统计学专业导论论文题目范文第1篇
2、试论“角色扮演”在小组工作实验室教学中的应用
3、天津：开办全国首个养老本科专业
4、社会工作专业公共关系课程教学改革初探
5、农村空巢老人“服务贫困”治理与社会工作介入
6、本土化发展：中国社会工作恢复重建三十年历程回顾
7、社会工作本土化中的文化对接
8、高校《医务社会工作》课程教学研究
9、浅析社会工作专业实践教学体系的构建
10、谈思想政治工作对社会工作的原理和方法的借鉴
11、论社会工作专业实践教学体系的构建
12、社工机构的发展瓶颈与出路分析
13、在中职专业课程融入职业生涯教育的探索
14、贵州高校社会工作专业教育发展刍议
15、社会工作人才素质指标体系初探
16、社会正义情境下中国社会工作教育的本质：批判与创造
17、高职社会工作专业实践课程体系的构建
18、对儿童福利院生活老师考核时应注意的几点
19、基于志愿服务的《社会工作导论》课程设计
20、如何培养中国特色社会工作人才
21、社会工作视角下高校突发事件与辅导员工作探析
22、试析社会工作介入大学生就业难的优势
23、公共事业管理专业实践教学体系构建研究
24、社会资本视域下社会工作参与城市社区治理路径探析
25、社会工作专业学生能力建设路径研究初探
26、关于少数民族社会工作人才培养的几点思考
27、社会工作方法运用于高校思想政治教育工作中的可行性及必要性分析
28、论社会工作在社会福利体系中的功用
29、社会工作介入公安院校思想政治教育研究
30、国外政党社会工作经验及其启示
31、少年司法与社会工作的整合
32、职业院校廉政文化教育的路径分析
33、美国学校社会工作发展历程及对我国的借鉴意义
34、基于流程再造理论的社会工作专业人才培养创新研究
35、边疆少数民族未就业人员再培训调查分析
36、音乐治疗在社会工作实务中的应用
37、民族问题、民族工作与民族社会工作探析
38、挖掘社会工作的本土历史经验
39、浅析社工专业毕业实习对学生专业认同及职业生涯的影响
40、高校辅导员的个案工作介入
41、社会工作视角下煤矿矿工问题探讨
42、高等教育大众化背景下“基于体验的五步创新教学法”在“导论类”课程中的应用研究
43、用生命感动生命的社会工作专业
44、关于社会工作介入新冠肺炎感染者愈后回归社会的建议
45、论《戒毒社会工作》课程实践教学改革
46、基层群众自治中的党组织作用探析
47、职业化背景下社会工作专业人才培养模式研究
48、学校社工介入中小学德育教育评估反思
49、社会工作毕业生对专业教学的反馈
统计学专业导论论文题目范文第2篇
统计学专业导论论文题目范文第3篇
2、医学生专业就业前景的思考
3、“课程思政”背景下高校医学课程与思政教育融合对策
4、论现代化音乐医疗的应用、研究与发展前景
5、中美康复治疗学专业研究生教育的比较研究
6、巧选专业，文科生也圆医学梦
7、SPOC教学模式下药理学课程考核方式改革实践
8、“以问题为基础”教学法在康复治疗学专业运动疗法方向教学中的应用分析
9、滇西应用技术大学（筹）开设实验班计划招生300人
10、以问题为基础的教学方法在冠心病见习教学中应用研究
11、山东省“3+2”专本贯通分段培养课程衔接研究
12、作业活动分析在临床作业疗法学教学中的应用
13、大学生创新创业教育教学方法的分类、选择与运用
14、医学检验技术在皮肤检查中的应用
15、“医体结合” 模式下的公共体育教学改革研究
16、校级精品课“机械制造工艺学”试题库的建设
17、课外实践活动在康复治疗学专业人才培养中的作用
18、送你一张山西高校名片，请收好!
19、应用型康复治疗学专业“卓越人才培养计划”的实施①
20、您真的了解学校、专业吗？
21、康复技能大赛助推运动康复专业人才培养的初探
22、天津医科大学：充满爱的“小院子”
23、昭通市高校毕业生群体就业面临的问题及对策建议
24、康复治疗学专业多媒体资源库的建设思路与内容研究
25、上海健康医学院2016年春季高考招生
26、基于工作坊模式的专科层次护理研究课程设计
27、康复治疗学人才培养的探索
28、课程思政背景下改良式PBL教学法应用研究
29、康复治疗学： 走入充满幸福感的朝阳专业
30、基于雨课堂的PBL翻转课堂模式在生物化学实验教学中的应用
31、基于全科医学理念开展中医老年病学教学模式改革研究
32、国务院：小微企业新招毕业生可享1年社保补贴等六则
33、大学生心理健康教育沉浸式混合教学模式构建与实践
34、通识课生物力学课程思政教学设计与效果分析
35、肝胆外科学见习中依托信息化平台实施基于案例学习结合基于问题学习教学方法的探讨
36、基于OSCE理念的”六站式”骨科临床技能考核体系的应用
37、康复治疗学本科专业班级导师的实践与思考
38、康复治疗学本科专业课程生物力学模拟仿真教学经验
39、基于PBL模式的中职程序设计教学实践研究
40、医学院校PBL教学融入课程思政研究
41、未来可期的康复治疗学
42、“一联多”“全覆盖”本科教育国际化办学模式的实践与探索*
43、多站式考核应用于独立学院康复专业毕业技能考核的探索研究
44、互联网+背景下新概念健身服务的现状及策略
45、高职临床专业实训教学中客观结构化临床考试模式的应用
46、新资助思路促进大学生素质全面提升研究
47、中药护理眼罩的制作及应用
48、“醉”美上中医，“杏”好遇见你
49、国际传播视阈下的中马两国中医药高等教育合作
统计学专业导论论文题目范文第4篇
2、关于自动化专业电子信息类课程教学改革的探索与思考
3、矿业环境工程教学改革模式探索
4、多维度、立体化大学体育教学模式研究
5、基础教育教学改革论坛
6、中国版本图书馆月度CIP数据精选
7、哲学教学方式的改革与创新
8、基于体验式学习的创业课程教学法研究
9、“C语言程序设计”与计算机相关课程的融合教学与实践
10、新形势下地方高校工程专业人才培养方案修订与改革
11、强化品牌意识 打造精品课程教材
12、车辆工程专业教学改革面临的问题与思考
13、基于微课程的学习模式的研究和探索
14、高职教材建设探索与实践
15、“慕课”模式对传统教育的冲击与思考
16、高校大学生职业生涯规划与就业创业课程建设探索
17、与汽车产业发展相契合的车辆工程专业教学改革
18、新时代推动高职院校思政课程改革创新探讨
19、混合式教学模式下高校音乐史类课程翻转课堂的实践探究
20、“计算机科学导论”双语教学的探讨和改革
21、MOOC中国寻找新机会
22、中国高校数字传媒专业研究生教育调查分析
23、离散数学课程多维教学模式的改革创新与研究
24、“金融学”资源共享课程建设的理念与设计
25、思法课课堂教学实践及体会
26、包装类院校通识课程的开发与实践
27、河源市普通高中音乐课程实施情况现状调查与对策
28、新工科下“设计程序与方法”跨学科重构与实践
29、新能源材料概论课程教学改革与实践初探
30、“晓庵天文”基地校本课程建设探析
31、乐教乐学软件工程-生活案例教学法改革探讨
32、关于《计算机科学导论》课程教学的思考
33、以项目驱动形式制定软件工程专业培养方案研究
34、美国中小学计算机科学课程发展新动向及启示
35、大学课程慕课制作与运行
36、浅谈《海洋环流》课程教学内容优化设计
37、大数据背景下“统计学”课程教学方法研究
38、关于本科“中级财务会计”实施课程思政教学的思考
39、高校思政课“同课异构 协同共研”集体备课：逻辑、意蕴及路径
40、MOOC环境下交互研究的现状分析及建议
41、关于“信管”和“电商”专业教学管理
42、大数据创新人才培养模式的探索与思考
43、后疫情时代“全线上SPOC”教学的探索与评价
44、OBE理念与翻转课堂融合下的“运筹学”教学研究
45、家校合作激活教育磁场
46、论高校英语专业本科生中开设《文学理论》课程的必要性与可行性
47、“计算机组织与结构”慕课建设初探
48、基于国际化视野下物流专业人才培养模式探索①
49、面向大类招生的计算机专业导论课与分流体系建设
统计学专业导论论文题目范文第5篇
〔关键词〕儒学;诗情儒学;诗性伦理
〔
一、情感儒学
蒙培元先生曾指出：“儒家的情感哲学如果能够用一个字来概括，那就是‘仁’。儒学就是仁学。”而“为仁之本”在于如孝悌这样的真实原始的情感。〔4〕儒学是奠基在本真的情感之上的，一切主体性或本体论的建构，都不能离开生活情感的本源。唯在此本真的领会中，人才得以成人，“真”与“善”才得以可能。
“善”的来源是哲学与伦理学追问的目标，性善论向来是儒家的主流解答。而自思孟后学以来，传统的“性善论”总是建立在“性-情”的架构上，即从形而上的“性善”发出了形而下的“情”;但在孔孟儒学那里，“性”却是以本源的“情”中确立起来的，这就有了更为先在的“情-性”架构。“性”的确立是个言说的过程，在此过程中，这个绝对的主体性会将自我扩充为形而下的主体个人，并通过个人情感叙事构建起伦理话语的体系，由此才有了“性-情”的架构。
(一)儒家“博爱”论
儒家的情感通常包括七情(喜、怒、哀、乐、爱、恶、欲)。其中“欲”的出现最为频繁，在《论语》中有44次，《孟子》有96次，《荀子》里有244次之多。相比之下，“乐”在《论语》中作为欢乐的情感使用，大约出现了十几次，“爱”出现了9次，“喜”仅有5次。
《论语》中“喜”往往有直接的对象，也正因此，这种物欲化的情绪并不为孔子所提倡，如“哀矜而勿喜”，“一则以喜，一则以惧”。克制自己对物欲的喜好，甚至成为境界高低的判准;“子文三仕为令尹，无喜色”，孔子仍然不称其为“仁”。(《子张》《里仁》《公冶长》)既然对欲望如此贬低，为何“欲”的出现又极多?先秦儒家对欲既保持着极大的关注警觉，也把它分成了不同的层次;一部分是形而下的欲求，而另一种欲则是绝对的主体性意志。比如：
子曰：“仁远乎哉?我欲仁，斯仁至矣。”(《述而》)
夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人。(《雍也》)
欲仁而得仁，又何怨?(《尧曰》)
通过“欲”“我”和“仁”的距离消失，主体汇入了仁。而仁往往与另一种“乐”的情感相关。从“贫而乐”“不改其乐”来看，“乐”不会因个人在俗世中的处境而改变，因而是先于主体和客体的关系的。“知者乐水，仁者乐山”，又喻示着这是与天地共在、与万物一体的本源情感。而从“乐而不淫”可见，乐又不是无所关注的沉浸，而是有着确切的指向，对形而下的规范话语有清晰的把握。(《学而》《八佾》《雍也》)或许恰恰因为“乐”包容了在场和缺席的存在者全体，消除了主客的对立和人际的界限，才能使存在者的界限敞显出来，并在回归乐的情感中保持其澄明和充盈。因此，乐是动态的，蕴藏和发动着去“爱人”的主体之“欲”，而主体同时在此欲求带来的愉悦中而返归“乐”本身。换言之，乐就是爱人之乐，正如仁是爱人之仁;乐与仁可以互换，都是韩愈《原道》中的“博爱”(“universal love”普遍之爱)这种前主体性的情感。从仁而乐到“爱人”，是由主体性的意志——“欲”来体现的;欲包含了对所有人的爱，主体因这种爱欲而起，又在此爱欲中重新融入了无对待的本源之仁。仁因欲而彰显，主体性正是以欲的方式由本源的仁所给出。
从仁乐之情开显为“我欲”的主体性，欲的目标依然指向爱人之仁，就在主体的爱欲——“我欲”发生的瞬间，仁-欲-仁形成了一个轮回。立足于主体向前、向后观照，其终点都是空无一物的仁;因其既无物我的对待，也无时空的始终，仁也是永恒的本源。当把这种爱欲向前观照，就映现出自我对他者的爱，通过“立人”并“立己”的方式言说出来，人、我的对待就在这种爱欲的话语中产生了。“我欲仁”“己欲立”是在行仁的驱策中实现的，行仁是欲的目的，也是欲的应然性之所在，只有以行仁为目标的欲求才是善的。“我欲仁”就是把博爱落实到与人交往的行为中，使自己的爱推及所有人，让每个人得其所宜，也即韩愈的“行而宜之之谓义”。这种普遍的适宜，也就是“欲”的价值——善的普遍性所在。
居仁由义就是这样的主体化过程：从仁爱的情感中，通过“我欲”，分化出人、我的对待。仁-欲的转换，在《中庸》里用“不诚无物”来表达;假如没有诚恳的情感，就没有任何存在者的存在。诚既是成己，也是成物，他人与自我共同出现在“欲仁”的情感转化中，也就是从“博爱之仁”到“行宜之义”的过渡。主体由此具有了终极的价值性，这是情-性架构的前提。
(二)儒家“情性”论
随着仁爱之情感转为主体之欲，普遍的善就成为了绝对的主体性——性善论。这个绝对的人性是伦理善恶的依据。主体性的爱欲会落实到形而下的相对主体上，形成人们相互的谦让、尊重以及角色规范;然而君子不器，相对主体又会从自我中绽出，回到“仁-欲”的主体性重建。在这个往复中，普遍之爱得以推行下去，那么这样的相对主体可以在持续绽出中保持善的人格。如果相对主体滞迷物欲，偏离了绽出于器用的君子人格，就形成了伦理的恶。传统的“性-情”架构讲的是人性的善下贯为伦理的善，然而情善的根据并非什么纯善的天理心性，因为性理本体的善也是在“博爱”-“欲仁”-“行义”的流转中获致的，这个流转的实现就在于不断回归本源的仁爱。
①“诗”在早期常与“辞”通用，似乎专指诗歌的语言文辞，而并非后世所指诗歌的全称。如《诗经·小雅·巷伯》：“寺人孟子，作为此诗”;《大雅·卷阿》：“矢诗不多，维以遂歌”;《大雅·崧高》：“吉甫作诵，其诗孔硕”。诗作为一个整体，最初被称为讴、歌，或诵;而“诗”仅指其辞句，后逐渐衍为诗的全称。诗发乎质朴的语言，旨在表达诚恳的情感，如《六艺论·论诗》：“诗者，弦歌讽谕之声也。自书契之兴，朴略尚质，面称不为谄，目谏不为谤，君臣之接如朋友然，在於恳诚而已。”《六艺论疏证》，〔汉〕郑玄撰，〔清〕皮锡瑞疏，《续修四库全书·经部·群经总义类》(影印本)，第171册，上海：上海古籍出版社，2002年，280页。
②如《左传·襄公二十七年》：“诗以言志”;《荀子·儒效》：“诗言是其志也”;《庄子·天下篇》：“诗以道志”等。多以“诗言志”出自尧舜之时，也有观点认为，出自《虞书》的这句话是战国时期的拟作，参见陈良运《中国诗学体系》，北京：中国社会科学出版社，1992年，34-40页。
③正义曰：“诗者，人志意之所之適也;虽有所適，犹未发口，蕴藏在心，谓之为志;发见於言，乃名为诗。”《毛诗正义》，毛亨传，郑玄笺，孔颖达疏，《十三经注疏》(三)，北京：北京大学出版社，1999年，6页。
④陆机：“诗缘情而绮靡，赋体物而浏亮”，《文赋》，〔梁〕萧统编：《文选》(卷十七)，北京：中华书局，1977年，240页。
⑤上博简《孔子诗论》，一说为子夏所著，见李学勤《诗论的体裁和作者》，《上博馆藏战国楚竹书研究》，上海：上海书店，2002年，54页。另一说为子思后学的作品，见陈桐生《〈论语〉与〈孔子诗论〉的学术联系与区别》，《孔子研究》2004年第2期;李存山《〈孔丛子〉中的‘孔子诗论’》，《孔子研究》2003年第3期。无论出于哪种孔门后学，可以承认的是，《孔子诗论》是对孔子《诗》学思想的继承和阐发。
⑥《孟子·万章上》：“说《诗》者不以文害辞，不以辞害志，以意逆志，是为得之。”朱熹注：“文，字也。辞，语也。逆，迎也。……言说《诗》之法，不可以一字而害一句之义，不可以一句而害设辞之志，当以己意迎取作者之志，乃可得之。”〔宋〕朱熹集注：“孟子集注”，《四书集注》，长沙：岳麓书社，2004年，340-341页。因此，“性-情”架构源于“情-性”，如果把这两部分合而言之，就是本源之情—形上之性—形下之情的结构。第一个情是本源的仁爱情感，从中确立起绝对的主体性，即性善的本体论;再将主体的性善充实为人伦日用中的善的情感，从而建立起了伦理的善恶规范。
这个“情-性-情”的架构如下图所示：
二、诗情儒学
在本源情感中确立形上的主体性和形下的主体性，这就是孔子所说的“兴于诗”。因为在孔子看来，诗只是本真情感的显现，所谓“诗情”(poetic emotion)也只是由诗歌所表现的本真情感。而这正是儒学的基本特征：本真的情感是一切事物的本源，而此情感由诗来表现。《易·乾》“文言传”中的“修辞立其诚”①，讲述的正是以语言的形式，将诚挚的情感抒发于笔端，并建构起主-客对待的人伦体系。
《尚书·尧典》中有“诗言志”，这句话同样流传于诸多先秦文献中。②《诗大序》对此进行了阐发：“诗者，志之所之也：在心为志，发言为诗;情动于中，而形于言。”③陆机《文赋》也指出：“诗缘情。”④无论言志还是缘情，诗都是本真情感的显现，表达着主体的情感志意;从“情动于中”到“在心为志”“而形于言”，主体心性是在情-志的转化中，通过诉诸诗的语言而确立的。而孔子的“诗亡隐志，乐亡隐情，文亡隐言”(《孔子诗论》)⑤，则指出了做诗不能遮掩本真的情感、偏离主体的意志，而务必保证主体性的言说充分而畅达。因此，孔子从《诗经》删去了对主体性有所蔽塞的修辞表达，确立起“兴观群怨”的诗学理念，作为儒学的主体性话语的表率。
主体性是从诗的言说中兴起的，由此才能在主体的观照中构建群体的世界，并产生个人的诉求、感怀，甚至怨叹。做诗是这样一个由情入理、创造意义的过程，而评诗则从诗的文字返归作者的情感，并在诗句的分解与重构中体会作者的主体性如何建立。孟子认为，评《诗》要“以意逆志，是为得之”⑥，作者之志与评者之意，只能通过与文本间的交谈“逆”向返归两者交融的本源情境，从中把握主体性的植根所在，以此托付诗的旨趣所向。在孔子的诗论中对原文的“吾信之”“吾善之”，其实就是以“逆”向的交谈托付主体的“志”意，也是主体性的重新确立和价值的再次判断。例子集中体现在《孔子诗论》中，如：孔子曰：“《宛丘》，吾善之。《猗嗟》，吾喜之。《鳲鸠》，吾信之。《文王》，吾美之。(简21)又如：《兔置》，其用人，则吾取。(简23)换言之，在对原诗的文本的重构中，主体“吾”与客体“之”通过交谈得到了相互的确立，以主体对客体的肯定判断为终点;这个判断既是主体性的汇通，也是对诗旨的重新认可。《孔丛子》中的“于……见”句法中有很多例子;如“于《淇奥》，见学之可以为君子也”;“于《蓼莪》，见孝子之思养也”;“于《鸡鸣》，见古之君子不忘其敬也”。有学者认为，这与《孔子诗论》的“以……得”相似，表达的也是对诗旨的解读。〔5〕而这种解读也就是通过文辞的解析，还原到共通的本源情境，将诗旨托付在一致的主体性上，从而达到主体对诗旨的肯定。这种肯定是读者主体在重诠中的判断，而其所认可的诗旨也就是历史的、延宕的重塑。
无论做诗还是评诗，都以文本为门径，这与诗的“修辞以立其诚”的特点有关。其中的“立”与“立己”“立人”是同一个过程，即主体性的确立。在诗的表现手法中，“立”是借助“兴”来表达的。孔子说诗，经常提到兴的手法。《论语·八佾》中，子夏从“绘事后素”的情境中引发出“礼后乎”的问题，孔子赞他为“起予者”;这里的“起”即有起兴的意思，也是启发意欲、立己立人的开端。主体意欲是从“绘事”的本源情境中兴起的，在诗的文辞中被具象化，并延拓为理性的思考。《毛诗正义》解“诗有六义”，孔颖达引郑玄注：“兴者，托事於物则兴者起也。取譬引类，起发己心，诗文诗举草木鸟兽以见意者，皆兴辞也。”朱熹也有类似解释：“兴者，先言他物，以引起所咏之辞也。”(《诗集传·周南·关雎》)然而这种解读却偏离了兴的本义，即从本源中兴起主体性。参见王坤儿(王堃)《比兴：诗学与儒学之本源观念——朱熹〈诗集传〉再检讨》，《儒教文化研究》国际版(第十五辑)韩国成均馆大学，2011年。兴同样可以用在做诗和谈诗中：当用于做诗，兴是在诗的情境中用语言构筑起主体的心性，并展开相对的情感和意义空间;而当用于论诗，兴是在交谈中建立起共同的主体性，再以此主体的目光和言行展开人我对待的世界。
儒家诗学中另一种重要修辞方法是“比”，与“兴”合称为“比兴”。刘勰《文心雕龙》中的描述是：“比者，附也;兴者，起也。附理者切类以指事，起情者依微以拟议。”他认为相较于兴，比更切近实事，在事理的类比中讲求精确。朱熹对“比”的定义是：“比者，以彼物比此物也。”(《诗集传·周南·螽斯》)比连缀起事物彼此之间的关系，成为了概念范畴的依托。然而，比还有一种前主体性的意义，即本源的“相与”、亲密之情。许慎《说文解字》：“比，密也”;“‘比’从二‘匕’”;“匕，相与比叙也”。《周易·比象传》说：“比，先王以建万国、亲诸侯。”正是在“比”的本源诗情中“兴”起了主体性，由此产生当下的价值判断——诗旨，并构建起概念的逻辑关系。例如《孔子诗论》22简：“鳲鸠曰：‘其仪一兮，心如结也。’吾信之。”在与鳲鸠面对面的诗情中，确立起一个稳固的主体性，并自我充实为仪表专一、内心“固结”君子;这既是君子之“兴”，也是与“鳲鸠”之“比”。读者则重构比-兴，从比于诗境的诗情中建立起“诚”“信”的绝对主体性，以此托付对原诗旨趣的历史性肯认。就像程子所说的“主一之谓敬”，评诗是在诚敬的情感中逆向解构原诗的修辞，还原到诗的原始情境;同时在解构中建构，即“先立乎其大者”，重构唯一的主体性，并对原诗旨进行判断。程子曰：“主一之谓敬，无适之谓一。”这是对“曲礼”中“毋不敬”的解释，参见《礼记·曲礼上第一》，〔清〕孙希旦：《礼记集解》(上)，北京：中华书局，1989年，3页。“先立乎其大者，则其小者弗能夺也”，取自《孟子·告子上》。
比既是返溯诗情，也包含从情感的本源中主体的重兴，以及重新审视修辞的构成。修辞以确立诚、敬的绝对主体性为旨归，否则就是坏的修辞。《论语·八佾》赞美《关雎》“乐而不淫，哀而不伤”，这就是好的修辞典范。“淫”或“伤”的个人感受，不应掺杂进本源的诗情，也不宜置换入主体性的确立中，这是诗之“比”的修辞应遵守的原则。只有持守着仁而乐的本源情感，才能兴发对所有他者的爱欲，以此托付着立己立人、切象比义的目标。在诗的特定情境下，表征着绝对主体性向相对个人德性下贯的诗旨就成为了这个目标。《孔子诗论》10简中的“关雎之媐、樛木之时、汉广之智、鹊巢之归、甘棠之报、绿衣之思、燕燕之情”，都用一个字概括了诗中相对主体的意义世界;而这个字之所以成为诗旨，因其蕴含并扩展了绝对的主体性的意涵，凝聚在“可以观、可以群、可以怨”(《论语·阳货》)的修辞中，以充盈着相对的人伦空间。在理学家看来，诗的兴观群怨不过表达着符合形上心性的“中节”情感，殊不知绝对的主体心性恰恰是由诗给出的。诗情藉由诗句的修辞，感发起绝对和相对的主体，从而建构了情理交汇的世界。
①时间性(Temporality)被海德格尔定义为此在的性质，它体现于此在的情感唤起对未来的筹划之中。这里援引了时间性，也在表达儒家情-欲结构的未来指向，时间性就体现在欲对将来目的的筹划中。下详。
②一般认为，中国诗歌的萌芽产生于甲骨上的卜辞，《易经》中的卦辞也包含这种古歌的形式。参见黄玉顺《易经古歌考释》(修订版)，上海：上海古籍出版社，2014年。做诗与说诗是在诗情中建立主体性的过程，主体的爱欲和由此生发的个人情感和理性，都不能离开诗情的本源。情-性-情的架构在诗的语言中往复生灭，源于诗情又归于诗情。在这个意义上，儒学即是诗学，诗学即是儒学，故可统称为诗情儒学。
三、诗性伦理
伦理学往往是关于社会规范(social norms)的表述，也就是“规范伦理学”(normative ethics)。但传统的规范伦理学往往是由某种“形而上者”直接给出一套规范;而在这种“形而上者”遭遇危机的今天，伦理规范也在另寻建构的蹊径。既然儒学可以看作诗学，那么在诗性的建构中，儒家的社会规范——礼，也可以得到重新的阐释，从而发展出一套“诗性伦理”的叙述。
(一)“诗性伦理”的观念
以理性主义为背景的德性伦理，和以家族纽带为核心的血亲伦理，一直充当着儒家伦理的主流，然而二者在当今各自面临着质疑。血亲伦理以父系血缘关系为伦理的起点，但这种关系只是在一种特殊历史境域下的建构结果。德性伦理预设了人的心性中都具有契合天理的能力，以陆九渊的“人皆有是心，心皆具是理”为例;人都有心的事实，并不能推出“心皆具是理”的事实，这两句不是类比的关系，那么后者只能作为前提。在这个前提下，天理作为形而上的价值，被摆放在不可质疑的地位。而回到孔子的“我欲仁”，主体心性只有在“欲仁”的意志中才能确立;也唯有在诗情-爱欲中起立的绝对主体性中才有了善的普遍性，是诗情给出了人性、天理，而非性理反过来塑造了情感。反观血亲伦理所注重的亲情，倒是诗情在特定历史条件下的一种呈现，只不过随着生活样式的改变，诗情的表现也就不再局限于孝慈了。总之，伦理价值以诗情为本源，而非依据某个形而上者或形而下者。
诗情是境域化的，“入则孝、出则悌”就是诗情在不同情境中呈现的各种样态，从中可以树立起诚而敬、“谨而信”的绝对主体性;绝对主体以“泛爱众，而亲仁”(《论语·学而》)为欲求目的，希望把爱欲推及所有，让每个人各得其宜。在孔子看来，孝悌的情感是本源的，而在不同场合践行孝、悌的则是各个相对的存在者，“欲仁”则是绝对主体从相对主体中的绽出。在相对主体看来，“仁”的目标似乎是瞻之在前又不可触及;而“欲仁”把相对性消融在“仁至”“亲仁”的诗情本源，并重新开显出绝对的主体性。绝对主体与仁的亲近，就在“欲”的绽出拉力中，那么绝对的主体性就是拉动所体现的时间性。①以“去实施普遍的爱”为目的，在“欲仁”的时间性筹划中，绝对主体观照出“万物皆备于我”的时空维度，由此把爱欲向前推向每个相对的存在者，这正是善的普遍性之所在。换言之，善是由绝对主体意欲的时间性决定的。
亚里士多德也曾说过，诗总是表达着普遍的事物;而普遍性在于即将发生的可能中，那么诗所关乎的是未来的可能。〔6〕而未来的可能性与其说在修辞(rhetoric)的推理中得到，不如说与辞句背后的情感和想象更为切近，这在亚氏诗学有关或然性、隐喻等诸多研究中表现得很明显。相比古希腊的修辞学，中国的早期诗歌以易经古歌的形式出现，而后才继以《诗经》。②与其说卦辞与卜筮方法有关，不如说是以诗的语言表达着守仁行义、居仁由义的德义，即以推行仁爱为目标、以道义立足于世的主体意欲。在最早的诗中，无论诗经还是易经，都是通过表述这种意欲来喻示普遍的价值追求的。
诗所要揭示的是普遍的善，这个目标在主体对未来无限可能的意欲中，而这个捉摸不定的欲求目的是通过诗的语言来表达的。从格律化的诗句中探寻这个难以把握的普遍性，就注定了诗的困境。①而如果回到孔子诗学的“思无邪”，(《论语·为政》)则有助于超越这个困境。诗思之所以“无邪”，因为在诗思中没有主体与客体的距离，“未之思也，夫何远之有”。②随着距离感的消失，形而下的相对主体不复存在，融入了诗情的本源;同样在诗思中，绝对主体重新切合着无邪的诗情而诞生。思而不远，如同欲仁而仁至，同样表述着从相对主体的绽出，和绝对主体意欲的时间性发端。将诗思形于言辞就成了诗，诗以音律的抑扬揭示着主体性的隐现。诗的语言就是朱熹《诗经集传序》里讲到的“咨嗟咏叹”：
①关于诗的这个困境，最经典的表述在《文心雕龙·明诗》中：“诗有恒裁，思无定位，随性适分，鲜能通圆。”范文澜：《文心雕龙注》(卷二)，北京：人民文学出版社，1958年，67-68页。
②《庄子·齐物论》：“吾丧我。”《论语·子罕》：“唐棣之华，偏其反而。岂不尔思，室是远而。子曰：未之思也，夫何远之有?”
③海德格尔：“胡塞尔与黑格尔如出一辙，都按同一传统而来，这个事情就是意识的主体性”;“从黑格尔和胡塞尔的观点来看，哲学之事情就是主体性。”海德格尔：《面向思的事情》，北京：商务印书馆，1996年，65页。
④Parmenides： “What there is to be said and thought must needs be： for it is there for being， but nothing is not.” Kirk， G. S. et al.， The Presocratic Philosophers. A Criticai History with a Sélection of Texts， 2d éd. Cambridge： Cambridge University Press， 1983，p. 247.
⑤“being as being”不应译为“存在之为存在”，而应译为“存在者之为存在者”，意指作为众多相对存在者背后的终极根据的那个绝对存在者，亦即所谓“本体”(noumenon)(希腊语onta)——“形而上者”。参见黄玉顺《形而上学的黎明——生活儒学视域下的“变易本体论”建构》，《湖北大学学报》(哲学社会科学版)，2015年第42卷第4期。
⑥《论语·先进》：“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。” 既有欲矣，则不能无思;既有思矣，则不能无言;既有言矣，则言之所不能尽，而发于咨嗟咏叹之余者，必有自然之音响节族，而不能已焉。此诗之所以作也。〔7〕
从“有欲”“有思”到“有言”，主体性的意欲通过诗的“音响节族”兴起、呈现;同时也在这些节奏中，绝对主体借助诗的意象将自己相对化，以“比”的格式形成诗的主旨。当诗的情境借助诗句而具象出来，普遍的善就凝聚为一诗的主旨。如果伦理学是关于善的讨论，那么诗学既是儒学的话语样式，同样也是儒家伦理学的阐述方式。因此，儒家伦理可称为诗性伦理。
(二)诗性伦理的构成
若如海德格尔所说，哲学的事情就是主体性的事情③;同样，伦理学的问题首先就是主体性的问题。只不过相比较哲学意义上的“绝对主体”，伦理主体是具体而形下的，讲述着规范的建立和持守。也正因如此，伦理主体需要哲学上的绝对主体的支撑，而绝对主体又依赖诗情的奠基。根据诗情儒学的情-性-情的架构，在诗情的本源之上，依次建构绝对主体和相对主体，从而可以为儒家伦理提供一套诗性的诠释体系。
1.兴于诗：绝对主体性的确立
帕尔米尼底斯(Parmenides)曾说：“被说和被思者必须存在：存在者如是存在，不存在者不存在。”④不论是“真”还是“善”，绝对形而上者就是被说出的存在者，只能在诗的语言中得以存在。帕尔米尼底斯的诗所创造的存在者是当下的、无时态的(tenseless)，这一绝对的形而上者是诸多形而下者的终极依据。⑤而从儒家的“思无邪”可见，诗情同样是超越了时空的。在诗的吟咏中，诗思不断从其所描绘的意象中绽出，在新打开的时空维度中再度描画。诗思就是主体的爱欲，在其不断趋前的时间性中，超越有限时空的普遍的善成为主体的目标，而此主体也具有了先于时空的绝对终极性。
绝对主体不同于无时间(timelessness)的绝对空间存在物，它并不是一块寂静不移的石头，其超越性恰在其具有内在的生长性。这个生长性就是超时间的时间性(Temporality)。新旧时空切换的节律是由主体爱欲的时间性给出的，当这种节律以诗的格律凝固，主体就依格律的咏叹感兴和筹划着人伦化成的样式;“志之所至，诗亦至焉。诗之所至，礼亦至焉。”(《礼记·孔子闲居》)孔子与曾点的默契就在这种“咏而归”中达成。⑥在儒家的诗论中，诗的格律映现出主体性的朗现，给出了价值的层级和人伦的次第。由于主体的时间性是超越而绝对的，故成为伦理价值的根据。
绝对主体性恰如王夫之的“日生日成”，在流俗的时间里似乎是屡迁的;但主体性不随流俗而沉沦，而从中绽出并重生。因而对流俗之物而言，绝对的主体性如僧肇所说的不迁之物。荀子常引《诗》证之：
《诗》曰：“鳲鸠在桑，其子七兮。淑人君子，其仪一兮。其仪一兮，心如结兮。”故君子结于一也。(《荀子·劝学》)
《诗》曰：“物其有矣，唯其时矣。”……与时屈伸，柔从若蒲苇，……以义变应，知当曲直故也。《诗》曰：“左之左之，君子宜之;右之右之，君子有之。”(《荀子·不苟》)
在诗书礼易的诵读修习中，君子使心志凝结于“一”，即独立不迁的主体性。而主体性在于“唯其时”而“当之”，依时间性而将爱欲推及世间万物，使其恰如其分、左右皆宜。俞樾认为，毛传以阴阳之道解释“左右”失于狭隘，而称荀子“以柔而立说”，以柔的方式“自立”，从而“不为物倾”;因而，《诗》中的“左之”“右之”不过是富有柔和节律的话语样式，表达着一种分寸感的把握，而此分寸感正是时间性的所在，即绝对主体性的基础——“维德之基”。〔8〕
朱熹在《诗集传序》中的“自然之音响节族”〔9〕，就是主体时间性的体现，荀子称之为“中声之所止”，而《大序》将此描述为“情动于中，而形于言”。《荀子·劝学》：“诗者，中声之所止。”《毛诗·大序》：“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗。情动于中，而形于言。”刘师培认为，《大序》“情发于声，声成文谓之音”与荀子“中声”句同，且列出荀子与《大序》多处关联，似于《毛诗》与荀子的师承之说有所印证。参见刘师培《刘申叔遗书》，南京：江苏古籍出版社，1997年。不过在朱熹的解释里，情、欲是形而下的“人情”并从属于性，那么“自然”也就沦为一物。其实荀子的“性之质”是本源的诗情，由情-欲转化中树立的主体心性，是通过“直而温，宽而栗”的“自然”节奏抒发出来的，这个节律就是“中声”。诗的节律中，蕴含着绝对主体的超越性和价值的普遍性;只有在诗的言说中，才足以移风俗、厚人伦，诗既是绝对主体的给出者，也是形而下的伦理主体的终极奠基。
2.立于礼：伦理主体的建成
当诗的语言连缀成完整的意象，绝对主体在意境中现身，充实为相对的主体，与其面对面的世界也显现出来。相对主体与客体世界一旦照面，就在相互交往之中;而交往需要遵循着“行而宜之”的“义”，以及依据“义”而因事制裁的“礼”。礼规定着个人的行为仪则，只有立足于礼，才能使人性普遍的善落实为伦理价值和个人道德。
孔子的诗论其实就是关于各种伦理价值的界定，一首诗的旨趣就是一个相对的价值。《关雎》的诗旨是“改”，这意味着这首诗的现实指向是，从“闻关雎”的本源情境中树立起“君子”思改的伦理主体，并建构出一个礼法的世界。而《樛木》所突出的相对主体性是“时”，《甘棠》所给出的是“报”，这些诗都在表达着与诗的特定情境相关的伦理价值。从绝对主体的兴起到相对诗旨的凝固，也是藉由修辞格律而完成的。例如，关雎与男女之别、君子之改的隐喻，就是“比”的修辞格律的体现;而“比”本身蕴含着主体性挺立的整个过程，即“相与”比叙的诗情-绝对主体的起兴-相对主体的价值。因此，个人化的德性与礼义可以通过修辞的方式阐述出来。
在特定的意境中，由绝对主体所充实的伦理主体是形而下的。比如《孔子诗论》由《甘棠》讲到“敬”“报”的德性时，也留意到“民性固然”，敬爱一个人，必尊敬其身份、喜爱其行为。《孔子诗论》第二十四简：“吾以《甘棠》得宗庙之敬，民性固然。甚贵其人，必敬其位;悦其人，必好其所为，恶其人者亦然。”民性中既含有普遍而形上的善，也有着势所必然的情性，因而，民性代表着形而下的相对主体，在群体中有着世俗的交往，呈现为有限时空中的性格特征，如“见其美必欲反其本”，又如“币帛之不可去也”。《孔子诗论》第十六、二十简。民性需要礼尚往来的交际来构筑，而诗的对仗、反复等修辞格正是这种构筑的模式。
绝对主体先于有限的时空维度，独立于其所筹划和构建的对象，不会在流俗时间中逐物而迁;而相对主体是物理时空里的存在者，因而是随时间空间的迁转而流变的。比如，《关雎》之“改”的德性，对应的是和乐恭敬、谨守容仪的伦理主体〔10〕;而这个相对主体未必固定在文王一人，而应举一反三，推及所有发乎情、止乎礼义的行为。荀子常引《诗经》里的“淑人君子，其仪不忒。”《毛诗》也有“仪，义也。善人君子，其执义当如一也。”①从心结于一到执仪如一，德性与仪则并具于伦理主体一身，《论语·学而》的“三省吾身”就是依据德性自我检查。但这并非根据一定规则进行封闭的自查，而是在顾及周围的他者中，对亲近者“狎而敬之”，对位尊者“畏而爱之”，直到行为使自己心安为止，这就获得了“迁”“改”的德性。(《礼记·曲礼上》)因此，合礼的行为在细微枝节上是可以有所出入的，而并不违反总体的德性与仪轨。②简言之，符合相对的伦理价值的礼仪，是在交往行为中求得心安的过程，比如从“愠于群小”的忧心、临深履薄的审慎中，才得到了“君子所履，小人所视”的伦理准则。③而这个由危而安的迁改过程，也是思安而得安、欲仁而仁至的绝对主体性的确立;换言之，绝对主体性就是在相对主体言行的绽出中得以确立的，这个确立也是绝对主体充实为伦理主体的过程。
①荀子与《毛诗》的文本，都引自《曹风·鳲鸠》中的“淑人君子，其仪一兮。其仪一兮，心如结兮。”“淑人君子，其仪不忒。其仪不忒，正是四国。”参见李学勤《毛诗正义》，北京：北京大学出版社，1999年，476页。
②子夏曰：“大德不逾闲，小德出入可也。”(《论语·子张》)
③《诗经·柏舟》：“忧心悄悄，愠于群小。”《荀子·臣道》：“人贤而不敬，则是禽兽也;人不肖而不敬，则是狎虎也。禽兽则乱，狎虎则危，灾及其身矣。《诗》曰：‘不敢暴虎，不敢冯河。人知其一，莫知其它。战战兢兢，如临深渊，如履薄冰。’此之谓也。”《小雅·大东》：“周道如砥，其直如矢。君子所履，小人所视。眷焉顾之，潸焉出涕。”
④《论语·颜渊》：“颜渊问仁。子曰：‘克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉!为仁由己，而由人乎哉?’颜渊曰：‘请问其目。’子曰：‘非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。’”
⑤〔明〕王畿：“‘克’是修治之义。克己犹云修己，未可即以‘己’为欲。‘克己’之‘己’即是‘由己’之‘己’，本非二义。”《格物问答原旨》，《龙溪王先生全集》卷六，明万历43年刻本。
⑥〔明〕罗汝芳：“‘能己复礼，则天下归仁。’能复，即其生生所由来;归仁，即其生生所究竟也。”《近溪子集》，《四库全书存目丛书·集部》130，280页。
⑦《论语·宪问》：“(原宪问)‘克伐怨欲不行焉，可以为仁矣?’子曰：‘可以为难矣，仁则吾不知也。’”绝对主体的言说是温顺的诗性，左右宜之、节律柔和;而相对主体的话语则需要“起而可设，张而可施行”(《荀子·性恶》)，因而对应的是严谨的诗性。柏拉图的修辞术以辩证法为依托，而儒家诗学则以严密切实的赋象比义来应对德义的要求。但严谨的逻辑性依然奠基在温柔敦厚的诗情之上，只是以赋辞的外表连缀起比-兴的节奏。孔子所谓“立于礼”，就是在礼义的言行中树立起温恭而审慎的伦理主体，作为“兴于诗”的绝对主体性的下贯。从诗情本源中树立的绝对主体性，在伦理主体的话语中得到了扩充;而伦理话语也只是以一种缜密的修辞技术，保守着君子人格的诗情奠基。
(三)诗性“正名”：诗性伦理的两个维度
儒家伦理可以用诗的修辞来阐述，而修辞本身也是“正名”。诗性的正名体现为“克己复礼”与“礼有损益”两条线索，前者是伦理体系的规范性维度，后者是其时间性维度。规范性维度是一根横轴，关乎自我与他人之间的关系在既定时空中的展开;时间性维度则是根纵轴，围绕着它，主体性随诗情流转径自呈显与隐没。这两条轴线是相互交汇、互为支撑的。
1.克己复礼：诗性伦理的规范性维度
孔子有关伦理的学说，以克复之道为核心，克己复礼是“为仁由己”的方法。④复礼的目的是为了“天下归仁”，把普遍的爱辐射到世界中去，这是通过“克己”实现的。在程朱理学的解释中，克己就是克制私欲，但这个观点遭遇了阳明后学的反对。王龙溪指出，“克”有修治的意思，克己就是由己、修身。⑤罗近溪则认为，“克己”就是“能己”⑥，就是在遵循礼的言行中，敞开自己的全部可能，挺立自己的主体性。当今儒者杜维明也认同，克己就是修身。〔11〕其实，这两种说法各有道理。首先，“己”是有私欲的，并且情欲有逐利趋恶之势，即《诗论》中的“民性固然”，这是需要克制的。然而“己”的另一面是主体性，在礼的言行中完成自我充实，以此节制前一个自己。“欲虽不可去，求可节也。”(《荀子·正名》)如果把“克”解为克制，也并非孔子所反对的“克伐”⑦，而是节制与运化。节欲是通过视听言动完成的，在与人交往中时刻省察，规范自己的行为，从而塑造出端悫温恭的君子人格。复礼就是制定名约，使自己和他人都手足有措，这是孔子与荀子“正名”的初衷;而名约本身也是在日常的言行中约定俗成的，并且行为也可以化约为语言。奥斯汀认为，一切言语最终都是行为。芬格莱特引用了他的观点来解释孔子的“正名”思想，指出语言是礼仪的本质，并以“仁”为“在‘礼’中塑造自我”。赫伯特·芬格莱特：《孔子——即凡而圣》，彭国翔、张华译，南京：凤凰出版传媒集团，2010年，11，42页。那么，约定俗成就是以话语建构主体性的过程，既是克己也是复礼。
在绝对主体性的确立中，一切行为、意象、包括音乐和画面的上手印象，都可诉诸超越的诗性叙事。而当上手态充实为在手态，行为被界定为仪式，节奏感形成了诗句的修辞格，所有的意象与主体性本身一道被对象化为有限存在者，绝对主体的诗性话语就相对化了。当语言从上手的意象转为在手的摹状，一个有形态、有方所的个人存在者也随之出现;其所居处的空间形态会随着时间而改变，这决定了它的行为延展的方向。《荀子·正名》：“状变而实无别而为异者，谓之化;有化而无别，谓之一实。此事之所以稽实定数也，此制名之枢要也。”方所固定，性状随时间改变者为一个实体或个体，这是“正名”元语言中的一条。不过，行为的方向虽是多样的，但并不偏离“执义如一”的君子风范，只是形成了“和而不同”的诗性和声。如《荀子·不苟》所描述的：“君子宽而不僈，廉而不刿，辩而不争，察而不激，寡立而不胜，坚强而不暴，柔从而不流，恭敬谨慎而容，夫是之谓至文。”这是对其所引《诗经》中的“温温恭人，维德之基”的君子人格的充实，也是对孔子“温柔敦厚”的诗教理念的充实。从形而上的心性人格，到形而下的行为规范，约定俗成就在不断返归本源的诗性叙述中重建主体。因此，外在的话语规范、修辞格律，都以温柔的诗情为本，以诗性的克复为道。
孔子与荀子的诗教，都常引用诗来讨论政治伦理的建设。例如孔子说：“诵诗三百，授之以政，不达，使于四方，不能专对，虽多，亦奚以为?”《论语·子路》学诗的目的是为了现实的政事需要，而非仅止于陶冶性情，这喻示了绝对主体向相对主体充实的必要性。荀子也批评“《诗》《书》故而不切”，而只有践行礼义的师法操持中，才能落实诗书的教义。否则，“不道礼宪，以 《诗》《书》为之，譬之犹以指测河也，以戈舂黍也，以锥飡壶也，不可以得之矣。”“故人一之于礼义，则两得之矣;一之于情性，则两丧之矣。”(《荀子·劝学·礼论》)这再次申明了，复礼、正名都是以诗为奠基的，而诗的言说必须和礼义的行为相结合，始于诵诗，进而“道礼宪”，伦理主体才能得到充实。从“诗无隐志，乐无隐情”到“文无隐言”，也就是由“默语”到“辩言”，由“道言”到“人言”的转化。《中庸》：“君子之道，或出或处，或默或语。行之有出处，言之有默语，依时而定。”《荀子·非十二子》：“言而当，智也;默而当，亦智也。故知默，犹知言也。”中国哲学中，形而上学常被称作对道的言说，或“道言”，形而下学则为“人言”;人言不能越界入于道言，而道言可以充实下贯为人言。因此，“克己”就是“成己”“能己”，同时也就是“复礼”。简言之，克己复礼就是从诗性语言中建立绝对主体，并在礼义论辩中将其充实为伦理主体的话语建构。
2.礼有损益：诗性伦理的时间性维度
绝对主体向相对主体的下贯是通过诗性语言的对象化实现的：先从诗性的道说中成就了“大人”，这个大人又会在自己的话语中，自我充实为身心并具的个人，也就是形而下的“小人”。《孟子·告子上》：“从其大体为大人，从其小体为小人。”如果把绝对主体的“道言”作为元语言，那么由元语言给出的对象语言就是相对主体的伦理话语——“人言”，孔子和荀子的“正名”所要给出就是这样的语言层次。〔12〕如上文所述“克己复礼”，正名同样既是正人之名，也是正礼之名;换句话说，正名就是在道言向人言的转化中，不断重建着礼的规范，从而推进礼的沿革，这就是《论语·为政》中的“礼有损益”。《论语·为政》：“子曰：殷因于夏礼，所损益，可知也。周因于殷礼，所损益，可知也。其或继周者，虽百世可知也。”
孔子虽自称“述而不作”《论语·述而》：“述而不作，信而好古。”，但其实他不但删订六经，自己也有创作。他注重从文本的沿革中把握意义的损益，而对这种损益的判断不以某种静态的形而上学结构为中心而展开，而是将意义在文本延续中的彰显当作一种诗性的历史书写。从文本延续的差异中，他不是要去还原一个最初的本源在场者，而恰恰是在现下的文本中把握本源存在。“子曰：‘周监于二代，郁郁乎文哉!吾从周。’”(《论语·八佾》)从“郁郁乎文”的诗性意象洋溢中，伦理主体得到了充分的展现;“郁郁”的这种充实是立足于“监于二代”的绝对过去之上的，同时又作为孔子当下的本源体验，并在新主体的充实中再度成为绝对过去。当下“郁郁乎文”存在者在回归诗情和主体重建中隐藏为绝对的过去，主体才能立于全部历史踪迹之上，作出未来的筹划并进行自我的充实，这就是“述而不作”中的“作”。
“吾从周”是基于文本痕迹的阐释，这种阐释既是“述”也是“作”，意义在述与作中完成了创造中的延续。述作除了是与历史文本的交谈，也可以是当下与人面对面的言谈和行为。孔子“入太庙，每事问”《论语·八佾》：“子入大庙，每事问。或曰：‘孰谓邹人之子知礼乎?入大庙，每事问。’子闻之曰：‘是礼也。’”《论语·乡党》：“入太庙，每事问。”，并非因为孔子不懂得礼，而是他认为，礼就是在问答的交谈和行为中被构建起来的。主体性在对谈中失而又得的逆向重构，是诗之所以“起予”的时间性体现，伦理主体因此得到充实，礼也因此而得以损益。
孔子论诗的时间性，在荀子的文本中表现为从法先王向法后王的过渡。先王之道与后王之道的一以贯之是通过“径易不拂”来表述的，而径易不拂正是从言谈上对约定俗成的历史性展开。从约定到俗成，儒家诗性伦理跟随诗性的节奏，沿着“径易不拂”的轨迹，趋于“稽实定数”的规范制定。约定俗成、径易不拂、稽实定数是《荀子·正名》中列举的三条制名之枢要，也是“正名”元语言的主体。参见王堃《自然语言层次的伦理政治效应——以荀子“正名”伦理思想为中心》，山东大学2014年博士论文。这三条制名之枢要构成了儒家诗性的元语言，以此成为每个新的历史情境中伦理话语沿革的根据。无论“克己复礼”还是“礼有损益”，都是从不同侧面描述主体性的充实和规范的成立，而这是在诗性的修辞中构建出来的。儒家伦理就在这个诗性的话语系统中得以成立，故可称为诗性伦理。
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统计学专业导论论文题目范文第6篇
关键词 测控技术与仪器;入学教育;专业导论课;实验室
1 引言
经过了高考的洗礼，许多学生如愿进入大学校园进一步学习。和其他专业学生一样，测控技术与仪器专业新生对本专业了解不多，很多学生对专业很陌生，特别是对于调配志愿的学生，如何引领新生完成从高中生到大学生的过渡，开启专业认识的大门，建立专业的启蒙教育，建立团队工作的概念，是高校学生工作者和专业任课教师等多数教育工作者需要认真思考的问题。
为了促进新入学学生对专业进行有效认识，和许多兄弟院校一样，兰州工业学院机电工程学院为新生开设测控技术与仪器专业导论课程，以期提高新生对专业的认知，以便更好地进行后续专业学习，尽快融入大学生活，建立团队协作完成复杂项目的工作意识。本文是在参考兄弟院校和总结兰州工业学院机电工程学院专业导论教学的基础上，通过入学教育、专业介绍、专业导论课教学、微型科技作品引领四个方面，对有效提高测控技术与仪器专业导论课教学质量进行探索。
2 入学教育
大学入学教育是专业教育和开启大学生活之前的重要教育活动，也是结束高中学习和高考假期状态，正确开启大学学习生活的重要教育环节。作为大学教育的开端，特别是对2018级的新生，入学教育对大学教育回归本质，特别是强调本科教育质量对国家整体教育质量的影响具有十分重要的意义。在严抓本科教育质量的教育部精神指引下，在本科教学回归人才培养，回归专业高水平建设，改变轻轻松松就能毕业的情况这一前提下，通过大学入学教育，使新生收心，结束高考之后的假期状态，摒弃“混”大学的不正确思想，重新认识大学是为国家培养相关人才的地方。入学新生虽然通过了高考的选拔，但是不认真对待大学的学习生活，也最终将被大学淘汰。
入学教育的目的是使新生能够顺利、平稳、有效地实现从中学到大学的转变，进一步树立和巩固正确的世界观、人生观、价值观，为以后的大学生活打下坚实基础。并且在讲述大学生活丰富多彩的同时，入学教育要强调良好的生活作息规律、良好的学习态度以及锲而不舍的探索精神对大学生活和专业学习的重要性，帮助新生进行前期的学业规划，从大一开始就进入紧张的学习状态。
3 专业介绍
新生入学报到后，经过入学教育的短暂状态调整，军训前即安排进行专业介绍。兰州工业学院机电工程学院专业介绍由三部分组成。
首先是测控技术与仪器专业的培养目标，即拥护党的基本路线，适应社会与经济发展需要，德、智、体、美、劳全面发展，具备测控技术与仪器工程方面的基本理论、基础知识与应用能力，能在测控、机电行业及相关领域从事精密机械设计、智能仪器仪表设计、传感器应用开发，能在测量与控制设备产品和系统设计制造、应用研究、生产组织和管理等方面工作的高素质应用型专门人才。
具体培养目标为：掌握一定人文社会科学和自然科学等方面的基本知识，具有良好的职业道德、敬业精神、人文素养和社会责任感;掌握信息获取、信息处理的基本理论和控制应用方法，掌握测控技术与仪器工程方面的基本知识和基础理论;具有测量、测试与测控仪器和系统开发设计能力，具有测控系统设计与集成、运行维护和技术改造能力;掌握精密机械设计的基本方法，具备设计专用传感器的基本技术和技能，具有使用现代化工程工具的能力;了解本专业领域的发展动态、与本学科领域相关的国家政策与法规，能够阅读本专业的英文书籍和资料，具有资料查询、文献检索及运用现代信息技术获取专业信息的基本能力;具有一定的交流沟通、环境适应、团队合作、组织管理、终身学习能力和创新意识。
学生毕业时应在工程知识、问题分析、设计/开发解决方案、问题研究、使用现代工具、工程与社会、环境和可持续发展、职业规范、个人和团队、沟通和交流、项目管理和终身学习方面达到学院培养方案的要求。
其次是专业师资及实验室建设情况，通过介绍，使新生对接受专业教师的培养有信心。本专业内容涵盖了精密机械、工程光学、模拟电子技术和数字电子技术、传感器技术等，多学科交叉融合，专业学习较为困难，要求师生的综合学习能力要强，需要付出更多的努力。专业学习中需要新生特别重视高等数学和大学物理，重视机械制图等基础课程。
最后是测控技术与仪器专业研究生招生情况，为有继续深造的学生提供指引。
4 专业导论课教学
鉴于入学新生特点，学院设置16学时，安排专业教师和班主任辅导员组成导论课程教学团队，从理论教学和实践教学两方面完成专业导论课程教学。
理论教学 在入学教育专业介绍的基础上，较详细地介绍专业的来源以及专业的内容和课程体系，主干学科包括仪器科学与技术、机械工程和控制工程，主要课程有工程力学、工程光学、电工技术基础、模拟电子技术、数字电子技术、控制工程基础、精密机械设计基础、单片机原理与接口技术、测控信号分析与处理、误差理论与数据处理、传感器原理及应用、测控电路、检测技术、精密仪器设计等多门类的主干课程，专业课程对应工业生产的多领域。因此，导论课程理论课程安排自动化生产线认识、测控技术实现途径、工业机器人技术和数控技术，共八个学时;介绍其中的传感器、测控技术及仪器仪表的应用，了解相关课程涉及的基本概念、分类以及性能指标等，了解数据处理涉及的课程误差理论与数据处理等学习内容，了解课程体系，理解课程的前后衔接关系。
实践教学 理论教学比较生硬，学生不便理解。因此，在导论教学中安排八个学时的实践教学，将课堂设置在专业实验室中，通过对机器人实验室、数控技术实验室、测量实验室、三坐标测量机、疲劳试验机等的现场教学，使学生理解仪器仪表使用环境、寿命、精度、厂家、成本以及后续处理的要求。在实践教学的同时，就学生感兴趣的技术的背景问题进行讨论和解答，议题涉及仪器仪表的应用、就业、学科在社会上的作用、专业、工作、前景等。在讨论中加入思政元素，激发学生的学习兴趣和潜能，明确学习目的。实践教学现场如图1所示。
5 微型科技项目引领
项目设置 不管是理论教学，还是实验室中的实践教学，学生都是被动地接受知识，被动地理解。鉴于入学第一学期专业知识涉及不多，在响应教育部提出的大学生合理“增负”的前提下，提升大学生的学业挑战度。在导论教学后，对测控技术与仪器专业学生分组安排涉及专业知识的微型科技制作，進一步加深对测控技术与仪器专业认识，为相关课程的后期开展进行预热。
由于新生对专业所学知识了解不足，在开展科技小项目时，对项目的复杂程度要严格把握。项目复杂，新生开展过程无从下手，难以融入，会严重打击对专业学习的信心;项目过于简单，新生将对专业发展缺乏信心。因此，选择适合新生开展、可以引领专业学习的题目，需要专业导论团队认真讨论和选择。
学院在认真分析新生兴趣和学习情况的基础上，选择设置霍尔转速传感器的制作与调试、土壤湿度传感器的安装与调试、简易酒精检测仪的制作与调试、压电式简易门铃的设计与制作等题目，由学生自由选择组队完成。
团队精神培养 新生进入课程学习时间较为紧张，在小项目的引领下强化学生的团队意识，强调项目不是由个人单独完成的，需要项目组每位学生都付出相应的努力。项目虽小，也要做到任务明确、目标明确以及规划路径明确，并依据项目进展安排分类进行，遇到问题分组讨论;按时间节点进行检查，定时与专业教师进行沟通，寻求指导;在专业教师的引领下更深入地探索，希望通过人人参与的方式，在思考题目的同时理解专业。
项目验收是重要环节。虽然项目验收时不是所有组队全部完成，但是经过一学期的努力，通过这样一种形式，学生加深了对专业、对项目工作方式的理解，大大提升了对专业的学习兴趣，培养了创新精神，确立了学习目标。项目分组讨论和分组指导现场分别如图2和图3所示。
6 考核方式
专业导论考核与课程考核有较大不同，课程考核需要了解学生对所学知识的掌握，而专业导论考核主要是为了解学生对专业的认识，也无法进行量化的处理，仅仅反映学生对专业认识的理解程度。兰州工业学院机电工程学院导论课程考核方式，由课程论文与科技作品中的工作总结两部分组成，形式不僵化，了解学生对专业认识程度的同时，帮助学生初步建立良好的科学工作态度，在不唯分数论的前提下激发学生的专业兴趣，使学生将更多的精力投入建立相应的知识体系，投入对专业的理解和对四年学习的规划。
7 结语
专业导论课对很多新生来说是专业学习前的启蒙课程，是大学四年学习以及将来职业规划的基础，具有重要作用。经过入学教育，专业介绍、理论和实践课组成的专业导论课教学，以及科技小项目在内的引领，使新生竖立了正确的大学学习生活态度，建立了学业规划，初步建立了专业知识体系，了解了课程先后衔接关系，对测控技术与仪器专业的来源及发展前景也有了专业认识，了解了一定的专业内涵。专业导论课为新生未来四年的学习提供了规划意见，提出了建立学习目标以及继续深造的建议，也解答了学生对未来就业职位的困惑。
参考文献
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