教学目标分类中学语文论文范文

教学目标分类中学语文论文范文第1篇

一、民航运输企业生产经营与财务核算特点

民航运输的生产过程是实现运输对象的位移，并不产生新的物质产品。民航运输企业生产经营特点决定了民航运输企业的会计核算特点：一是不需组织在产品和产成品的核算。其产品是运输周转量、飞行小时及提供的劳务，它们不能存储，而且生产的过程就是消耗的过程。二是收入确认的特殊性。对航空公司而言，不以销售票证的票款作为营业收入，而是以实际承运票证金额确认主营业务收入。三是成本计算是将运输生产成本费用汇集到机型、航线而形成的，于是产生了机型成本、航线成本等特有的成本核算方法。四是由于国内、国际航空运输生产和通用航空作业需要各地区各部门及国外同行业协助完成，因此民航运输企业存在大量国际、国内结算工作。

二、民航运输企业财务报表分析目标

我国民航运输企业的财务报表分析模式将财务报表分析扩展成经营战略分析、财务状况分析、会计运用分析和发展前景分析四大部分。经营战略分析的目的是确定航空公司主要利润动因和经营风险以及定性评估企业的盈利能力，包括航空公司运营情况的分析和航空公司竞争战略分析等内容。财务状况分析则是在管理用财务报表视角下对航空公司财务数据进行系统全面的处理，结合资产战略理论，分析评价企业财务状况、经营成果、现金流量。会计运用分析的目的是评价民航运输企业会计反映基本经营的实现程度，包括企业会计的灵活性和会计政策及估计的恰当性以及会计数据的修正等内容。发展前景分析的目的则是通过分析公司外部环境（民航业发展前景）和公司内部资源（运输企业财务核心能力）等评价内容，以达到预测公司未来经营状况的目的。

三、民航运输企业财务报表分析原则

民航运输企业财务报表分析原则主要有以下五点：一是全面性原则。对民航运输企业进行财务报表分析时应该综合采用各种指标和技术，结合行业特点，兼顾各类因素。二是客观性原则。对我国民航运输企业财务报表的分析，要从实际出发，坚持实事求是，切忌出于某种主观动机去挑拣、修改数据，反对主观臆断、结论先行，反对搞数字游戏的报表分析。三是相关性原则。财务数据之间要彼此相关联，要注意局部与整体的关系。四是可比性原则。尤其是航空业受经济政策和宏观调控的影响较大，指标的内容容易受其影响，应将指标调整为同一口径再做比较。五是灵活性原则。分析方法和分析体系不是千篇一律、一成不变的。

四、民航运输企业财务报表分析内容

其一，经营战略分析。具体如下：

（1）航空公司运营情况分析。第一，规模增长态势分析。2007年是我国民航业辉煌的一年，各种经济指标增长速度远远高于民航“十一五”规划预期目标。2008年是世界民航业负重前行的一年，我国民航运输增速大幅放缓，总周转量及货邮运量增速均创12年来的新低。2009年金融危机以及我国宏观经济增速放缓对我国民航运输形成重大冲击。第二，航空运输经营效益情况分析。从上市航空公司年报中可以看出，航空公司的主要收入来源还是客运收入，但是成本波动给航空公司带来较大的经营风险，2008年油价的暴涨导致多数航空公司主营业务利润为负，尽管有些其他投资能弥补一些主营业务的亏损，但是仍是杯水车薪。因此，较好的成本控制和较高的客座率是取得较好盈利的关键因素，高于预期的航空运输需求和成功的成本管理对赢利的贡献更大。

（2）航空公司竞争战略分析。从行业内来看，如果按照旅客运输量的规模，可以把我国现有的航空公司划分为三大阵营。中航、东航、南航这三大国有控股的航空公司集团定义为第一阵营，把海航、上航、深航、山东航、川航等定义为第二阵营，那么，以奥凯、春秋为代表的民营航空公司则可视为民航“第三阵营”。根据中国民用航空局的资料，从2008年我国航空公司总周转量的比较中可以看出，深圳航空公司增长最快，达到22.94%，上海航空公司也出现一定增长，但三大航空集团和海航均出现负增长。随着中小型航空公司竞争意识的不断增强，增长率不断创出新高，其市场份额也在逐渐上升，而大型航空公司（集团）虽然仍占主导地位，但其份额则趋于下降，我国航空运输市场集中度也趋降。

其二，财务状况分析。具体如下：

（1）传统三维财务比率分析。传统的三维比率分析法是通过计算各种财务比率来分析企业的获利能力、偿债能力、营运能力的方法。通过计算比较得知，民航运输企业的流动比率较低，远远低于一些生产制造业流动比率等于2的标准，民航的产品是旅客的位移，其营业周期短，所以流动比率低。速动比率与流动比率接近，主要是民航业存货占流动资产的比重较小造成的。从现金比率可以看出现金资产比重占流动资产的大部分，更进一步说明了航空业存货少的特点。民航运输企业的资产负债率普遍很高，其持有的资产，如飞机等，抵押变现价值大，客观上对债权人的利益提供了保障。资产负债率高的这些民航运输企业往往有很强的利息保障倍数、现金流量保障倍数，其债务政策的风险并不大，企业能一直保持按时付息的信誉，长期负债可以延续，这也从另一方面解释了为什么资产负债率高但是举借新债并不十分困难。

（2）管理用财务报表分析体系。由于传统分析体系存在“总资产”与“净利润”不匹配、未区分经营损益和金融损益、未区分有息负债和无息负债等局限，因此在构建民航运输企业财务分析模式中使用改进的管理用财务报表设计财务分析体系。

第一，管理用财务报表与标准财务报表的比较。

如表1、表2所示。管理用资产负债表要求对企业的资产和负债重分类，分为经营性和金融性两类。经营性资产和负债具体到航空公司是指给旅客提供飞行位移时涉及的资产和负债。金融性资产和负债是指筹资或利用经营活动产生的额外现金过程中涉及的资产和负债。

经营活动产生的利润反映管理者的经营业绩，通过经营活动盈利是企业的目的，也是增加股东财富的基本途径。所以民航运输企业的主营业务是提供服务，收入的主要来源是票款收入。金融活动的目的是筹集资金，筹集资金的目的是投资生产经营，而不是投资金融市场获利。利用投资的剩余部分返回资本市场上取得金融收益，不是企业的经营目标。

第二，改进的财务分析体系的核心公式。

权益净利率=净经营资产净利率+（净经营资产净利率-税后利息率）*净财务杠杆

其中：净经营资产净利率=税后经营净利润/净经营资产

税后利息率=税后利息费用/净负债

净财务杠杆=净负债/股东权益

权益净利率的各影响因素对其变动的影响程度，可使用连环替代法测定。

（3）资产质量分析。本文主要通过分析固定资产、货币资金和应收账款占总资产的比重来分析我国民航运输企业的资产质量情况。民航运输企业属于典型的资本密集型的行业，退出门槛很高，也表明面临的技术风险大。此外，为了使其技术跟上行业发展的步伐，资本密集型的行业还必须将经营活动赚得的现金流量不断用于固定资产的更新换代，加大对未来期间的资金需求。民航运输企业货币资金占总资产的比率普遍较高，这点从短期偿债能力分析中的现金比率也可以看出，现金比率与速动比率，甚至流动比率相比差距不是很大，也正说明了这一点。资产的现金含量越高，发生潜在损失的风险就越低，如果大部分资产由非现金资产（如应收款项、存货、长期股权投资、固定资产和无形资产）组成，那么该企业发生坏账损失、跌价损失和减值损失的概率就越大。民航运输企业收入主要通过现金方式收取，因此并无重大信用风险。应收及其他应收款分散在多家机票销售代理点及其他业务伙伴，企业对其客户的财务状况作出信用评估，通常会要求对应收款项提供质押，对可能出现之坏账计提准备，所以财务风险不是很大。

其三，会计运用分析。在进行财务分析时主要检查企业是否按照财政部于2006年2月15日颁布的《企业会计准则——基本准则》和38项具体会计准则、其后颁布的企业会计准则应用指南、企业会计准则解释及其他相关规定（以下合称“企业会计准则”以及中国证券监督管理委员会《公开发行证券的公司信息披露编报规则第15号——财务报告的一般规定》（2010年修订）的披露规定编制。可以通过阅读并选择相信由会计师事务所审计上市公司年度报告，来分析确定民航运输企业会计运用反映经营的实现程度。

其四，发展前景分析。具体如下：

（1）民航运输企业外部财务环境。航油成本是航空公司亏损的重要原因，伴随国际油价滑落，国家发改委将航油价格下调，加上航空煤油进销差价及综合采购成本差价，国内航空煤油零售价下降，航空公司航油成本压力将降低。随着我国民航运力规模的持续增长，在市场需求增长停滞的情况下，飞机利用效率将明显降低，这即意味着航空公司单位变动成本将增加，反映的结果就是运力过剩。民航业拥有大量外币负债，最近两年汇兑收益也一直是航空公司利润的主要组成部分。但随着人民币汇率变动趋缓，行业汇兑收益减少，航空公司盈利水平势必受到影响。

（2）民航运输企业内部财务资源。企业所拥有的资源和能力尤其是异质性资源即核心竞争力是企业长期发展的重要内在因素，而表现在财务分析上的则是对企业财务核心能力的分析。财务核心能力是企业核心竞争力的一方面，是指企业所拥有的关于财务管理工作的积累学识，具有价值特征、资产特征和知识特征。财务竞争力的要素可归纳为财务战略、理财能力、财务资源以及财务执行力。

参考文献：

［1］孙新宪、李忠勋：《民航运输企业会计》，中国三峡出版社2001年版。

（编辑向玉章）

注：本文中所涉及到的图表、注解、公式等内容请以PDF格式阅读原文

教学目标分类中学语文论文范文第2篇

摘 要：分类讨论思想是解决问题的一种逻辑方法，也是一种数学思想，这种思想在简化研究对象、发展思维方面起着重要作用，因此，有关分类讨论的思想的数学命题在高考试题中占有重要地位.

关键词：分类讨论思想；中学数学；应用

所谓分类讨论，就是在研究和解决数学问题时，当问题所给对象不能进行统一研究，我们就需要根据数学对象的本质属性的相同点和不同点，将对象区分为不同种类，然后逐类进行研究和解决，最后综合各类结果得到整个问题的解决，这一思想方法，我们称之为“分类讨论的思想”.下面分析一下分类讨论思想在中学数学中的应用.

一、分类讨论思想在集合中的应用

例1.设A={[x] -2≤x≤a}，B={[y] y=2x+3，x∈A}，C={[z] z=x2，x∈A}，且C?B，求实数a的取值范围。

解∵A={[x] -2≤x≤a}，

∴B={[y] y=2x+3，x∈A}

={[y] -1≤y≤2a+3}.

（1）当-2≤a≤0时，C={[z] a2≤z≤4}，因为C?B，所以4≤2a+3，解得a≥，

与-2≤a≤0矛盾.

（2）当0

解得a≥，

故≤a≤2.

（3）当a>2时，C={[z] 0≤z≤a2}，因为C?B，所以a2≤2a+3，

解得-1≤a≤3，

故2

综上可得[a]

≤a≤3.

二、分类讨论思想在函数中的应用

例2.已知函数f（x）=2x2-2ax+3在区间[-1，1]上有最小值，记作g（a），求g（a）的函数表达式.

解：原式配方得y=2（x-）2+3-，

其对称轴方程为x=，

（1）当≤-1时，即a≤-2时，y在[-1，1]上递增，

在x=-1时，g（a）=2a+5；

（2）当-1<<1时，即-2

在x=处有最小值，g（a）=3-；

（3）当≥1即a≥2时，y在[-1，1]上单调递减，

在x=1时，g（a）=5-2a；

综上所述可得g（a）=2a+5，（a≤-2）

3-

（-2

5-2a，（a≥2）.

三、分类讨论思想在不等式中的应用

例3.解关于x的不等式x2-（a+a2）x+a3>0.

解：（1）当0a2，不等式的解集为{[x] xa}；

（2）当a=0时，a=a2，不等式解集为{[x] x∈R且x≠0}；

（3）当a≠1时，a=a2，不等式解集为{[x] x∈R且x≠1}；

（4）当a>1或a<0时，a

四、分类讨论思想在排列组合中的应用

例4.在正方体的顶点中，12条棱的中点，6个面的中心及正方体的中心共27个点中，共线的三点组的个数是多少？

解：依题意，共线的三点组可以分为三类：

（1）两端点皆为顶点的共线三点组，共有=28（个）；

（2）两端点皆为面的中心的共线三点组，共有=3（个）；

（3）两端点皆为各棱中点的共线三点组，共有=18（个）

所以总共有28+3+18=49（个）。

五、分类讨论思想在数列中的应用

例5.已知数列1，2x，3x2，4x2，……，求它的前n项和.

分析：本题未指明数列为等比数列，所以分类讨论时还要考虑x=0这一情况.

解：设Sn=1+2x+3x2+…+nxn-1，

（1）当x=0时，Sn=1；

（2）当x=1时，Sn=1+2+3+…+n=；

（3）当x≠0且x≠1时，

由Sn=1+2x+3x2+…+nxn-1，

得xSn=x+2x2+3x3+…+（n-1）xn-1+nxn，

两式相减：

（1-x）Sn=1+x+x2+…+xn-1-nxn=-nxn，

∴Sn=.

综上所述：

Sn=1，（x=0）

（x=1）

，（x≠0且x≠1）.

通过探讨分类讨论思想在中学数学中集合、函数、不等式，排列组合等中的应用，我们应用正确的分类讨论思想，对不同情况进行分类研究，使问题化整为零，各个击破，再积零为整，从而使复杂的问题得到清晰、完整、严密的解答.所以，在教学中教师应该渗透分类讨论的思想，让学生充分感受并掌握这种思想.

参考文献：

[1]郭可银.谈分类讨论思想方法在解题中的应用：高中版[M].高等教育出版社，2005-04.

[2]刘文武.中学数学中重要的数学思想：分类讨论思想[M].科学出版社，2003-11.

编辑 薄跃华

教学目标分类中学语文论文范文第3篇

知识是培养能力的基石, 能力是获取知识的基础。也就是说, 二者是一个统一体。不过, 出于表述或操作方面的考虑, 我们习惯上把知识和能力分开, 知识目标和能力目标的关系是对应或对称的, 用哲学的语言来说它们是二元关系。从过去的“三项任务”到现在的“三维目标”, 这一点变化不大。于是, 在理论上, 我们或把历史知识分为事实性的知识、概念性的知识和框架性的知识 (理论性的知识) 等类型, 相应的掌握要求包括记忆、理解和运用三个层次;或混合历史知识的表象和特性, 以对应记忆、理解、运用、分析、综合、评价等能力和思维品质、创造性思维等;或从陈述性知识和程序性知识方面解说, 基础知识和学习能力的关系。在操作或教学意识上, 知识和能力依然是两条平行线。

究其原因:第一种看法, 对知识的区分采用的是“普遍的原理”, 而对应的“特殊的事实”则过于狭窄。第二种看法, 把“普遍的原理”和“特殊的事实”都打乱了, 所以连盖房子的概念也乱了。本来是想从客观事物的属性和联系的反映方面来确定知识的概念, 但是因为把历史知识等同于教科书内容, 所以历史人物、历史事件、历史现象是历史知识, 历史图表、历史结论、历史观点是历史知识, 历史阶段特征、历史基本线索、历史发展过程也是历史知识。当然, 记忆、分析综合、评价是能力, 思维品质和创造性思维也是能力。在这种琐碎的分法背后, 不仅没有梳理好知识与能力的关系, 就连对知识和能力基本概念的界定也成了问题。第三种看法, 借用了当代心理学研究成果, 从“是什么”、“为什么”到“怎样做”, 对知识与能力的关系做了必要的说明。

2 历史知识视野

理由一, 从知识论的角度看, 一切知识皆源于事实、方法和理论;从科学研究的角度看, 一切知识皆源于实验、观察和理论从社会生活的角度看, 一切知识皆源于经验、习惯和认识。所以, 书本知识只是狭义的, 仅了解书本知识的人, 或许有做学问的可能, 但不可能学做生活。历史这门人文学科, 自然不看重这样的知识。理由二, 历史知识是为提升生存与生活能力乃至体认人生意义的学问, 即便有充裕的闲暇时间, 也无须只有过去的故事可做消遣, 更何况基础教育关乎国民的生计和国民的生活的能力发展、关乎国民的精神健康。所谓知识就是力量, 因为它有谋取、发展这些功能的知性、技艺、智慧和价值观。理由三, 广义的历史知识理应包括史实 (事实) 、史法 (技能) 和史论 (认识) 。否则, 就真的应了那句话:历史除了时间、地点、人物, 其故事是假的;小说除了时间、地点、人物是假的, 其故事则是真的。简单地说, 叙述性亦即陈述性知识反映历史事实本身或等于事实本体, 它由多种实在的现象展开事实的情节, 其中既存在客观的事实, 也体现主观对客观事实的复制。所谓历史, 无外“事实上的历史”和“写出来的历史”。而具有故事性的历史, 更不是只“知道是什么”就可以总结的。即叙述或陈述本身, 不仅包含了“是什么”, 也包含了“为什么”。

3 历史知识的目标

规范性亦即规则性知识是非常有用的知识, 它不仅由个体的经验积累获得, 而且必须符合群体约定俗成的标准。通俗地解释这类知识, 有同于我们对习惯的理解。习惯有两方面:行为与思想。其主要成分有四:重复、照旧、符号和类型。在我们处理历史观点、历史阶段特征时, 常常运用这部分知识。即使在拟定教学目标时, 也会用专业的眼光使用规范性知识的重复和照旧成分。比如, 这位教师为“秦王扫六合”一课拟定的教学目标:了解皇帝制度和郡县制度建立的过程, 记住中央和地方统治机构的名称、主要职能;从秦朝的政治和经济以及中国封建社会政治制度的影响方面认识到秦朝确立的中央集权制度的积极作用。符号和类型是更为高级的成分, 它们多运用于对学习内容的处理, 比如英国“新历史”教学改革中有关“学习类型”的研究。其实, 无论是作为学问中的规范性知识, 如自然科学中的公式, 还是作为生活中的规范性知识, 如日常生活中所必须遵守公共规则, 所谓“了解”和“知道”的意义, 就是对法则的认知, 或可认为是对人的行为和思想的合理约束。历史知识的专业性乃至教育性, 自然包含这部分知识。诸如我们强调的“过程与方法”目标, “过程”所表述的内容就是学习者理应懂得的行为标准和学业发展轨迹。但是, 考虑到历史学科具有社会人文科学两方面的属性, 这类知识不可能套用自然科学的规矩。我们必须充分考虑它的偶然性、随机性以及难以模拟、难以控制、难以量化等特性, 特别不能过于纯化或理想化。至于方法和价值观则是我们特别强调的。不过, 我们把它们分述在了“过程与方法”目标和“情感态度与价值观”目标之中。“方法”近乎“学习能力”, “价值观”无疑等于“思想教育”。于是就有一个怪现象, 一方面特别强调历史知识的基础性、科学性、教育性和发展性;另一方面又排斥知识与生俱来的方法性和价值性。如此这样, 知识的科学性、教育性和发展性就难以支撑, 因为抽去方法性和价值性的知识, 其衍生能力就会天生不足。还有, 我们比较强调知识的客观性。在历史教学界又把这个观点微缩在了教科书上, 历史知识即教科书知识。如今尽管我们同意建构主义的主张, 可是要么把知识看作是“客体的副本”, 如同事实的翻版;要么把知识看作是“一成不变”的经验, 如同字典里的词条。“识本身是什么不重要, 重要的是有什么样的能力改变知识。”这话没错, 不过我们要问:知识的力量又蕴藏在哪里呢?“知识本身是什么不重要, 重要的是通过知识发展人文精神。”这话也没错, 我们一样要问:人文精神是什么, 不是对文化内在价值和意义的自觉吗?如果是这样的话, 体现文化内在价值和意义的实体不是知识吗?事实上, 我们所强调的“解构知识”, 无论言及智能还是方法, 都是在重组和解析知识内在的价值和意义!所以, 穿透知识背后的价值, 才能使知识显现它的有用性。当然, 理解这样的知识需要有整体认识的观点和方法。

4 结语

综上所述, 陈述历史教学的知识目标不必搞得千篇一律, 甚至无须列出所谓的这目标那目标, 更无须罗列知识要点。道理很简单, 无论你怎样表述知识目标的内容, 这样的做法都会产生如下不良结果: (1) 教学以知识内容为中心, 知识点罗列得越细越如此; (2) 知识与能力脱节, 越是一对一的陈述知识目标和能力目标越是如此; (3) 只见树木, 不见森林, 妨碍形成整体的历史认识。

摘要：本文主要讨论的初中历史教学目标, 既体现课程标准的针对性, 也凸显课程内容实施的有效性。但是, 与“历史教育学”或“历史课程与教学论”所讨论的教学目标理论不同, 本文主要侧重具有实施策略性质的操作问题。

教学目标分类中学语文论文范文第4篇

摘 要：按安德森分类理论，高中历史学科大多是“陈述性知识”，并且是有组织的整体知识，根据这一特点，为提高教学效率，帮助学生构建整体知识框架，形成完整知识网络，理清历史发展的前因后果，把握历史发展的规律，在教学设计上要进行教材整合，按主题进行教学。

关键词：知识分类;历史主题;教学设计

普通高中历史课程，以历史唯物主义思想为指导，呈现人类社会从低级到高级发展过程中所创造的灿烂文明，通过学习帮助学生掌握历史发展脉络，提高阅读及提取有效历史信息的能力;通过分析、比较、归纳等认知活动，培养学生学科素养，建立正确的史学观，做到论从史出，史论结合;通过了解国情与世貌，激扬爱国情怀、弘扬民族精神、提升社会责任感，为维护人类的和平与进步作出应有贡献。

一、开展主题教学设计的依据

普通高中历史（以人教版为例）分为必修与选修两大部分，其中必修包括：历史（Ⅰ）政治史、历史（Ⅱ）经济史、历史（Ⅲ）思想文化史，共计24个专题，所涉内容贯通古今、关联中外。至于选修部分侧包括：《历史上重大改革回眸》、《近代社会的民主思想与实践》、《20世纪的战争与和平》、《中外历史人物评说》、《探索历史的奥秘》、《世界文化遗产荟萃》等六个模块，学生自主选修进一步激发学习历史的兴趣，拓展历史视野，满足学生个性化发展的需要。

中学历史课程按安德森知识分类理论大多属于“陈述性知识”，其大体可以分为两类：一是事实性知识，如人物、事件，它有明确的起止时间、地点、经过等，比如，一次会议，一场改革等;二是有组织的整體知识，如历史现象，如历史概念，它由相互关联的事实构成知识体系，强调其组织性和整体性，是历史上较广泛地域、较长时间内发生的，带有普遍性、共同性的社会现象，比如，新文化运动，罗斯福新政，世界市场，工业革命之类。高中历史教学课时紧，内容多，因此，根据高中历史教材大多是有组织的整体知识这一特点，为提高教学效率，帮助学生构建整体框架，形成完整的知识网络，理清历史发展的前因后果，把握历史发展的规律，在教学设计上进行教材整合，按专题进行教学设计。人教版高中历史教材本身以专题史形式进行编写，为教材整合提供了基础，特别是把选修教材有机溶合到必修中，使历史事件更完整更丰满，既节省时间又更为符合学生的认知习惯。同时，教材整合，每个教学内容的教学时间也会因应作出调整，教学时间从而得到优化与节省，确保了学生自主学习、小组合作讨论、师生探究问题及强化训练的时间和效果。

二、主题教学设计举例

[案例1]：人教版高中历史必修一第一单元《中国古代的政治制度》

这个单元主要反映了中国古代政治制度的发展演变过程，探讨政治制度与经济、文化的密切关系及其在中国历史发展中的作用及影响，从中汲取必要的历史经验教训。本单元分为先秦和封建社会两个时段，其中第1课是先秦的政治制度，包括分封制和宗法制;第2-4课是君主专制中央集权制度的演变过程。根据主题整合的原则，本单元编写两个教学文本：一是《中国古代政治制度——先秦政治制度》，用1节课完成;二是《中国古代政治制度——君主专制中央集权制度》，用2-3节课完成。

[案例2]：人教版高中历史必修二第二单元《资本主义世界市场的形成与发展》

本单元以世界市场为核心，从文明史观、全球史观、社会史观等展示世界从分散走向统一并通过科技的发展进步进一步加强区域之间的联系，伴随资本主义的发展世界市场逐步走向成熟并向纵深发展，形成一幅纷繁复杂又精彩多姿的世界画卷，故本单元可以编写1个教学文本，有5课时完成。

[案例3]：人教版高中历史必修三第一单元《中国传统文化主流思想的演变》

本单元是有组织整体知识，主题鲜明：中国传统文化主流思想的演变，全单元共4课，以儒家思想的产生与发展为主要脉络，陈述了春秋战国、秦汉、唐宋、明清四个时期中国思想界的风云变幻，从思想文化层面折射社会的政治与经济状况，重要人物和主要观点繁多，因此更需要从宏观上进行整合，以便于学生抓住主干，厘清史实，因此，本单元围绕儒家思想进行整体教学设计，编写1个导学稿，共用5课时。

[案例4]：人教版必修二第六单元《世界资本主义经济政策的调整》

本单元包括《空前严重的资本主义经济危机》、《罗斯福新政》、《战后资本主义的新变化》3课，内容紧紧围绕“罗斯福新政与资本主义运行机制的调节”这一中心展开，其中第1课作为单元的开篇，主要讲述1929-1933年资本主义世界经济危机爆发的原因、特点和影响，是导致资本主义国家纷纷做出政策调整的原因，这课书的内容也正为下一课《罗斯福新政》提供了重要的历史背景材料。第2课着重阐述罗斯福新政的内容、特点和影响，是本单元的中心内容，也是第1课书经济危机所导致的“结果”。第3课是有关战后资本主义的发展及当代资本主义发展的新变化，涉及罗斯福新政对战后美国及世界资本主义经济发展的影响。由此可见，三课书的内容前后关联，互为因果，是有组织的整体知识，根据“言语信息”学习的条件和“广义知识学与教的一般过程模型”，对《世界资本主义经济政策的调整》进行教学设计时可以进行教材有机整合，设计成一个教学文本，并根据学生原有知识基础，创设学习条件，激活学生原有知识，引导学生实现对知识的有效学习，达成学习目标要求。

三、后记

根据知识分类理论进行教材整合，开展主题教学设计，使学生建构整体知识概念，把原来碎片化的记忆进行有机整合。大部学生根据目标指向基本能自主解决相关的目标要求，但少部分学生由于学习态度、基础知识和基本能力不足等原因没有及时完成自主学习内容，影响了整体课堂进度和课堂效益。因此，要加强学习小组的学习指导，强化互助意识，课前的自主学习阶段要及时指导和督导“后进生”，确保基本完成力所能及的内容，课堂上根据不同类型知识习得的条件创设符合学生认识规律的学习过程和情景，帮助学生在能力范围内生成新的知识网络，从而增强学习的自信，调动学习的兴趣，提高学习的效率，最终实现教学质量的大面积提升。

本论文是广州市林少媚名教师工作室成果

参考文献

[1][美]L.W.安德森等编著《学习，教学和评估的分类学》布卢姆教育目标分类学修订版（简缩本）皮连生主译华东师范大学出版社2008

[2]林少媚《基于“知识分类理论”的历史课堂教学设计》，发表于《中学历史教学》2018年第7期

教学目标分类中学语文论文范文第5篇

无论人们如何定义学习的概念，它总是与知识和能力联系在一起。而且，知识与能力不可分割。尽管在理论范畴认定的知识应然的有用性与知识在实践范畴的已然的有用性，存在较大的区别——就好像人们常以“知识就是力量”的口号鼓励自己，却又常常发现自己所学的知识大多没有用处一样——但是谁也不否认凡是获得“有用的”知识，就必须付诸有效的学习行动，“有效行动”与“有用知识”的桥梁正是能力，或者说“知识就是力量”的价值，恰恰是能力所赋予的。所以，无论是“了解”“知道”，还是“理解”“运用”这类“目标行为动词”多么诱人，如果在认知方式和操作方式——归根到底是能力问题——没有严谨且明晰的、层阶的且具体的、整体且均衡的、可控且可测的、乃至学术且完整的表述的话，它就不会在指导教学有效性方面有真正的意义。就历史教学的人文性而言，我们就是持“知识即能力”的观点，也未尝不可。

一、历史教学界已有的研究成果

20世纪80年代，历史教学界开始重视包括教学目标在内的历史学习能力研究，这和当时教育理论界兴起的能力研究(如元认知)潮流有关。大约在80年代中期，历史教学界逐渐形成研究高潮。基本特点是：常常是“智(力)能(力)”连用;偏重形式逻辑的研究内容;对历史思维能力有了初步认识。1988年的《九年制义务教育全日制初级中学历史教学大纲(初审稿)》，确定了能力培养任务。主要内容是：计算年代;识图;阅读;解释概念;表达;类比。1996年的《全日制普通高级中学历史教学大纲》，又增加了再认和复述;史论结合和评价等能力要求。至此，知识教育、能力培养、思想教育三个方面的教学目标，不仅成为历史教学界的共识，而且还把能力培养作为历史教学的核心任务来提倡。

但是，我们在什么是学科能力，在历史学科究竟应该培养哪些能力，历史思维能力的核心概念是什么等问题上，依然存在一些模糊认识。为此，叶小兵教授在《关于中学历史学科能力的研究》一文中作过一个总结。叶文指出的主要问题是：没有解决最基本、最核心的问题，就是中学历史学科能力的特性、层次和结构的问题。主要表现在三个方面：第一是概念问题。内涵不明确;属种关系混乱;术语上重新组合;体系的划分子项相容;“能力”的概念与“技能”的概念混合使用。第二是标准问题。不统一且采取不同的坐标系。比如，以唯物辩证法的认识论为基础，然后加入历史的认识内容;以一般能力为基本标准，再把中学历史学科的某些特点或要求作为一般能力的填充或具体化;以历史认识为角度，把史学研究的能力作为中学历史学科能力的标准;以知识的学习和掌握为基本标准;以历史学习过程中的操作方式为基本标准;以历史教学的过程作为学科能力的标准;以历史高考要求作为历史教学中的培养能力的标准。第三是方法问题。仍停留在“设定假设”阶段。应该说，该文指出的这些问题，如今虽有改善但仍未获得重大突破。但是，笔者认为，突破的条件已经比较成熟。其一，教育学和心理学的相关研究相对丰富;其二，历史教学界的比较研究成果已具基础;其三，实验的基础条件已经具备。

二、有关能力及历史学科能力的界定问题

1　台湾学者的相关研究

怎样理解历史学科能力的问题，过去没有一致的结论，以后也难形成相同的看法。这是由于能力本身就是一个复杂性概念，而且历史学科能力又有其特殊性。然而，正是因为它在教育场合的独特地位——学习的过程就是能力的发展过程，我们就更不能模糊能力的概念。放到学科教育中，尤其是放到学科的目标系统中看能力问题，就更有将其明晰化、学术化的必要。因此，现代教育史证明，教育的每一次发展都与人类加深对自身能力——教育以开发人类智慧和潜能为目的——的认识有关。甚至可以这样说，有怎样的学科能力认识，就有怎样的学科学习意义;我们赋予学科能力怎样的意义，就会创造出怎样的学科教育。

那么，什么才是能力?抑或说历史学科需要怎样的能力观呢?台湾学者认为：能力(competenve or ability)是“指在面对问题或挑战时，能应用知识，采取有效策略与方法，达成目的的或解决问题的行动。”它是包含知识、技能和情意的综合表现，且有别于传统教学观念。传统教学观念，或将“能力指标”直接当成“教学目标”，再转成“具体目标”，即便可行也见不到重要的学习内容与过程;或是容易被“能力指标”的动词所左右，径行认定是认知的、技能的或情意的指标。其结果是：“能力指标”与教学目标无异;若直接将课标罗列的那些“动词”当成“能力”的话，其情意的内容少而又少，使课程的德育功能减损严重;若将“能力指标”直接用以观察具体的行为与考试标准，便可以直接拿来对应“基本学力测试”，且使“培养能力”缺失了有意义的学习内容和过程;“能力”除了“能够说”“能够观察”等这些具体化的、直接反映行为外，没有考虑到“表征方式”与“情境因素”的存在。

进一步引申之，他们认为，能力指标要能够转化必须考虑到“情境要素”，这需要四个条件：“能力”需要一种展现的“情境”;在问题或挑战所形成的“情境”下，才能评价“能力”的表现是否恰当;冀求知识转化为能力，情境要素的掌握至为重要;架构“能力指标”与“课程主题”的关联意义。一句话，能力是在情境中培养和形成的。

事实上，在我国古代所谓的“我不能，是诚不能”;(《孟子·梁惠王上》)以及“以能问于不能”(《论语·泰伯》)中，“能力”除解释为能够“胜任”之外，亦可感到语义产生的情境了。即“能”在一定的情境中，有“感”和“悟”的意思。至于与“贤”字相通(有经验、有能力、办事练达的意义归之于“能”)的能力，则就是今天所讲的情意内容。而在现代心理学家那里，能力更是一个有着丰富含义的概念。如桑代克将其分为社会能力，具体能力和抽象能力三大类;吉尔福特的能力构造理论则将能力确定为具有120个要素的集合概念。

据此，笔者以为台湾学者的研究成果有极高的借鉴价值。其一，它既还原了汉语文词源有意义的一面，又超越了古汉语模糊的一面;其二，它既植根于现代心理学的发展，又为我们清晰梳理和高度概括了其中最有用的部分，使我们在把握和研究历史学科能力这个重要概念时，多了一条更为切实有效的选择之路。

2　中美历史课程标准在学科能力表述方面的差异

中国的国家历史科课程标准：(初中)“掌握基本的历史知识;在掌握基本历史知识的过程中，逐步形成正确的历史时空概念、掌握正确计算历史年代、识别和使用历史图表等基本技能，初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力，形成用口头和书面语言，以及图表等形式陈述历史问题的表达能力。形成丰富

的历史想象力和知识迁移能力，逐步了解一定的归纳、分析和判断的逻辑方法，初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力。在‘过程与方法目标’中，还包括了解释能力和理解能力。”(高中)“进一步认识历史发展进程中的重大历史问题;在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力;通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力等。”

美国的国家历史科课程标准：(历史思维能力)：(1)按时间顺序的思维。诸如区分过去、现在及未来;在历史叙述中确定一篇历史著作或故事的时间结构;在自己编写的历史叙述中建立时间的顺序;测定和计算历法时间;说明年代尺中提供的数据;重建历史的连续与持续的形成;比较历史分期的选择模式等。(2)历史的领悟。诸如重建一段历史叙述的含义;确定历史叙述中所表达的中心问题;有想象力地阅读历史叙述;论证历史的观点;利用历史地图中的资料;运用各种图表和图示资料;运用各种图像、文本等资料等。(3)历史的分析和阐释。诸如确定历史文献或叙述的作者和来源，并评价其可信性;比较和对比不同的思想、价值观、任务、行为和制度;对历史事实与历史解释加以区别;分析因果关系等。(4)历史研究能力。诸如从各种材料中获取历史的资料;质疑历史的资料;识别记录中的缺漏等①。(5)历史的问题分析和做出决定。诸如明确历史上的争论和问题;确定相关的历史前提;从合乎道德的考虑，决定所影响的利益以及长期和短期的结果;确定问题的性质;判断每个参与者的立场、实力及优先考虑的事，评估该决定的道德方面，并从各种角度评判其代价及好处，以评价一个决定的完成情况等。

关于上述二者的比较研究，陈其博士曾从国情出发，把各自的特点说的很充分。笔者则重在评介，强调了三个关注点：公民教育宗旨;历史理解能力;课程标准结构。此外，还向读者提示了美国国家课程标准陈述内容背后的学术研究基础和意义。

仅从上述列举的内容看，我国的课程目标显然与台湾学者批评的情况相仿。这里不触及国情问题，也可以暂时忽略“传统”不计，单论学科自身的教学意义，我国的课程目标在整体性、清晰性、操作性、层次性、可测性和学术性方面弱于美国的课程目标是不争的事实。所以，在以后一个相当长的时间内，历史学科能力或直言历史思维能力依然是我们需要攻克的严峻课题。

笔者主张，对基础教育中的历史学科能力应该有一个相对稳妥的界定，只需要找到“共同要素”即可，不易条目过多、表述过繁，以便教师们能在教学中找到比较准确的抓手。

三、重新厘定历史学科能力

笔者在表述历史学科能力时，采用“四个基本原则三种主要能力”的说法，着眼学生历史意识的形成，旨在帮助学生形成历史思维和解决历史问题的能力。简单概括如下：

(一)具体问题具体分析。历史学习内容都有着特定的时空范畴，中学生的历史学习能力当有一个适用的范围和类型，既要关注与其年龄特点相适应的学习趣向、能力和习惯作用于历史学习的倾向性选择(如学生乐意接受的学习形式)，也应该考虑所选择的学习内容所宜限定的时空范围和类型(如学生的历史认识受制于时空坐标的限度)。所以具体问题具体分析，不仅与学生怎样看历史的问题有关，还与学生用怎样的历史视角解决历史问题有关。即所谓“学会历史地看问题”。

在如今盛行责难一切永恒不变的本质，拒绝一切绝对实体，怀疑一切权威的时代里，其实更应该从知识论和方法论方面，帮助学生学会怎样把握一些有用的学科学习要素。具体问题具体分析便是其中最重要的要素之一。加达默尔称“我们真正进入了历史时代”。这个意义就在于，虽然绝对同一性对于有限的历史性的意识是不现实的(人们达不到)，但是“这种意识总是卷入历史的效果关系之中”。抑或说，人类的空间本身就是一种历史联系，它需要人类重新构建他自己的历史。当然，不管我们怎样强调历史思维能力，它的育成都需要历史的“具体性”积淀;不管我们如何强调历史解释对于历史、对于学习者有着怎样的重要意义，如果缺失了在历史的具体情境下的具体问题以及针对具体问题去做分析，那么“历史的问题”就很难具有它本应有的历史性。因此，具体问题具体分析可以避免历史教学泛滥散漫的历史演义，可以防止历史教学滥用意识形态的标签而使其成为培育偏见的温床。

我们理应尊重具体问题具体分析的原则，尽可能将“历史事实”晾晒在具体的“历史问题”之中，把理解和解释历史的权利交给学生。这样，培养学生的历史学习能力或历史思维能力，就一定是情境式的。即“具体的情境”生成“具体的问题”，“具体的问题”创造学习能力。

(二)发展的看问题。历史是一个动态的发展过程。了解历史的过去性，其意义不在于如何知晓过去，而是恰恰在于它能够满足现实人的生存、生计与幸福生活的需要，在于满足现实的人们对现实社会的进步和谋求未来发展的需要。海德格尔甚至说：“历史的本质重要性，既不在它是过去的，也不在它是‘现在’的，或现在与过去的‘连接’，而是在于从定在的未来出发的存在的真实历史化。”谓此，“谁理解，谁就知道按照他自身的可能性去筹划自身”。亦即所谓“发现历史的意义”。

发展的看历史，在中学历史教学中有两个基本视点：历史充满着无限的可能性，故一切历史结论的正确性都是相对的;“‘我在故我思’——人能够理解和认识之前，就已被抛入了这个世界之中，即此在是一种不得不存在，按照它本来的存在方式，此在一向已经‘在外’，而这种存在又是通过理解得以展开的，换言之，理解是人的存在方式。”故一切历史的意想都是现实存在的特定反映。

(三)历史是整体的。要让历史活着并使其充满生命力，就不能过分地分割历史事实。琐碎的分析、比较，粗糙的归纳、综合，都会伤害学生对历史的真探究。抑或说，逻辑思维能力只是历史学习的论理工具，而不属于历史思维的核心能力。历史思维能力理应体现在如何创建历史结构、整体地把握历史特性或特征方面，并由此进到“求真”的历史教育。即所谓“建构有意义的历史”。

“求真”的历史教育不能少了两个条件：因为历史是内在的实在物，所以只能从内部感受到各种现象之间的关系，因此无论我们是从整体去理解个别，还是从个别去理解整体，历史理解的归宿都在其整体性方面;历史的“真”皆与搭建的认识结构有关，如同人类创造伟大的工程一样，创造性的永恒是由结构体现的，而不全在它是用什么材料建成的。如今一些人学到历史博士还不能讲出一节条理清晰的历史课，问题亦在他们没有解构历史的能力。而解构历史的基础在能否整体地把握历史。历史的深刻性全在它的整体性方面，这是由历史的人文性决定的，和自然科

学不尽相同。

(四)为学而教。学生是历史教育的主体者。因此，在基础教育中，教育者一定要明确谁在学历史，为什么学这样的历史的问题，这是我们把握怎样学历史的前提。学生的接受水平和学习志向，还是决定历史教育的基础性和发展性，历史教学的操作性、可测性和有效性的前提。尽管在其中我们要处理好国家需要和学生需要两方面的关系，但是历史教育归根结底是让学生接受和内化。一切高尚的目的，如果没有了这两方面的支撑，谈历史教育也好，讲历史教学也罢，作为学科的历史不会有什么学的价值。所以，历史无论何时，导入何种方法，实施怎样的策略，都不能偏离为学而教的原则，即所谓“学有用的历史”。

既然知识既有事实和概念的层面，又有策略和通则的层面，那么能力的功能就是对其进行开掘。比如，我们掌握“文化”这个主题概念(知识类型)，通过主题概念可以获得许多的衍生概念(知识体系)，而生成和理解诸多衍生概念的途径、方法、解释等——将知识蕴涵的内在价值释放——则是通过能力转化实现的。学科能力，顾名思义应该特别在“学科”上下工夫。据此，针对上述四个着眼点，“历史教学能力”、“历史学习能力”或干脆说就是“历史思维能力”，事实上都是由判断能力、理解能力和反思(或批判)能力合成的。这三项能力，就是历史教学中的基础能力，而且每项能力都具有一定的复合性，所以它们实际上概括了形式逻辑和辩证逻辑中最重要的能力，作为研究者下一步要做的事，就是如何细化其中的能力指标;作为教师则只需要依照能力指标制订自己的教学设计和教学过程。

判断能力：(1)能够根据文本、影像等多种历史资料对历史人物、历史事件和历史现象做出肯定或否定的答案。(2)能够多角度、多方面探究历史问题，以求自我判断尽可能符合客观实际。(3)能够恰当地运用历史概念，对历史事实进行评价。(4)能够辨析和说明历史资料的可信度，并通过文字表现自我判断的内容和形式。(5)能够分辨不同句型、文本对同一事物的相同判断，以及同一句型、文本对同一事物的不同判断。

优良的判断能力涵盖表现能力和决策能力，诸如文本中陈述句、疑问句、感叹句等所表现出的直接判断和隐含判断，以及形式逻辑中就判断形式所做的分类，如简单判断(包括性质判断和关系判断)和复合判断(包括联言判断、选言判断、假言判断和负判断)等。应该说，判断能力既是历史阐释的基础，也是历史理解的基础。

理解能力：(1)能够解释历史现象，而不仅仅是照本宣科;找到佐证或范例;类比;为事实的正当性及合理性辩护。(2)能够归纳、概括历史现象的特征、规律，综合得出结论。(3)能够表达清楚一个丰富的具体内容彼此之间相互联系的知识网络。(4)能够把一个概念、原则、结论、规律、主题思想运用到新的事物、事件、场合中去，并产生新的思想和概念。(5)能够通过运用所学知识和技能使原有的知识网络得到修改和扩展。

笔者主张把理解能力作为历史学习的核心能力来提倡，理由有三：理解能力是个性发展的一种内驱力，而“个性恰好说明多样性的存在，个性的生成恰好证明了历史性”;理解能力是个性解放，特别是精神解放的不可或缺的工具;理解是主体所具有的把握客体的主观意识能力。

反思能力：(1)能够感知丰富的历史事实，并懂得如何把个别(部分)的事实放到整体中去思考。(2)能够将感觉(外部经验)通过想象、推理和证明转化为有意义的自我认识(内部经验)。(3)能够通过反复的质疑、思维和推论等心理活动，反观自己的学习活动，内省自身对学习内容的多重感受(诸如好恶、爱憎、反思、忏悔等)。(4)能够以求真、求实和创新的态度，反复思考事实，逐步养成对历史文化的反省精神。(5)敏感生活世界的变化，及时反映并能够为自己做出恰当的决策。一句话，“历史反思的先天原则本身其实就是一种历史实在”。

显然，三种能力可以交互产生影响，而且包含了“为什么学”(知识与理解);“怎样学”(“过程与方法”);“学了做什么”(情感态度和价值观)等多个层面。从目标类型方面看，判断能力更倾向于体验性目标，理解能力更倾向于行为目标，反思能力更倾向于发展性目标。但这只是从目标操作方面看，并不能绝对的将它们加以区分。

教学目标分类中学语文论文范文第6篇

[摘 要] 通过详细分析布鲁姆教学目标分类方法，从知识维度和认知过程维度出发，结合机械制图课程特点，针对不同层次、不同特点的学员研究设定具体的教学目标，为教学质量提升和学员创新能力培养奠定基础。

[关 键 词] 工程图学；教学目标；布鲁姆分类法；创新能力

工程制图课程是工科院校一门必修的机械基础课程，课程的总体目标是培养学员的读图和绘图能力。但在具体授课过程中，如何科学地分解教学目标，使学员在掌握大纲要求的同时，又能学有所思，从而启发学员的创新思维，提高创新能力，是制定教学目标的重点。本文以布鲁姆分类法为依据，详细分析教学目标的科学设置。

一、布鲁姆教学目标分类方法简介

1956年，布鲁姆发表了教育目标分类方法[1]。他的思维过程的分层是根据从最简单的知识回忆，到最复杂的判断某个思想观点的价值观和价值组织起来的。1999年布鲁姆的学生安德森博士将布鲁姆分类法作了修订[2]，区分了学习的两个维度，即“知道什么”（知识维度）和“知道怎么做”（认知过程维度）。知识这个维度就是“知道是什么”，它包含四个层面：事实性知识、概念性知识、过程性知识和元认知知识。事实性知识包括独立的信息，如名词定义、细节知识等；概念性知识则由信息的系统构成，如分级和分类的信息等；过程性知识包括运算法则、动手探究或操作技术等；元认知知识是指拥有关于思维过程的知识，如何有效地操作过程性知识等。认知过程维度则包含六个层面：记忆、理解、应用、分析、评价和创造。记忆是指记忆存储的相关信息；理解是指从教育材料，如阅读或教师的解释中获得自己的理解能力，这一过程的技能包括说明、举例、分类、总结、推导、比较、解释等；应用是指在熟悉或者不熟悉的情境中使用已经习得的知识；分析是指把知识分解，思考各部分与整体结构的联系过程，比如学生通过区分、组织和归类等方式来进行分析；评价一般包含检验和批评两种技能；创造则是将各种事物综合在一起进行再创造的技能。

二、工程制图教学目标设置探索

（一）我院近机械类本科生现行教学大纲的目标设置

我院近机械类本科生现行的教学大纲分为总体目标和分类目标。

1.总体目标

通过《工程制图》课程学习，使学员具备一定的读图能力，能够识读简单军事装备的工程图样。

2.分类目标

（1）知识与技能目标，包括遵守国家标准《机械制图》中的有关规定，掌握投影原理和机件表达的方法，具有阅读较简单机械图样的能力；（2）过程与方法目標，是指通过案例引入、理论联系实际等教学方法的应用，提高学员阅读机械图样的能力；（3）情感态度与价值观，是指通过信息化手段，激发学员的工程兴趣，提升学员的空间想象能力。

从布鲁姆教学目标分类法来看，此目标兼顾了知识维度和认知过程维度，具有一定的科学性。但针对具体内容细节，目标设置还需进一步完善。

（二）结合布鲁姆教学目标分类方法，完善工程制图教学目标设置

受篇幅限制，本文仅以“机件常用表达方法”一章为切入点，结合布鲁姆教学目标的分类方法，详细分析工程制图教学目标的设置。“机件常用表达方法”一章主要是学习视图、剖视图、断面图等常用表达方式的规定画法。

从“知识维度”来看，事实性知识包括国家标准中规定的各种视图、剖视图等画法的具体要求及应用场合介绍；过程性知识包括绘制各种不同图形的方法、步骤和注意事项等；元认知知识是指学员对各种表达方法的综合运用分析等。

从“认知过程维度”分析：记忆是记住教员介绍的各种绘图方法的表达形式；理解是指根据教员的讲解，能够区分不同表达方法之间的相同点和不同点，及对应的应用场合；应用是指将给定的机件，按题目要求的表达方式进行表达；分析是指根据机件特点，综合所学知识，选用合理的表达方式进行表达；评价是指能对机件表达方式的合理性进行评价并优化；创造则是在对机件常见结构充分熟悉的基础上，对结构进行创新设计。

从上述分析可见，依据布鲁姆教学目标分类方法对教学目标进行充分细化，再结合课前调研，就可以针对不同层次的学员，或不同学员的学习特点设计科学合理的教学要求，从而指导并规范教员的教学实施过程，对教学质量的提升起到关键作用。

参考文献：

[1]叶连祺，林淑萍.布鲁姆认知领域教育目标分类修订版之探讨[J].教育研究，2003（1）：97-106.

[2]安德森.学习、教学和评估的分类学：布鲁姆教育目标分类学修订版[M].外语教学与研究出版社，2009：35-47.