侧重。毕华林等运用德尔菲专家预测法，在全国范围内邀请30位中学化学特级教师组成专家共同体，历时49天，论证得出卓越中学化学教师教学能力的构成要素，包括教学核心素养、教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力、教学研究能力、实验教学能力在内的6个一级指标（见图1）和下设的总共22个二级指标，清晰地界定了新时代卓越化学教师的教学能力框架，研究成果为卓越中学化学教师的培养提供借鉴，研究过程和研究方法的选取为后续能力框架界定类的研究提供了很好的范本。
王磊针对学科教师培训中出现的诸多突出问题，构建了教学能力系统的一级、二级、三级指标体系并建立了教学能力水平分级模型（见图2），该模型凝练了“教什么”“教给谁”“教到什么程度”“怎么教”“教得怎么样”“怎样教得更好”等一系列常规问题，并给予科学、前沿、证据意识非常明显的方法论层面的指导。在此基础上，该研究还基于学科教师的教学能力具有学科领域和课程内容主题的特定属性的认识，构建并解读了初中化学教师基于五个一级主题的教学能力的内涵和要求，给初中化学教师探查自身的教学能力发展水平提供了清晰的参照标准。该项研究培训试验表明，基于教师教学能力系统构成及水平模型设计与实施教师培训，可提高教师培训的针对性、层次性和系统性，从理论架构和整体规划层面给教师培训提供了支撑，具有非常强的指导价值。
关于教师的能力结构方面的研究不仅阐释了教师的具体某个维度的能力的内涵及表现、对于教师专业化发展的重要性、发展现状，而且提供了切实可行的提升建议。王磊教授团队提出的教师教学能力系统构成及水平层级模型，为教师培训课程的设置、培训质量的实时监控及教师的个人成长路线规划都提供了强大的理论支撑和实践抓手。毕华林团队借助德尔菲专家预测法提出的卓越教师的教学能力构成要素及体系，有助于激发新手教师专业成长的内在需要，明确自己专业成长的方向，可以促进新手教师以专家型教师的学科教学知识作为参考，在教学实践中批判性反思，反思中实现自己的持续发展。
2.2.2关于教师的职业发展问题的研究
关于教师的职业发展问题的研究，主要探讨了中学化学教师在自身专业成长方面出现了哪些问题、教师培训两个方面的话题。
教师的职业发展生涯本身是一个复杂的存在，受多方面因素的影响，当各方面的因素失衡的时候，教师的发展便会出现一些问题，这些问题若不能及时被发现并解决，将会阻碍教师的职业发展。王卫军分析了过度关注应试教育的背景下出现的一系列司空见惯的教育教学现象，洞察到这些现象背后折射出的是化学教师科学素养的流失问题，提出相应的规避方法与补救措施，呼吁化学教师重拾科学素养。谭凤娇对近年来关于教师职业倦怠的大量研究，从研究对象、研究方法维度进行梳理，发现目前的研究大多关注基础教育和高等教育的教师，而很少对某一学科教师展开具体研究，多采用的是访谈和文献等定性的研究方法而缺少定性与定量相结合的研究方法。该项研究选取中学化学教师为研究对象，通过问卷调查法和访谈法，对数据进行量化分析，发现成都市的中学化学教师对当前工作存在不同程度的不满和职业倦怠感，主要表现为男性教师的工作成就感明显低于女性教师、班主任职业倦怠感明显高于科任教师、周课时15节以上的教师表现出更严重的情绪低迷和去人性化与低效能感、教师收入差距大且大部分教师不满自己的收入。基于调查结果，研究分析了中学化学教师职业倦怠的原因——化学学科工作量大、学校的管理机制机械且形式化检查繁杂、学校的评价标准单一、社会的不合理期待带给教师的压力、与付出不成比例的待遇。最后，从教师自身、学校、社会三个层面提出了解决中学化学教师职业倦怠问题的对策。
教师培训是入职后教师提升自我的主要途径，高效的、针对性的培训有助于教师的发展，泛化的、过于注重形式而忽视实效的培训会适得其反。研究者们从不同的角度探讨了教师培训的问题，为培训部门制定教师培训课程体系提供了参考。张贤金构建了基于“核心素养”理解的“课题研究”培训模式，并以实践案例的形式给出了具体操作流程。研究表明，文献阅读在核心素养理解中具有重要作用，参训教师在核心素养理解中发挥主动性，参训教师对核心素养的理解是动态发展的。沈世红站在接受培训教师的视角，论证了基于教师立场的化学教师培训必须实现五个转型，分别是知识传递→学科育人，病理假设→问诊开方，学科问题→学科课题，学习技术→学习科学，短效近利→长效变革。周学工认识到质量低的教研活动多、乱、杂导致参训教师积极性不高、培训效率低的现状问题，提出了当前研修活动存在的“五重五轻”问题，通过实践总结了“一题多变”研修模式，“一题”指一个研修课题或者一个研修主题，“多变”指研修活动形式多变或者内容多变，为科学有效、系统开展区域或者校本研修活动提供了一条切实可行的途径。
何彩霞则站在教师培训课程设计与实践者的角度，提出了中学化学教师实验教学能力框架，构建了教师培训课程框架及其内容结构与运行模式，举例说明了相关培训活动，并指出能力取向的教师培训课程重在促进教师从“知”到“能”的转化，需要在学习内容与实践转化上下功夫。综上所述，不同立场、不同角色的研究者们分别基于不同的角度对教师培训的相关问题进行了探讨，为后续教师培训课程的制定提供了参考。
2.2.3关于教师的职业发展策略的研究
教师的职业发展受外界因素和内部因素的影響，相关研究主要从教师个人角度和教师间合作角度提出教师的职业发展策略和建议。
外部因素主要包括外部环境的支持、名师的示范引领、教研组的合作学习。霍本斌从教师专业化发展、增强高考复习针对性和有效性的视角出发提出了“说高考题”的价值和意义，以及基本程序和内容要点。“说高考题”是面向同行或专家的一种新颖而高效的教研组活动，通过参加这样针对性的研修活动，在教研组共同的努力下，实现教师的个人职业发展。居鸣富认为名师的素养可以为青年教师的成长指明方向、树立榜样，在此基础上提出了名师的高度——“前瞻的教育思想”“成熟的教育技能”“先进的教育理念”以及名师的温度和态度，他还认为学习名师除了观摩经验之外，还需要青年教师自身要有坚定的职业信念、合理的职业规划、持之以恒的行动。此外，卢天宇提出了“教师巡课”的教研组教师互助课堂观察模式，结合具体案例讲述了如何设计巡课表、巡课分工、巡课记录等实际操作性建议，为教研组互助学习提供了一个全新的视角。
教师自身的努力是实现个人职业发展的关键，不同的研究者从不同的侧面出发阐释了个人可通过哪些途径实现职业发展，主要包含教师个人素养的提升、教师开展教学研究两个方面。徐军认为教师要想落实新课程理念、培养学生的核心素养，首先自身应该从学科知识本位出发寻找自身不足、更新理念、发展专业化知识、提升能力，才能使“落实”变成有水之源。束长剑透过化学课堂教学和教师回答学生问题的答案，发现部分教师可能自己意识不到但其实欠科学甚至错误的内容，而这些会对教和学都产生不良的影响，因此他呼吁教师要通过多种途径发现自己专业知识的不足并不断提升自我。可见，教师自身专业知识的提升也是教师职业发展的策略之一。耿雁冰首先定义了什么是“教学惯习”，然后结合具体案例阐释了“教学惯习”对教师专业成长的影响，最后倡导教师自身要转变既有的教学关系，从而实现职业发展。还有不少研究者提出教师可通过开展教学研究的方式实现职业发展，并且对如何开展教学研究，以及教学研究可能存在的问题都进行了详细的研究，为教师个人发展提供了参考。
3教师发展领域研究的反思与展望
通过对人大复印报刊资料·《中学化学教与学》近三年（2017～2019年）转载于“教师发展”栏目的30篇论文进行统计分析和内容提炼分析发现，近几年我国化学教师发展领域的研究主要关注教师的能力结构、教师职业发展中存在的问题及教师职业发展策略的探讨。随着新课程改革进程的推进，对教师专业化发展的要求越来越高，研究者不能仅仅关注学生的发展而忽视最根源的教师发展问题。反思目前研究存在的问题并展望未来，研究者们可以从以下几个角度关注化学教师发展的研究。
3.1加强教师管理部门对教师培训的实践研究
通过文献综述发现，教师培训的局面随着时代的发展已经发生了翻天覆地的变化，首先国家和地方层面的培训力度大但是参训教师积极性骤然降低，其次高校研究者和教科所（教研室）等研究群体高度重视教师培训，并且已经在理论引领和指导方面做得非常成熟，比如王磊团队的教师教学能力构成系统和水平层级表现为教师培训课程的设置、培训的针对性、培训质量的检测等都提供了有力的理论支撑;毕华林团队的卓越中学化学教师教学能力构成模型提供了卓越教师需要的核心教学能力，能为培训课程的设置提供参考;还有研究者提出的基于特殊主题的培训模式，都为实践奠定了坚实的基础。然而，纵观大量已有研究文献，发现教师培训的研究大多集中在理论架构层面，理论研究已经遥遥领先，而实践层面的研究没有跟上步调。因此，建议后续研究更多关注基于当前先进理念和模式引领的教师培训的实践研究，转变教师培训只是为了获得证书和学分的理念，而真正将其变成促进在职教师专业发展的最重要的途径。
3.2完善学校的教师培养机制
学校是教师发展的沃土，学校应该建设高效、有价值的教师发展机制，发挥每位教师的主观能动性，使教师不管在教学能力、教研能力还是学生管理等方面有合理的、长久的发展评价机制。首先应该重视教师的学科教学知识，这对教师专业化发展至关重要，引导教师开展组内公开课、磨课、交流、多听课、深层次挖掘、批判性看待教材等提升自身的学科本體知识和学科教学知识水平。提供由熟手型教师成长为专家型教师的途径和平台，使熟手教师增强创新意识、创新教学内容、创新教学过程、提升创新素质，如通过研究教学课例、利用同伴合作、勤于教学反思、开展教学研究等途径提升自身的教学创新能力，最终使更多的熟手教师成为专家型、教育家型教师。
3.3增强中学一线教师的发展观和价值认同
通过统计分析发现，关于教师发展的研究有40.0%的研究者为高校研究者，26.67%的来自科研单位，33.33%为中学教师，而中学教师的研究更多关注点在于具体内容的处理层面（例如，关注教师巡课机制、提到通过“说高考题”促进教师对学科知识的理解），一线教师很少主动关注自身的专业发展，更谈不上主动将自身作为研究对象去研究专业发展问题了。其中有一项研究指出中学化学教师与高校研究者合作的模式去研究自身的专业发展问题，深入探究了教师行动研究的动力机制，采用的研究思路是个案研究，这一研究为后续中学一线教师开展自身专业成长研究提供了非常好的借鉴思路。基于此，后续关于教师发展的研究，涉及的研究者群体应多一些中学一线教师的主动参与，真正让中学一线教师通过自身参与研究而成长起来。