儿科学教师教学论文范文第1篇
【摘要】随着我国医疗卫生水平的不断发展，人们对于儿科护理人员的专业要求也越来越高，因此高职高专院校在对儿科护理专业学生进行培养时，需要有针对性地加强对儿科护理实训课程的教学改革，希望可以有效地提升当代高职高专院校的儿科护理教学水平，进而培养出更多符合儿科护理领域发展要求的高素质技能型人才。
【关键词】高职高专 儿科护理 实训课程 教学改革
前言：
高职高专院校是我国培养专业职业技能人才的摇篮，每年都会向社会输送大批量的人才，而儿科护理工作需要拥有大量实践经验比较丰富的护理人员，因此传统的高职教学方式已经不能够满足儿科护理人才的专业需求，必须要对学校的实训课程项目进行专业化的教学调整与改进。
一、儿科护理实训课程的教学现状
在高职高专的课程教学中，儿科护理是一门实践性非常强的学科，它需要学生能够拥有足够多的实训操作练习机会，一般来说，将会开展三大类型的儿科护理实训课程，比如说新生儿的护理，儿童保健以及患病儿童的护理训练，事实上，每一项实训课程的开展，都是要根据高职高专院校自身的教学条件来进行的，像是在新生儿的健康促进项目中，可以使用蓝光治疗的方式进行光照治疗，对于患病儿童的护理治疗，很多学校并没有能力去安排心肺复苏技术的治疗学习，而是采用静脉输液练习的方式来代替。
二、高职高专儿科护理实训课程的教学改革探索
目前基本上分为两大类的教学改革内容，其一是通过模拟情景的方式来进行教学，过去的教学情境比较单一，那么在今后的教学改革中，可以向多种教学情境方向转变，从传统的实验室模拟变成现代化信息技术下的sim baby智能模拟，穿越时间和空间的束缚。其二是在儿科护理工作流程上展开的教学改革，有效地应用项目教学法，案例实践法的教学方式，将实际的儿科护理工作流程融合到实训教学当中，实现实训课程和高职高专临床实习项目的完美衔接，进而提高学生的实践综合素质[1]。
三、儿科护理的实训课程反馈
（一）加强实训过程中的人际交往沟通能力培养
在实际的高职高专儿科护理实训课程练习当中，教师应当有目的地培养学生的人际沟通交往能力，这样有助于和孕妇、新生儿妈妈以及新生儿之间的有效沟通，更重要的是能够建立良好而和谐的医患关系，让儿科专业的学生能够关注到孩子以及孩子家长的需要，对他们进行更多的人文关怀护理以及心理护理，让这部分高职高专儿科护理专业的学生能够将所学知识更好地发挥出来，提高他们的职业素养水平，以更加专业、细心的服务态度，来满足儿科的护理需求。
（二）通过模拟情景的方式来提高学生的心理素质
其次，在实际的儿科护理实训课程中，还要求能够通过设计复杂情境的方式，来提高学生的专业心理素质，时刻保持清醒、理智的头脑，即使是在儿童哭闹的情况下，或是儿童家长无理取闹，轻视儿科护理工作人员的时候，也能够做好自己的本职工作，让学生能够真正意义上理解儿科护理工作的特殊性，可以对儿童，对儿童家长充满同理心，进而提高儿科护理专业学生的忍耐能力以及自我心理调节、控制能力，面对各种各样的突发状况，都可以保持稳定的情绪，对儿童的需求随机应变[2]。
（三）做好儿科护理专业技能的培养训练
在高职高专儿科护理实训课程的教学改革中，一定注重对学生专业护理能力的培养训练，尤其像是难度比较大的新生儿危重疾病护理和抢救，必须要针对学生进行真正的实践经验培养，比如说针对早产儿的护理练习，都要让学生事先准备好足够多的案例来预习，采用自主合作与探究的教学方式，对学生的临床实习结果进行考核，将学生对儿童的耐心、爱心以及责任心纳入到考核的范围之内，注重对学生专业技能、专业素质的全方位培养。
结论：
综上所述，既然我們已经了解了高职高专院校儿科护理实训课程教学改革的重要性，那么在今后的实训教学中，更要有目的地让实训教学改革能够满足当代儿科的护理需求，加强实训过程中学生的人际交往沟通能力培养，并通过模拟情景的方式来提高学生的心理素质，做好儿科护理专业技能的培养训练等。
参考文献：
[1]曾丽娟.情境教学法在高职高专儿科护理实训教学中的应用[J].鄂州大学学报，2014，21（07）：89-91.
[2]盛晓燕.高职高专护理专业儿科护理实训教学改革体会[J].中国伤残医学，2014，22（01）：260-261.
作者简介：
马雪春（1979.12.27-），女，新疆奇台县人，昌吉职业技术学院，讲师，本科，护理专业，研究方向：儿科护理。
儿科学教师教学论文范文第2篇
[关键词] 中小学生;教师;科学素养;科学思维
[DOI] 10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.01.013
一、问题的提出
科学思维在科技创新活动中起主要作用，是创新活动的灵魂。离开科学思维，创新将成为不切实际的空谈。因此，要培养学生的创新能力，首先需要培养学生的科学思维能力，这应当成为学生认知发展的核心目标。毫无疑义，学校和教师是学生思维发展的主要教育影响力量，学生思维能力的发展状况与教师自身的素养、教育教学状况密切相关，所以教师在学生科学思维发展方面具有重要责任。
我国自高考制度恢复以来，由于教育测验科学理论的普及和技术应用的滞后，在中、高考中片面追求所谓的“客观公正”，并以显性知识灌输为特征的应试教育导向，阻碍了思维科学的教育普及和学生科学思维能力的发展。为应对激烈的升学考试竞争，学校一般不会花费额外时间开设专门的思维科学课程。所以，虽然新课程改革以学生思维能力的培养作为核心目标之一，要求逐步培养学生搜集和处理信息、获取新知识、批判性思维、分析和解决问题的能力等[1]。但是这些要求只是停留在文件上和口头上，并没有真正落实到学校日常教育体系中。
目前中小学教师存在自身科学观念不强，科学知识更新缓慢，科学实践能力欠缺等普遍现象。一些研究者采用调查问卷、个案分析等研究方法，对中小学教师和学生科学素养的提升策略开展了一些零散研究。例如：对高中物理习题教学中渗透科学思维方法培养的教学策略研究，表明学生的思维方法和表现形式与教师的教学理念、教学方法的影响关系密切[2]。在科学课中，任课教师的科学素养难以胜任科学课的教学，这已成为制约科学课程改革的“瓶颈”[3]。科学教师的科学素养在较大程度上影响了其所任教班级学生的科学素养水平，提高科学教师的科学素养成为提高小学生科学素养的关键[4]。科學素养和科学思维能力的培养，不能只依赖于专任教师和专门课程，应落实到全体教师身上，贯穿于教育教学的全领域和全过程。因此，本研究欲探讨如下问题：我国中小学教师和学生的科学素养现状如何？教师在教育活动中对学生科学思维的培养存在哪些具体问题？教师科学素养与学生科学思维发展之间相关性如何？针对上述问题，有哪些提升策略？
二、研究方法与设计
（一）研究对象
本研究采用方便取样和配额取样相结合的方法，在江苏的南京、淮安、涟水三地7所中小学校先后选取了两个样本。其中一个样本以中小学教师为调查对象，共调查100人，旨在收集有关中小学教师科学素养方面的资料，样本构成情况表见表1。第二个样本以四年级以上中小学生为调查对象，共获得有效样本196人，旨在了解中小学生科学思维发展状况，并初步探讨其与教师思维教学之间的相关性。样本构成情况见表2。
（二）研究工具
本研究采用两个自编问卷。其一为“中小学教师科学素养调查问卷”。问卷由指导语、被试特征变量、学校基本信息和问卷主体等部分构成。主体部分共20个问题。主要包括教师对科学知识掌握的基本情况，如：对科学本质的认识、对自然和人文社会科学知识的了解程度、对核心科学素养的认识;教师的科学意识，如：对算命之类迷信行为的相信程度、对科学技术是第一生产力和科学的本质是创新等观点的认同、对科学研究本质的理解;教师对科学方法掌握的基本情况，如：科学思维的基本步骤、实验研究方法、文献检索、获取新知识的途径;教师科学能力的基本情况，如：对现代多媒体技术的使用程度、参加课题研究的频率、教学中渗透科学思维能力训练的能力、实验方法、对学生回答进行评价的频率，等。其二为“中小学生科学思维培养调查问卷”。问卷由指导语、被试特征变量和问卷主体三部分构成。问卷主体又分为学生对教师的他评，和学生对自己思维发展情况的自评。主体部分一共23个问题。主要包括教师课堂教学的基本情况，如：课堂使用多媒体设备的频率、兴趣指导、班级竞赛组织情况、教师上课的导入方式、上课用语、教学方式、学生遇到难题时教师的做法、不同解题思路、学生自学能力和观察能力的培养;中小学生学习与思维发展情况，如：科学实践活动参与情况、总结反思能力、问题解决策略、科普阅读、竞赛参与态度、多角度思考、收集主题研究资料能力、合作学习、学习侧重点等。
（三）研究程序
运用“问卷星”对教师问卷实施网络调查。编制好问卷以后，由研究者本人或者委托熟人将问卷转发到样本点的教师QQ群，让教师在线回答提交。网络调查结束以后，从“问卷星”导出数据进行分析。对学生问卷采用纸质问卷的方式实施调查。由研究者本人和委托人，到样本学校实施现场集体施测，学生填好问卷以后当场回收。最后将问卷结果录入SPSS，进行统计分析。
三、结果与分析
（一）中小学教师科学素养的基本情况
科学知识与科学方法是教育科学研究和教育教学实践必不可少的专业基础。调查显示，88%的中小学教师对自然科学有所了解，12%的教师了解很少。对人文社会科学有所了解的占87%，了解得很少的占13%。在职前专业教育中，学过科学思维相关课程的教师只有36%，没有学过的占64%。在系统学习过的有关科学方法类的课程中，统计学、实验和调查研究所占比例较多，而学过模型研究和逻辑推理的比较少。其中调查研究比例为58%，统计、实验都为53%，逻辑推理33%，模型仅有24%。主持或参与课题研究是培养和提升教师科研素养的重要途径，调查显示，经常参与课题研究的占26%，偶尔参与的占67%，还有7%的教师从来不参与。
对于科学本质的理解，涉及到教育科学的核心理论问题。当前科学本质观存在偏离，即“泛科学观”。“一切由逻辑推理产生的知识，皆为科学”就是“泛科学观”的典型代表。调查显示，有56%的受访教师认可这种说法，还有56%的受访者认为“哲学也是科学”，19%的教师认为“文学艺术是科学”。只有56%的教师认可“科学的本质在于创新”。虽然有91%的教师认同“科学知识是由科学方法，验证、积累的知识体系”，但并不代表真正理解这句话的内涵。因为该选项和第一、三、四选项是相互冲突和矛盾的。而且这个问题是多选项，从比例分配很容易看出，选择第二项的人，同时也可能选择了第一、三或四选项。说明很多人对科学本质的理解是含混模糊的。
科学素养包括科学精神、科学知识、科学理论和科学素质等方面，是一个多维构念。调查显示，71%的教师认为核心的科学素养是“理解科学的态度、价值和精神”，只有21%的教师认为是“科学素质的培养”，6%的教师认为是“科学知识的获取”，还有2%的教师认为是“科学理论的形成”。这种认识与前面对科学本质的理解是一致的，即认为科学就是逻辑推理，则必然轻视建立在量化研究基础之上的科学研究方法论。对于常用的科学方法，大部分教师选择的是观察法和实验法。其中，85%的教师回答使用过观察法，81%的教师回答运用过实验法，75%的教师回答运用过调查法、61%的教师回答运用过行动研究法。一般而言，实验法是探究变量之间因果关联性最强的一种科学研究方法，是科学研究方法的标志，而观察法则是科学研究方法体系中的基础方法。选择最多的是观察法而不是实验法，说明中小学教师对科学研究方法论的认识和运用还处于初级阶段。
科学意识，简言之是对科学活动的认识，比如对迷信活动、科学技术价值、科学研究和科学本质等方面的认识和判断。调查显示，对于流行的算命、星座之类迷信活动，只有47%的教师表示完全不相信，34%的教师“说不清楚”，19%的教师“有点相信”或“非常相信”。对于科学技术是否是国家的第一生产力，66%的教师完全认同，32%的教师比较认同。对于科学的本质是否是创新，完全认同的教师只有47%，比较认同的占48%。对“科学研究本质”的理解为多选题，包括用“科学的方法研究问题、逻辑推理也是科学、要经过假设检验等研究步骤、是科学家的职业活动”四个选项。前三项都是正确选项，最后一项涉及对科学研究主体的认识是错误的，即科学研究不一定是科学家的职业活动。但仍有35%的选择了该选项。
为进一步检验教师在科学研究方法论方面的实际运用能力，设置了三个情境性问题。第一个问题涉及高血压药物的疗效检验。其中81%的教师选择用实验法来验证高血压药物疗效，而11%的教师认为要“用医药知识来证明”，7%的教师认为应该“征求患者的看法”，还有1人表示不清楚。第二个问题是关于文献检索的。文献检索和综述是科研基本功与基本规范，是开展科学研究和撰写研究报告的必要组成部分。对于“教师在进行科技研究之前，为什么要进行文献检索”这个问题，认为可以“扩充知识面”的教师占80% ，认为可以“防止出现低水平重复研究”的教师占61%，认为可以“学习他人研究经验”的教师占80%，“寻找新的研究方向”占68%。“扩充知识面”和“学习他人经验”这两项属于文献检索的学习性价值，而“防止出现低水平重复研究”和“寻找新的研究方向”这两项属于文献检索的创新性价值。从选择比例可以看出，中小学教师对文献检索与利用的价值倾向，学习性价值远大与创新性价值。第三个问题是关于知识获取途径的。科研中会不断遇到新知识和新问题，因此学会学习对科研工作至关重要。83%的教师选择“从实践中学习”，71%的教师选择“向专家请教”，76%的教师选择“使用搜索引擎”，81%的教师选择“看相关领域的图书”。
（二）中小学有关科学思维能力的培养情况
教学渗透是中小学生科学思维能力训练的主要途径。调查显示，只有43%的教师能够“经常有意识地训练”学生的科学思维能力，55%的教师“偶尔训练”，还有2%的教师“不重视思维训练”。对于教师科学素养与学生科学思维培养之间的关系，71%的教师认为两者关系密切，25%的教师认为两者之间有点关系，还有4%的老师认为两者没有关系或难以判断。教学侧重点，即“授人以鱼”还是“授人以渔”，注重知识还是注重获取知识的方法，反映的是教师的教育倾向性和教学水平。结果表明，在教学过程中，71%的教师习惯于既传授科学知识、又将科学方法和精神传授给学生，11%的教师注重知识传授，13%的教师注重科学方法和精神的传授，还有5%的教师不清楚自己的教学侧重点。思维表达能力是教学基本功，调查表明，课堂教学中90.8%的教师的思维是清晰的，但也有9.2%的教师语言表达不够清楚。现代多媒体辅助教学，是提高課堂教学效率的重要工具和手段。调查发现，有57%的教师能够经常使用现代多媒体技术，偶尔使用的占35%，从不使用的教师有8%。
课堂教学的提问与导入，是以思维训练为重心的教学模式的起始环节。设置一个好的问题情景，能够激发学生的思维兴趣、引导学生的思维方向和训练学生的思维操作。调查显示，在上新课时，19.4%的教师采用直接导入的方式呈现知识目标，52%的教师会创设情景导入新课，只有28.6%的教师能够采用问题导入的方式进入新知识教学。面对问题时，只有26%的教师会让学生尝试从不同方面去思考，而74%的教师从来没有鼓励学生进行多角度思考。对疑难问题组织团体讨论、质疑，鼓励学生发表见解，是启发和训练学生思维能力的一种有效的教学方式。但是经常组织这样的讨论的教师只有8.7%，18.9%的教师偶尔会组织，从来不组织这样的讨论的教师有72.4%。另外，遇到问题鼓励学生学会独立思考，训练其解决问题的能力，也是培养学生科学思维能力的重要方面。结果表明，72.4%的教师很重视训练学生的独立思考能力，25.5%的教师重视程度一般，还有2%的教师不重视。在课堂教学中，71%的教师能够做到经常对学生的回答进行反馈评价，25%的教师是有时提供反馈，还有4%的教师从不提供反馈。
根据学生的兴趣提供研究指导，是培养学生的探究能力和科学思维能力的重要教学手段。学生调查问卷显示，能够经常提供指导的教师只有44.4%，40.8%的教师偶尔指导，还有14.8%的教师从来不提供指导。观察是科学研究的基础，是培养学生科学思维习惯的基本功。调查表明，只有60.7%的教师经常有意识地训练学生的科学观察能力，28.1%的教师偶尔重视，还有11.2%的教师从来不注重这样的训练。组织科技实验竞赛活动，是激发孩子科学探究兴趣的有效方法。调查显示，经常组织此类活动的教师只有31.1%，偶尔组织的有35.2%，33.7%的教师从未组织过这样的活动。阅读科普类读物，是拓展科学知识和训练科学思维能力的重要途径。调查显示，55.1%的教师会经常鼓励学生阅读，34.2%的教师偶尔会鼓励阅读，但也有10.7%的教师从不鼓励科普阅读。
（三）学生科学思维能力的训练与发展
所谓科学思维，顾名思义，是指科学的思维方式和思维活动，是基于实证验证和逻辑推理的问题探索、检验与解决的思维特征与过程。学生的科学思维能力，是一种逐步培养和训练的习得过程。对学生而言，科学思维能力需要在日常的学习与实践活动中得到训练和提高。
学习过程中，围绕“学知识”还是“练能力”，反映出不同的学习观，形成截然不同的发展目标。调查发现，43.9%的学生看重知识掌握，46.4%的学生注重思维方法和思维品质的发展，还有9.7%的学生注重培养问题解决能力。学习过程中的反思和总结，其实质是批判性，而批判性则是科学思维的灵魂。因此，中小学生是否养成反思总结的习惯，对于科学思维的发展非常重要。结果显示，只有4.1%的学生能够经常反思总结，41.8%的学生偶尔能够反思总结，54.1%的学生从不反思总结。
课堂上提出问题并进行回答，是思维训练和实践操作的重要环节。对学生来说，是否主动思考并积极回答问题，是影响其思维训练和学习效果的主观因素。调查发现，86.2%的学生“无论难易，都努力去思考”，但也有7.7%的学生因为对大多数问题难以理解和解决，因此很少思考，只等老师给出答案。还有6.1%的学生只思考简单问题，较难的问题等待老师提供解释。问题解决过程中，是否善于多角度思考，是衡量以发散性和创新性思维品质为特征的科学思维能力的重要指标。调查表明，只有26.6的学生会从多角度思考问题，而73.5%的学生则从来不会。
实践活动，以及围绕实践活动而开展的一系列思维操作训练，比如信息资料的收集、加工和整理，以及实验检验，是训练学生科学思维能力的重要内容。调查发现，对于科学实践活动，只有8.2%的学生能够经常参加，37.8%的学生偶尔参加，高达54.1%的学生从不参加这样的活动。而对于主题活动所需要的信息收集和整理加工，只有8.2%的学生会经常从事该项工作，39.8%的学生偶尔这样做，还有51.5%的学生从不做这样的工作。对于科技制作和科技实验竞赛之类的活动，只有65.8%的学生有主动参与的意愿，25.5%的学生可以被动参与，8.7%的学生认为浪费时间不愿参加。实验验证是科学实践的核心方法论。为测验学生的科学思维方法论，设置了一个情境性问题，对“羽毛和铅球在同一高度，自由下落时，最终会同时落地”这一结论的真假进行判断，88.8%的学生选择“很相信”，3.6%的学生选择“不相信”，但是只有7.7%的学生不但选择“不相信”，还要“亲自做实验来看个究竟”。
（四）教师科学素养与学生科学思维发展之间的相关性
为探讨教师科学素养与学生科学思维发展之间的关系，对问卷中的类别和顺序变量进行列连相关分析和卡方检验，而对连续性变量进行积差相关分析和相关显著性检验。
卡方检验结果显示，教师思维表达的清晰性与学生的理性判断有关（SymbolcA@2=12.255，α<.05）。教师的思维越清晰，学生越倾向于相信某一结论，而较少选择质疑与验证。学生对课堂问题的解决策略，与教师的批判性思维倾向，即是否鼓励学生展开质疑和讨论相关（SymbolcA@2=18.082，α<.01）。教师越不鼓励讨论，学生越倾向于选择自主思考。此外，学生问题解决策略的选择也与教师是否重视培养学生的思维独立性有关（SymbolcA@2=14.745，α<.01），无论问题难易程度如何，越重视培养学生的独立性，学生越倾向于选择进行自主思考。
学生做练习题时问题解决的思维品质与状态，与教师对课外科普阅读的鼓励程度、教师思维的清晰性、观察力培养的重视程度，以及多角度思考的鼓励程度都有关。卡方检验结果表明，学生都普遍倾向于按照教师示范的方法去解决问题。教师越是鼓励课外科普阅读（SymbolcA@2=20.376，α<.01），上課的思维越清晰（SymbolcA@2=18.397，α<.01），越是培养学生的观察能力（SymbolcA@2=23.307，α<.001），以及越是鼓励学生多角度思考（SymbolcA@2=14.084，α<.05），学生越可能按照教师所教的思维方式去分析和解决问题。
学生参与科技制作或科技实验竞赛等活动的科学实践精神，与教师使用多媒体设备、组织科技实验竞赛和鼓励课外科普阅读的情况、课堂思维的清晰性、对自学能力和观察习惯的培养，以及多角度思考的要求，均有关联。具体而言，教师越是经常使用多媒体设备（SymbolcA@2=10.718，α<.05），越是积极组织科技实验竞赛活动（SymbolcA@2=11.994，α<.05）、越是鼓励课外科普阅读（SymbolcA@2=29.148，α<.001）、上课语言表达越清晰（SymbolcA@2=14.337，α<.01）、越是重视培养学生的自学能力（SymbolcA@2=25.470，α<.001），以及越是鼓励多角度思考（SymbolcA@2=22.904，α<.001），学生 越想参加科技制作和科技实验竞赛活动。
学生是否重视思维能力与品质的培养，同样也与诸多教学因素有关。具体而言，在教师加强对学生的研究指导的情况下，学生更注重知识的掌握和思维能力的发展（SymbolcA@2=21.068，α<.001）。在教师重视科技实验竞赛活动的情况下，学生更注重思维 发展，反之，学生更注重知识掌握（SymbolcA@2=13.991，α<.01）。对于教师新课导入的方式，相比“问题导入”和“直接导入”两种方式，在创设情景导入情况下，学生更注重思维训练和知识掌握（SymbolcA@2=11.756，α<.05）。教师鼓励课外科普阅读的情况下，学生更注重思维训练和知识掌握（SymbolcA@2=11.616，α<.05）。在教师鼓励对疑难问题展开讨论和质疑的情况下，学生更偏重知识的掌握，反之，学生更注重思维能力的训练（SymbolcA@2=12.030，α<.05）。在教师经常注重培养学生观察能力的情况下，学生更注重思维能力的训练，反之，学生更注重知识的掌握（SymbolcA@2=15.834，α<.01）。在教师偶尔和经常要求学生进行多角度思考的情况下，学生更偏重知识的掌握。反之，学生更倾向于思维能力的发展。
积差相关分析结果表明，教师对学生研究的指导频率，与学生参与科学实践活动的积极性（α<.01），总结反思习惯（α<.05）， 以及多角度思考（α<.05）均显著正相关。教师鼓励学生进行科普阅读的频率，与研究主题信息资料的搜集（α<.01）、科普阅读量（α<.01），以及多角度思考习惯（α<.01）显著正相关。教师思维表达清晰性，与学生的总结反思习惯（α<.01）、科普阅读量（α<.01），以及多角度思考 习惯（α<.01）显著正相关。教师组织 科技实验竞赛活动的频率，和对学生自学能力的重视程度，与学生的探究积极性显著正相关（α<.01），教 师对学生观察能力和习惯的培养重视程度，与学生的反思总结习惯和主题信息资料的搜集频率，（α<.05）显著正相 关。在问题解决教学中，教师对多维思考的重视和鼓励程度，与学生总结反思习惯（α<.01）、科普阅读量（α<.01），以及多角度思考习惯（α<.01）显著正相关。
为进一步探究影响学生科学思维能力发展的教育培养因素，进行多元回归分析。结果表明，教师的研究性指导和思维表达能力能够有效预测学生科学实践的积极性;教师对科普阅读的重视程度和思维表达能力，能够预测学生科普阅读的兴趣;教师的教学导入方式和思维表达，能够有效预测学生的多角度思考习惯。
四、研究结论与策略建议
（一）研究结论
1. 目前我国中小学教师的科学素养普遍不高。具体而言，对科学本质的认识含混模糊，科学研究方法论素养。如统计、测验和实验方法的训练严重不足，普遍不能正确和有效地应用实证研究方法开展教育教学研究。
2. 中小学教师普遍重视知识掌握与运用，但是对学生科学思维发展的规律和重要性认识不足，对科学思维的教学渗透与操作，缺乏系统和深入的研究。例如不能设置有效的问题情景，加强对学生以问题解决为导向的科学思维操作的训练，对学生的实践研究指导不足，对科学方法运用指导不力。
3. 中小学生科学思维发展的主动性不足。比如，大多数学生还没有养成作为批判性思维能力的反思总结习惯。在解决学习问题的过程中，普遍不善于运用发散性思维方式进行多角度思考。作为一种科学思维训练的重要途径与方式，多数学生对参与科学实践活动的主动性和积极性不高。
4. 教师科学素养与学生科学思维发展之间显著相关。教师思维表达的清晰性影响学生的理性判断，教师是否具有批判性和独立性思维品质，与学生问题解决的思维自主性有关;教师課堂思维的清晰性，使用多媒体设备、组织科技实验竞赛和鼓励课外科普阅读的情况，以及对学生自学能力和观察习惯的培养和多角度思考的要求，与学生科学实践精神和问题解决的思维品质都有关联。
5. 教师对学生的研究指导，与学生参与科学实践活动的积极性、总结反思习惯以及多角度思考均显著正相关。教师思维清晰性和教师对科普阅读鼓励程度，与学生研究主题信息资料的搜集、总结反思习惯、科普阅读量，以及多角度思考习惯显著正相关。教师组织科技实验竞赛活动的频率，和对学生自学能力的重视程度，与学生的探究积极性显著正相关，教师对学生观察能力和习惯的培养重视程度，与学生的反思总结习惯和主题信息资料的搜集频率显著正相关。在问题解决教学中，教师对多维思考的重视和鼓励程度，与学生总结反思习惯、科普阅读量以及多角度思考习惯显著正相关。
（二）策略建议
1. 高校：强化教师科研素养的培养与训练。
教师的科研素养是学生科学思维能力的关键影响因素。教师自身的科研素养不高，很难胜任科学思维的教育与培养任务。而科学思维能力是未来发展的核心素养，教师可谓责任重大。为此，高等师范教育应该把教师科研素养的培养放到更加重要的地位，切实加强这方面的课程教学。
2. 教育主管部门：创新教师培训与发展机制。教育主管部门应该转变观念，改变工作机制，变管理为服务，为广大教师提供有针对性和实用性的专业发展指导。充分利用线上和线下资源，构建培训学习资源的选择、利用和评价体系，让每位教师有触手可及的培训平台与机会。
3. 中小学校：构建教科研共同体，促使教育科研规范化。
在职教师科学素养的培养，依靠专门的课程学习与培训不太现实，必须把自学和专家指导结合起来。因此，有必要构建地方高校与中小学校之间的教科研共同体，借助地方高校的专家资源，来指导和帮助中小学校开展常态化和规范化的教育科学研究，带动教师发展。
4. 教师：加强教育教学科学研究，成为研究型教师。教师必须适应时代发展的要求，才能胜任教师工作。教师自身持续的学习与发展，已经成为一种生涯发展的常态内容。尤其是科学研究素养，作为适应未来教育教学需要的有力工具，必须掌握。只有运用科学方法去研究教育教学过程，研究学生，掌握规律，才能有效从事教育教学工作。
參考文献：
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Teacher‘s Scientific Literacy and the Development of Scientific Thinking of Primary and Secondary School Students
——Based on the Sample Data Analysis of Jiangsu
WANG Yifu1， XIA Tianqiong1， Li Honglan2
（1. Huaiyin Normal University， Huai’an， Jiangsu 223300， China;
2. No.1 Primary School Attached to Huaiyin Normal University， Huaian， Jiangsu 223001， China）
Key words： primary and secondary school students; teachers; scientific literacy; scientific thinking
儿科学教师教学论文范文第3篇
摘 要：最大限度的发挥教师的潜能，能促进园所文化发展，凝聚教职工团体意识，增强教师的主体能动性，为园所管理发展和教职工水平的提高作重要贡献
关键词：教育改革；发挥潜能；人性化；人情味；核心；积极性；和谐向上
谈到幼儿园教师的工作管理，人们很自然会想到各种各样的园所规章制度，量化指标，并通过这些规章制度来体现管理者的意志，来规范园所教职员工的行为，使一切行为都有章可循，有据可依，这种管理属于刚性管理。在此情况下，我们还必须看到这种管理下的另一面，由于各种条文比较多，反而对教师潜心教科研，提高教学质量带来不利的影响，尤其是以幼儿教师个性发展。因此，我们有必要重新审视一下我们的管理理念，把发扬幼儿教师的个性作为我们管理的主导价值取向，以教师为主体，体现依靠教师、发展教师的管理指导思想。所以我认为：要让我们的幼儿园发展壮大，要让我们自己永续发展，要让我们的孩子全面发展，我们只有改变，改变我们的教育观念，改变我们的教学观念，改变我们的生活观念，最大限度的发挥教师的潜能。
在日常的管理过程中我们应当重视柔性管理。它是在研究人们心理和行为规律的基础上采用非强制方式，在人们心中产生一种潜在的说服力，从而把组织意志变为人们的自觉行动。它的最大优点就是不靠外力而是依靠民主管理、权利平等，从内心深处激发教师的潜力和主动性、创造性，使教师在心情舒畅、宽松的氛围中工作。在这样的管理下，全体教职员工可以按照这些规章制度，有序地运作，管理者和被管理者共同活动，相互影响，协调一致，有条不紊地做好各项工作。
一、树立以教师为本的管理理念
在全面推进素质教育的同时，我们不断深化教育改革，积极营造创新氛围，力争实现科学发展，所以作为园所领导只有将自己的办园理念和科学的办学目标，通过恰当的桥梁转化成教师的潜能，这才是园所发展的原动力，这个内化过程就是领导者潜移默化的引导，挖掘教师的潜能，在教学实践中，应该坚持科学发展观，以教师发展为本，以人本管理理念实行弹性管理工作制，这里的“以教师为本”的管理理念，其实质是要重视教师的参与意识和创造意识，使教师的才能得到充分发挥，个性得到最完善的发展。
二、为教师构建展示自身特长的舞台
在当前管理中，为教师构建展示自己特长的舞台，首先要创设一个新生的环境，“得人心者得天下”。对教师的尊重与信任是调动教师积极性的重要因素。我们要学会尊重教师的人格，尊重教师的工作，尊重教师的合理要求。满足人的需要是激励机制的核心，管理的一个重要任务就是要组教职工提供充足的机会来满足个人的发展专长、爱好和事业的需要。一个管理者可以不知下属的短处，但一定要知道他们的长处，知道他们的需要，为他们提供展示自身特长的舞台，让其充分发挥才能。其次，给教师创设一个既紧张又宽松，既自由又充满竞争的环境，让教师充分展示自我，发展自我，让每一个上岗的人都有责任和忧患意识。
三、为教师营造良好自由的学术氛围
我们园所教学园长定期为园所教师进行专业知识培训，例如琴法、美术、舞蹈等。教研组织会按照英语课程进行TPR系列培训，让每一位教师适应岗位，胜任岗位。园所还会根据国家文件要求进行相关的培训.
四、提倡团队精神，形成“容人”氛围
幼儿园教育比起学校要相对松散一些，这就要求管理者要有很强的凝聚力，使教职工心往一处想，劲往一处使，充分发挥团队精神。文武之道，一张一弛。我们要创建团结、紧张、活泼的园风，多组织一些有利于教职工身心健康的活动，培养教师良好的精神风貌，让教师在活动中愉悦身心，感受集体的温暖，激发他们的集体主义观念。只有这样，大家才能同心同德，团结一致，做好各项工作。另外，要有“容人”的氛围。在一个集体中，每个人又是一个独立的个体，每个人都会有缺点，心理问题和思想问题区别开来，要容纳相反意见。因为有了这种民主氛围，大家才敢说真话，说实话，人心才会更齐，工作才更有劲，成绩更明显。
五、强化教师的成功意识
在人生道路上要想获得成功，其前提之一是要有自信心。一个人若有自信心，则意味着对自己采取肯定的态度，相信自己的能力，从而增强自信心，这又使其去追求更高层次的成功，即“成功——自信——又成功——更自信”的良性循环。棋界有句行话“君子不赢头盘棋”。高手与陌生人下棋，往往故意输掉头盘棋，目的就是使对手有成功感的体会，从而使其相信自己的实力，增添自信，激发对弈搏杀的劲头。
管理者要有意识地创造条件，帮助教师取得一些小小的成功，使他们在成功中看到自己的价值和力量，以强化自己的自信心。当然，树立管理新理念，提倡柔性管理，并不是不要刚性管理。刚性管理构建了一个骨架，规定了目标、幅度、时间、空间及必要的手段，而柔性管理则将人们的潜力发挥到最大限度。柔性管理看起来教师自由度大了，但自我压力也大了，看上去宽松，但教师之间竞争激烈。这种有序又自由，紧张又宽松的环境，可以让大家体会到当教师苦中有甜，工作紧张却心情舒畅。这种氛围能最大限度地发挥教师的潜能，这也是人本化管理的成功所在。
最大限度的发挥教师的潜能，能促进园所文化发展，凝聚教职工团体意识，增强教师的主体能动性，为园所管理发展和教职工水平的提高作重要贡献。
儿科学教师教学论文范文第4篇
【关键词】教师专业发展 教学专业技能提高策略
新课程理念给课堂教学改革带来了深刻的影响，也给教师教学技能发展赋予了新的内涵。教师是新课程实施的主体，这就要求教师更新观念，在原有教学技能的基础上进一步发展新的内容，通过“重构”语言对话技能、情感体验技能、创新技能、反思实践技能、教学交往技能、信息技术运用技能、课程评价技能等教学技能，更好地把握新课程的基本理念，明确自身的角色定位，从而与时俱进发展新技能，实现教师的专业发展。
一、教师专业发展、教学专业技能的内涵与关系
教师专业发展是指教师在整个专业生活中，通过专业训练，习得专业技能，实现专业自主，体现专业道德，逐步提高专业素质的专业成长过程。它包括专业知识与专业理解、专业技能与实践、专业精神理念三个方面。
教师专业发展是教师专业知识不断积累，在实际的教育教学情境中感知教育科学理论知识，反思和研究应用理论知识，不断提高专业技能和能力的过程。教育理论和学科教学知识在教师专业发展中不可缺少，只有掌握一定的教学方法和技能，把先进的教育理念和教学内容融入到教学实践活动中，才能丰富教学经验与实践性知识，提高教师专业发展的有效性。可见，教育技能对开展高质量教学活动具有十分重要的作用，是推进教师专业发展的基础性条件之一。教师的专业性教育教学活动所必须具备的基本技能和能力，包括教学技巧和教育教学能力两个方面。教师的专业技能包括教学设计技能、教学语言技能、课堂组织和调控技能、研究技能、综合运用信息技能和自我监控技能。教师的专业技能是在不断地收集关于教学有效性的信息，并运用信息不断地调试自己的技能水平中发展起来的。不同发展阶段的教师的专业技能发展水平具有明显的差异。此外，教师的专业态度、理想、情操以及教师的专业自主意识都是影响教师发展的因素，与教学技能的运用有密切关系。在教师专业素质结构的诸要素中，专业技能是核心要素。现实中，我们常看到许多学历较高、工作认真敬业的教师的教育教学效果达不到预期目标，甚至比不上学历低的教师，究其原因，并非是他们的专业知识与经验的差别，而主要在于他们的专业技能的差别。因此，促进教师专业技能发展，提高其专业技能水平，已成为促进教师专业发展的重要举措。
二、提高教学专业技能的策略
教师的岗前培训为教师的专业发展奠定基础，但教师的成长成熟，还要接受职后校本培训、自我教研反思、互动学习等多种形式的学习。
(一)加强自我发展意识，促进教学专业技能发展
“教师发展”和“教师专业发展”强调在“终身学习、终身教育”的前提下，由教师主动地去发展自己。教师本身的自我更新与实践活动，是教师教学技能发展的有效路径。具有较强的自我专业发展意识和动力的教师，才会较多地关注自己的教学技能发展及相关理论，并自觉运用理论指导自己的教学，自觉承担专业技能发展的主要责任，激励自我更新、自我反思。教师的自我专业发展意识既是教师专业成长的起点，又是教师教学技能发展的内在推动力。正如叶澜教授所说：“独立的自我意识和自我控制能力的形成，把个体对自身发展的影响提高到自觉水平。”教师只有确定自我发展意识，才能积极主动地寻求自己的教学技能发展，使自己成为教学技能发展的主人。自我专业发展意识越强，对自身教学技能发展的责任就越大；教学技能发展的内驱力越强，教师就会在教学情境中根据新课程发展和教师自我发展的需求，自主地确定发展目标，开发和利用学习资源进行教学技能发展，并通过这种自我反省和评价，认识自己的进步或不足。为教学技能自主发展奠定基础。
(二)以校为本，加强教学实践与体验，提高教学专业技能
教师的教学专业技能发展要从实践出发，它需要教师积极学习理论知识，并在教学中体验教学技能，在实践和体验中感悟、反思、提高。教师教学技能发展的场所是学校，并且基于教学发展，根据教学需要确立技能发展的活动内容。以校为本的教学技能发展是实践的取向，教学体验要在具体的课堂情境中进行。教师从自己的教学经验和教学基础出发来认识实践技能，体验和感悟教学技能，理解验证教学论中的许多命题，探索教学思想、教学观念的实践意义，在这个过程中实现自我的学习和升华，实现教学技能理论向实践的转化。在新课程理念下，可通过两条途径加强教学实践与体验。一是教学改革实验。利用新课程要求教学变革，学校积极进行新课程改革实验的契机，教师有机会拓展知识面，更新教学理念，加强专业修养，推动自身的教学技能成长。二是进行校本课程开发。为了满足学生个性化学习需要和学校特色化发展的需要，教师必然要学习相关的课程知识，培养课程开发技能，增强对课程开发责任感的意识，不断提高教学技能。
(三)教研结合、合作交流，提高教学专业技能
教研能力是教学技能的组成部分之一，符合教学技能培养的现实需要和教师专业发展的一般规律，有利于教育教学的改革与发展，有利于教师的专业成长，是发展教学专业技能的一个途径。教研的途径既来自教师本身，也来自同行同伴，进修培训、合作交流学习更是必需途径。
1 教师要发展专业技能，应该把教学科研视作必需途径。而教师要进行科研，可以通过参加各类教育、教学研究活动提升自己的能力；在教学中善于发现问题、思考问题，不断提高自己反思、学习、研究的敏感度；明确研究和解决的问题，学会自选研究课题，从小课题逐渐向高层次研究发展；解决实际问题，在教研中增强创新意识及创新能力，提高自己的整体素质与教学技能。
2 新课程改革为教师教学技能发展提供了更多的资源和条件。校外专家的师资培训讲座、专题研讨会、专题式观课评课等都是教师开拓教研视野的平台，专家、学者和优秀教师的讲学和点拨，促进教师对理论的理解与领悟，有利于提高技能，激发教学的积极性和创造性；有计划、有步骤地组织专题式观课评课，促使教师对教学现象作出理性思考，探究主题与目标在课堂上实现的技能，促进教师继续学习，让教师们在探索教学方法、交流教学成果中不断成长、不断进步。
3 教师观摩研讨、交流合作，是发展教学技能的策略之一。合作互动有利于为教学技能发展争取到必要的资源，同时，互助互促还能降低教学改革与探索中所遇到的挫折的难度，使教师取长补短，达到共同提高的目的。互助式观课评课有利于相互学习，听、评课有利于教师技能的提升。系统地从事听、评课这样一个开放性教研活动，将“听”“评”和“研”结合，使听课教师从备课的静态个体行为转化为动态学术讨论，形成大家相互交流，集思广益的研究氛围。集体备课、观摩会诊、技能研讨等教学团队的交流与合作，使教师实现自我超越，使整个教学团体共同进步，最终实现教师教学技能的个人发展和教学团队的共同发展。
教师教学技能的高低直接影响着课堂效果的优劣与教学质量的高低，所以在开展“课堂教学设计与实施”活动的同时，应着力于教学科研，努力提高教师的教学专业技能，促进教师专业发展。
(责编 马勤)
儿科学教师教学论文范文第5篇
【摘要】目前高校人事管理的外部环境和内部机制都不尽人意，其原因也是多方面的。高等学校要在科学发展观的统领下，以人为本，实行和谐的高校人力资源管理，促进教师和学校的全面协调及可持续发展。
【关键词】高校人事管理；科学发展观；人力资源管理
我国高等教育以扩招为标志，得到极大的发展，也暴露了例如高素质教师缺乏、教育质量有所下滑，人力资源管理不适应等缺陷。发挥教师为主的重要人力资源潜力，提高教学质量和毕业生质量，才能赢得社会承认和市场机会。人是一种能使经济社会组织在激烈的竞争中生存、发展、始终充满活力生机的特殊资源，以人为本，着力挖掘和科学管理人力资源，才能促进经济社会的全面发展。目前高校的普遍情况是：只有客观的人力资源，缺乏科学的人力资源管理。虽然也曾有过某些改革，但也只限于浅表层面。学校人事管理也基本停留在计划经济时期的模式，同经济社会发展的要求相去甚远。构建和谐校园，人力资源管理应是题中应有之意。
一、高校人事管理存在的不和谐因素
1. 沿用计划经济的人事管理。高校是政府举办的事业单位，其人事管理长期带有计划经济色彩，打着行政管理的烙印，历来与政府部门保持一致，从来没有过真正意义上的人力资源管理。其管理过程较偏重于强调事而忽视人。人事管理就是要把人管住，使得部分教师感到压抑，个性受约束，影响其积极性的发挥。传统人事管理、人才培养和使用缺乏科学合理的长远规划，存在短视行为，既存在人才进修培养的混乱无序状态，也存在因为怕人才流失不敢放手培养的现象。整体管理没有把人力看成重要资源，没有主动地开发人的智力和潜能，激发人的活力，以人为本的人力资源管理和开发也没有成为学校发展战略的基本点。
2.缺乏良好的用人环境。在社会政治体制改革滞后的大背景下，高校人事管理是紧紧地绑在政府管理体制的战车上的，各级政府主要是用行政手段而不是遵循教育规律来管理高校，从人员调配、人才引进、考核培训、工资审批、职称评定等都不断强化监管，纳入政府人事主管部门管理，《高等教育法》规定的“七个自主”有的至今无法落实。尤其是西部地区高校用人环境形象，除了工作较稳定之外，其他指标，如：政府投入、待遇收入、地理环境、子女教育、人文环境、管理观念、工作条件、职业发展等等，在人们心目中还是不尽人意的。
3.教师职业发展通道不畅。行政级别制度在高校人事管理中起着主导作用，专业技术职务及聘用制度、职员制度未能成为有效的职业发展通道，却成为人际关系、资历、地位和薪酬对应的权衡机制，导致官本位严重，价值观扭曲。行政管理人员在为当官而拼搏，教师在為评职称而奋斗，个人奋斗同学校整体目标脱节。学校里职称岗位数受到上级结构控制数的限制，而官位资源更加有限，有的教职工对自己发展前景感到茫然，职业发展动力受到抑制。教师一旦感到自己的职业期望难以得到满足，就会出现人才流失，人力资源配置效率低，教职工结构性失衡等现象。
4.考核激励机制失灵。高校的考核制度很大程度流于形式。由于考核同利益是紧密相联系的，所以有时考核没有发挥对工作的推动作用，反而制造了不少麻烦和矛盾；考核没有成为努力工作的正确导向，反而挫伤了教职工的积极性；考核没有成为教学部门、行政管理部门及教辅服务部门的协作、沟通机制，反而加剧各方的冲突。高校苦于人才缺乏特别是高素质人才严重缺乏，对传统的人事管理体制也进行了某些改革，比如：竞争上岗，制订引进人才、奖励学科带头人和中青年骨干教师措施甚至是末位淘汰等。由于竞争和激励措施标准不尽科学合理，导致待遇收入差距悬殊，不少教师心理极不平衡，其中有“不患寡而患不均”的平均主义思想，还有“引来女婿气走儿子”隐性攀比等，可能造成低层次竞争。
二、高校人力资源管理不和谐原因
1.管理者认识不到位。学校的决策者大多没有将人力资源管理当作决策的基础，几乎所有人事管理人员还在按部就班管人事，对人力资源管理新理念缺乏了解，认为高校发展就是靠投入，缺钱就缺人，对做好人力资源管理工作来吸引人才集聚人才的重要性认识不足。长期参照行政部门管理，“官本位”的观念和做法根深蒂固，在人事管理中，把人的智商和情感看作一个常量，对工作目标量化分解，对应衡量教师的劳动时间和能力，强调控制，重身份轻岗位，见物不见人。
2.绩效考评模糊，激励作用弱化。绩效考评是人力资源管理的核心内容，激励是调动积极性的有效手段。学校不同于企业，存在着考核标准难以确定，绩效的优劣难以比较，德能勤绩的绝大部分内容难以量化。在有关考核软件中都缺乏有关业绩的指标，如教师的教学质量指标、管理人员的管理水平指标都无法确定。受政府行业主管或地方政府的影响，考核内容年年变化；有的院校还存在因人设条件等，使教职工无所适从，也给人事部门增加考核难度和工作量。在人事管理工作中常有对“相互攀比”、“盲目攀比”的抱怨和指责，其实教职工的攀比首先是工作和贡献的隐性攀比，在工作和贡献相同或相近的情况下，其所获待遇、利益若不相同，就会产生利益的显性攀比，这是正常的相对利益。因为教职工的积极性不仅受其绝对利益影响，更受相对利益的影响，忽视这点，激励作用就会大打折扣。
3.外部体制性环境制约。学校要实现《高等教育法》的“七个自主”还有很长的过程，人力资源管理方面的自主更是难上加难。因为在政府官员眼里，人力资源管理和编制管理的本质就是钱,是财政拨款，牵一发而动全身。有的学校办学规模翻了几番，可是人员编制却是数十年不变。有法律而没有保障，管理法规严重缺失，教育经费投入短缺与浪费并存，体制不够灵活，已成为学校发展的体制环境性障碍, 学校只能在政府和市场之间奔突。
4.缺乏理论研究和指导。不论是主管部门还是学校本身，都十分缺乏对人力资源管理理论的研究。有关书籍研究也只以企业或政府为研究对象。诸多大学的专家学者们也多是研究企业，鲜有研究人才母机的人力资源管理的。建立现代人力资源管理的宏观指导文件和配套政策迟迟不能出台，高校人事管理人员也不都是科研高手，缺乏理论指导的他们，只能年复一年的在传统人事管理工作上转圈圈。
三、用科学发展观统领高校人力资源管理
高校人力资源管理，就是在科学发展观统领下，通过不断获取高层次的教育人力资源，整合到教学科研活动中去，激励教职工的积极性，开发他们的潜能，以支持学校发展目标实现的全部活动、职能和过程。
1.以人为本，关注人的发展。首先，决策者应该把人力资源管理与开发作为学校发展的战略大事来抓。树立教师为本、人才第一的观念，采取有效措施，改变教职工作为被管理者和改革对象的地位，针对教职工的价值观、心理平衡和人际关系等层面上的动机和行为进行调节，来实现组织管理目标。其次，要建立完善并执行人力资源管理制度。完善的科学合理的制度一方面能体现人本主义的制度化。另一方面有利于人力资源自我提高，自我完善，自我发展。再次，选拔任用具有创新精神、公道正派、事业心强又熟悉教育的人力资源管理人员，致力人力资源开发。
2.完善激励制度，促进教师全面发展。高校人力资源管理应当为每个教师全面发展提供机会和舞台，在績效评价激励制度方面要这一目标服务。绩效评估是人才显值、保值、增值的基础。激励人的最好办法是满足人的高层次需要。恰如其分的绩效评价以及以其为基础的奖惩，更为敏感和重要。要进一步搞好内部分配，建立重实绩重贡献，向高层次人才和重要岗位倾斜的分配激励机制。要根据实际用科学办法确定教师等人才的工作量，对教育教学做过细的尽可能量化的考核工作，用定量和定性相结合的方法做好绩效评价。一方面，要保证物质激励的公平，必须建立一套科学、客观、准确、定量的评价标准，要能够体现教师行为及成绩方面的差别，分出不同层次，利用差别推动竞争，调动积极性。另一方面，要突出精神激励。精神激励在某种意义上说比物质激励更为重要。只有当教职工发现自己个体目标与组织目标一致时，当他们意识到自己也有权利参与制订和实施学校发展远景的民主决策和管理，才会充分发挥潜能，真正积极主动地工作。
3.关注人力资源开发, 促进教师协调发展。要加大人才引进、共享的力度，营造人尽其才，才尽其用、知人善任的高校人力资源协调发展环境。对管理人员主要采用学校自己培养的方式，他们熟悉校园情况和办学规律，工作协调适应性好，互相了解，提拔任用他们还可激励其他教职工。对教师则要采用引进、培养、使用相结合的办法。人力资源管理就是要创造一个让人才脱颖而出，人人都能得到发展的环境，包括摒弃论资排辈，提供公平竞争的人文环境；能充分体现其社会价值，用事业留住人才的工作环境；良好的生活环境以及宽松的政策环境等等。要在人才使用中发现和开发人才，用人所长、避其所短。有一种美其名曰集感情事业待遇三留人于一体的“官帽留人”做法值得商榷，为了留住某些高学历高职称人才，委以官职，安排领导职务。这是“官本位”的价值导向，助长了学而优则仕意识和官位优于学问、权术重于学术之风，其作用并不完全是积极的。因为高学历高职称并不等同于高道德水准和管理能力，有时恰恰是用其所短，浪费人才，贻误大事。
4.加强素质培训，促进教师可持续发展。主要通过在职分类培训，逐步提高人才整体素质和整体可持续发展。重点鼓励教师参加提高学历层次和更新知识培训，对年轻教师还要鼓励他们参加学位进修，对学科知识深入研究对科技前沿的探讨，增强其职业发展后劲。对管理人员应鼓励他们参加提高管理水平与能力方面的进修培训，并区分不同层次管理人员参加不同的培训层次，如对中层管理者应重点培训他们指挥和协调能力、控制能力、人际沟通能力等。对教辅及服务人员则鼓励他们参加提高操作技能及服务意识的培训，促进教职工个体的可持续发展。
高校人力资源管理还要坚持统筹兼顾各个方面发展和利益，如统筹兼顾管理、教学两支队伍建设和利益分配；统筹兼顾学校长远发展和教师个人发展；统筹兼顾学校整体利益和教师个人当前收入待遇等等。让有限的资源在兼顾均衡配置和重点集中使用时不致于顾此失彼，减少和缓解矛盾，促进校园和谐。
【参考文献】
[1]孔杰．运用科学发展观指导我国高校人事制度改革[J]．中国特色社会主义研究，2005，(2)．
[2]陈乃玲．以科学发展观推进高校人事管理向人力资源管理转变[J]．扬州大学学报，2005，⑹．
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[4]詹姆斯，W.沃克．人力资源战略[M]．北京：中国人民大学出版社，2001.
【作者简介】潘百林(1949-)，男，广西蒙山人，供职于柳州师范高等专科学校工会，经济师，研究方向：人力资源管理。
儿科学教师教学论文范文第6篇
“坚持以人为本,树立全面、协调、可持续的发展观,促进经济社会和人的全面发展”的科学发展观是我国经济社会发展的重要指导方针,是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想。科学发展观作为指导经济社会发展的符合科学规律的思想观念,其指导作用不仅仅限于经济建设领域,对于高职院校加强师资队伍建设也具有重要的理论和实践意义。
以人为本,高职教师队伍人才开发的基本战略
以人为本是科学发展观的本质和核心。对于高职院校而言,教师是学校最重要的人才资源,是促进学校稳定、协调、快速和可持续发展的战略资源,是提高教学和科研水平的关键所在。因此,在国家实施人才强国战略的大背景下,高职院校应把加强师资队伍建设工作提高到落实科学发展观、为实施人才强国战略服务的高度来认识。
树立以人为本的高职教师队伍发展战略,就要克服在认识深度、观念转变力度上的不足之处。比如,在办学治校过程中,有的存在见物不见人的倾向,重基础条件建设,轻教师培养,或者对教师的发展需求关心和投入不够,任其自生自灭,或者厚此薄彼,重科研人才轻教学人才,重工程技术人才轻人才文社科人才等等,这些都在一定程度上反映了对人才认识的偏差。
以人为本发展战略,就是坚持以教师为本的发展观,科学合理的配置和使用教师资源,把不同类型的教师分别放到适合他们发展的岗位上,发挥其特长,充分调动广大教师的积极性,克服片面追求高学历、重科研轻教学的倾向,形成教学科研相辅相成、教师知识结构合理、理论研究与项目开发梯度发展的局面,建设符合高职教学发展需要的教师队伍。以人为本的人才发展战略,还必须处理好人才队伍建设和基础条件建设的关系,处理好现实需要和学科长远发展的关系,处理好学术带头人培养和学术梯队建设的关系,处理好教师职业发展和学校学科整体建设的关系。在教育发展新的起点上,切实把人才队伍建设作为学校建设的头等大事,把教师队伍建设作为高职院校优先发展的战略重点,统筹安排,配套建设,是教育规律的本质要求,也是“以人为本”的科学发展观在高职教师队伍人在建设中的具体体现。
全面发展,高职教师队伍人才培养的目标模式
科学发展观提出社会的全面发展是人的发展的基本途径,人的全面发展是经济社会发展的基础。高职教师的全面发展是推动职业教育发展的基础。以人为本的高职教师人才战略指导下,确立全面发展的教师培养模式,旨在构建更加适应职业教育发展要求的现代教师教育新体系,支持和加强职业教育,在更大范围内动员和利用优质教育资源,在开放环境和多学科综合的背景下,在更高水平的平台上,培养更高素质、更加专业化的高职教师队伍。
1.以整体开发,全面发展为培养目标
高职教师的全面发展是推动职业教育发展的基础。这就要求高职教师具有健康的身心素质和良好的职业道德,具有坚定正确的政治方向,具有良好的文化和信息素养,具有教育理论素养和从教的基本能力,这些素质是他们进行教学工作的基本条件,也是他们进行教育工作的内在动力。高职教师的全面发展也包括自身本质的发展,他们的发展必须建立在社会发展的基础上,他们的发展必须与社会发展保持一致,他们要适应社会和市场经济发展的需要,坚持教育教学社会化,将自身发展融入社会发展中。高职教师要将师范性、专业性、技术性和实践性融为一体,从教育思想、专业发展、专业实践能力和科研方面入手,增强自己对社会发展的适应性,提高自身的业务素质,为自身获得可持续发展打下基础。
2.以“双师型”师资队伍建设为培养模式
高等职业院校教师队伍建设要面向未来高技能人才培养模式改革的需要,按照开放性和职业性的内在要求,着重加强“双师型”教师队伍建设。对高职教师为“双师型”的认识通常有两种:一是“双职称型”:二是“双素质型”。前者是指教师在获得教师系列职称外,还需要取得另一职称;后者是指教师既要具备理论教学的素质,也应具备实践教学的素质。为了保证双师结构教师队伍的教学质量,要逐步建立“双师型”教师的资格认证体系,研究制订高等职业院校教师任职标准和准入制度,重视教师的职业道德、工作学习经历和科技开发服务能力,引导教师为企业和社区服务,切实将高等职业教育人才培养模式改革落到实处。
3.注重教师专业发展,促进教师可持续发展
实现高职教师队伍的可持续发展,高职院校必须构建适应时代要求的多元型、一体化、开放式的高职教师继续教育新体系,为教师提供终身学习的机会,探索教师教育培养的新模式使其在教师职业生涯中持之以恒地学习。高职的管理者应积极探索高职教师教育培养的新模式,健全高职教师教育的激励机制、评价机制,使教师职后继续教育进一步规范化、制度化,实现教师教育的跨越式发展,进而促进高职持续发展。
统筹兼顾,高职教师队伍人才管理的运行机制
1.灵活人员编制,引进各类优秀人才
高职院校可采取聘任制的形式有计划地引进行政管理岗位及部分教学岗位的人员,对于这部分人员实行合同聘用制,人事关系采用人才代理的方式;提高聘用教职工与在编教职工在政治上、经济上的待遇,学校为其购买与在编教职工同等保险以及发放同等福利,并与在编教师获得同等的晋升条件和机会;无论是在编人员还是聘用教职工,他们的工作能力以及教学、科研水平决定其经济、政治上的待遇,甚至决定其是否被继续聘用。营造出良好、有序、科学的竞争机制,变被动为主动。从而促进教师自身的发展,最终达到促进高职教育改革和发展的目的。
2.引进竞争激励机制,建立和完善教师管理制度
建立和完善一套科学、规范的管理方法和规章制度,
关键在于高职院校要引进一系列竞争机制,在高职教师队伍中树立起竞争意识,使教师既有压力又有动力,以便充分调动他们的积极性和创造性。为了构建教育人才高地,高职院校要制定“面向社会要人才,深入市场挖人才,不拘一格聘人才,事业福利留人才”的“四才”方针,通过实行人才双向流动制度和依法合理的流动机制,实现专、兼职相结合和优势资源共享的目的,逐步实现高职教师由“单位人”向“社会人”的转变;完善工作考核制度和奖惩制度。针对高职教育的特殊性,除思想政治考核外,高职教师考核的内容主要是业务工作的考核,包括教师在教书育人、教学科研方面的成就或缺陷;实行竞聘上岗,充分调动广大教师的积极性。干部竞聘和职工选聘上岗,进一步优化干部队伍和职工队伍结构,形成富有生机与活力的用人机制,最终达到加强师资队伍建设的目的。
3.营造有利于教师发挥作用的环境与文化氛围
高职院校要切实加强自身软环境的建设与营造。人文环境培育涉及内容十分丰富,只要是对教师积极进取有利的,就应该积极扶植和培育,要挖掘各类高职院校自己的人文品质内涵,努力培育自的特殊人文环境;要重视教师个人价值的实现。要营造创新的学术氛围,营造尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造的良好氛围,形成百舸争流、人才辈出的局面。要把握职业教育的发展方向,面向未来社会知识和技术的发展。预先人才储备,确保高职院校持续的发展能力。
落实科学发展观,加强高职教师队伍建设。其实质就是,按照科学发展观的要求选择高职院校教师人才发展战略,紧密结合高教改革和学校实际,制定符合高职教师人力资源特点的发展模式采取更加切实可行的措施,进一步优化队伍结构,充分挖掘教师的潜能,激发教师的积极主动性全面提高教师的整体素质,为实现高职教育创新,构建和谐社会发挥其重要作用。