培训机构标志设计论文范文第1篇
【摘要】本文从美国社区学院兼职教师现状、聘任标准和要求、职业发展晋升途径和管理培训体系等方面，介绍美国社区学院兼职教师队伍发展情况，并结合当前我国职教教师现状提出了加强职业院校教师聘任标准建设、构建“双职”教师培训理念、创新教师晋升体制的政策建议。
【关键词】美国 社区学院 高职院校 兼职教师
【基金项目】2017年度杭州市社会科学界联合会课题（主持人：王雨帆，课题编号：2017HZSL012） ，课题名称：职教教师专业标准深度开发与实施策略国际比较研究，课题立项编号：2017HZSL012，项目负责人：王雨帆。
一、美国社区学院及其兼职教师情况介绍
美国大学的教师结构具有非常强的等级制度，一般分为荣誉教授、教授、副教授、助理教授和教师五个等级。在美国社区学院的教师结构中兼职教师成为了支持学校教学和运行的重要组成部分。
聘请兼职教师对社区学院而言是一把双刃剑。首先聘请兼职教师的价格相对便宜；其次，兼职教师的灵活性强，学院可以根据每年招生人数的变化决定兼职教师的合同期限。第三，兼职教师一般都是来自企业的技师，具有极强的实际操作能力。然而兼职教师的学历和教学经验较差，故教学质量不易保证。
二、美国社区学院兼职教师聘任标准和要求
20世纪20年代开始，美国职教师资培养的双重体系开始形成，即传统路径和替代路径。美国各州逐渐形成相对独立的职教教师培养体系，各州也制定了州级范围的职教教师专业标准。以美国弗吉尼亚社区学院为例，其制定的教职工资质能力标准以美国南学院联盟标准制定为基础，明确指出作为社区学院的教师，必须达到硕士学位，有较高的工作效率，具备较强综合能力。
三、美国社区学院兼职教师职业发展晋升途径
社区院校为了留住人才会设计一套适合自身的职业晋升标准。美国社区学院专业教师的个人晋升标准在关注教学和学术的同时，也十分注重职业和社区服务经历。与传统学术型大学教授等级制类似，美国社区学院的教师也可以分为助理导师、导师、助理教授、副教授和教授五个等级，具体等级的划分标准由各州自主设置，虽有差异，但差别不大。鉴于职业教育紧密结合行业和企业的特点，兼职教师作为美国社区学院的师资主体，美国社区学院为兼职教师设计和提供很多培养培训项目。
四、对中国高职院校兼职教师队伍建设的启示
1.完善职业院校兼职教师聘用标准
相比全职教师较为成熟的聘用体系，现阶段我国高职院校师资队伍建设中兼职教师的聘用标准明显不够严谨和完善。高职院校本身应当不断完善兼职教师管理机制，真正提升高职院校综合师资力量。
2.构建高职教师“双职”培训理念
现阶段对高职院校教师能力的要求依旧偏重于专业学科理论的教学领域，这与高职院校与行业对接、与企业融合的性质不符。若对高职教师的培养能关注到其身份的双重性，在教师培训中引用品牌企业下设的专业性强、时效性好的培训课程体系，借鉴行业内最新、最权威的技术技能审核标准，那么势必会对高职教师资团队整體能力水平的提升产生积极的影响。
3.突破高职教师晋升机制体系
高职教师资应具备教师和技师双重属性，如能从职业晋升体系层面打破对教师传统的职称评定机制，借鉴美国社区学院教师职业发展中的替代路径，将高职教师拥有的企业资历、行业证书、技术技能资质、社会服务能力等与科研和教学工作量进行合理转换，设计出更多元、更丰富的职业规划路径，相信一定会对高职师资团队产生正面的激励作用。
参考文献：
[1]徐国庆.美国双元制职业教师培养模式研究——以俄亥俄州为例[J].全球教育展望，2011（8）.
[2]徐国庆.美国职业教育教师职业资格证书制度研究——以俄亥俄州为例[J].外国教育研究，2011（1）.
[3]汤霓.英？鄄美？鄄德三国职业教育师资培养的比较研究[D].华东师范大学，2016（81-113）.
作者简介：
王雨帆（1986-），女，浙江杭州人，硕士研究生，杭州职业技术学院讲师，主要研究方向为高等职业教育、现代学徒制。
涂三广（1978.10-），男，江西余干人，华东师范大学教育学部职成教所博士研究生，研究方向：比较职业技术教育、职教教师、职业教育评价。
培训机构标志设计论文范文第2篇
摘 要：赛项资源转化是实现高职技能大赛促进人才培养质量提升的重要抓手，但在赛项信息化资源开发的过程中，却存在内容與需求脱节、重量轻质、使用率低等问题。文章从高职工业机器人技术应用赛项的历史成绩分布、赛项各级任务得分分析入手，找出影响参赛队伍成绩的主要原因，并针对原因从赛项评分标准、行业规范及优秀案例资源开发等方面提出了资源转化策略的建议，为提升大赛资源对专业教学的服务作用提供参考。
关键词：成绩分析;工业机器人技术;资源转化
一、全国职业院校技能大赛资源转化工作现状
全国职业院校技能大赛（以下简称大赛）自设立以来，始终坚持紧贴行业发展和技术前沿、对接企业岗位新标准的原则，竞赛项目持续更新，竞赛内容不断完善，有效推动了职业教育的发展。大赛资源转化是通过对赛项规程、技术规范、竞赛设备及竞赛环境等进行系统梳理，凝练形成易于复制、实施的指导性教学解决方案和系统性信息化教学资源的过程。推进大赛资源转化是实现大赛支撑高职专业内涵式发展的发力点，更是促进专业人才培养质量持续提升的助推器。
但近年来，大赛资源转化工作却不尽如人意，赛项主办企业和承办院校在赛项资源转化过程中，过度关注基本资源和拓展资源的开发数量，忽略了资源在推进专业教师教学改革、提升学生训练效果中的服务作用。尤其是对每届大赛后，教师、选手集中反馈出来的疑问和需求往往不能做出有效回应，大大降低了参赛院校对赛项资源的关注度，导致开发出来的大量信息化资源常年无人使用，进一步影响资源转化主体的积极性，降低了大赛资源开发和转化的效率。本文基于高职组工业机器人应用赛项的成绩分析，从大赛成绩反映出的问题为切入点，有针对性地制定大赛信息化资源转化路径，以期为大赛资源转化探索出新的路径[1-3]。
二、高职工业机器人技术应用赛项实施现状分析
1.赛项设置背景及发展情况
随着劳动力价格的持续上涨，我国制造业“人口红利”已经基本消失，以智能化装备提升传统产业，已成为我国产业优化升级和经济持续增长的必然趋势。目前，国内工业机器人专业人才需求主要集中在机器人制造厂商、机器人系统集成商和机器人应用企业，核心岗位包括机器人生产线设计岗、工作站维护岗、操控与编程岗、安装与调试岗和机器人维护保养技术岗等。为更好地服务行业需要，促进高职工业机器人技术人才培养质量的提升，大赛于2015年第一次设立了工业机器人技术应用赛项。经过五年的实施与不断完善，赛项逐步形成了以工业机器人智能工作站系统作为载体，重点考核参赛选手工业机器人操作、编程、工作站安装调试、系统集成以及现场维护等能力的竞赛体系[4-5]。
比赛自设立以来，受到了广大高职院校的高度关注。2017年、2018年及2019年赛项分别有49支代表队147名选手、76支代表队228名选手及86支参赛队（含3支国际邀请参赛队）258名选手参赛。从规模来看，赛项正随着我国工业机器人技术的日益发展而得到了逐渐推广，参赛院校日趋增多，参数队伍和参赛人数不断攀升，赛项影响力得到了提升。
2.赛项设置内容分析
赛项围绕企业核心岗位能力标准，基于企业机器人关节的混流生产设置了竞赛内容。为了考察参赛选手对岗位核心技能的掌握和应用水平，赛项共设置了机械和电气安装、视觉系统调试、工业机器人编程和调试、系统模块调试和系统综合编程调试五个任务，下设13个子项目、56个评分点，考核的知识点和技能点涵盖电子电工基础、PLC编程、机械装夹、机器人传感技术、机器人驱动技术、机器人安装与调试技术及机器人仿真和编程技术。在此基础上综合考核选手对码垛机、AGV小车等智能设备的综合应用能力。同时，赛项设置职业素养与安全意识考核环节，下设4个评分点，对参赛选手的职业素养也进行了全面考察。
三、高职工业机器人技术应用赛项成绩分析
1.赛项整体成绩分析
对2017—2019年连续3年全部参赛队伍的成绩进行统计分析，得分分布及获奖分布结果如表1、表2所示。
从成绩分布区间可以看出，参赛队伍的整体成绩水平逐年有了较为显著的提升，得分达到60分以上队伍的占比由2017年的57.1%上升至2019年的67.5%。参赛队伍的整体平均分也相应地从62.1分提高至72.5分，大赛的举办有效地促进了专业教学水平、选手训练水平的提升。但需要指出的是，即使在整体成绩最好的2019年，仍有32.5%的队伍没有达到及格线，院校之间的教学和训练水平存在显著差距。
对连续三年的获奖队伍分布情况进行统计分析，参赛的29个省市中有24个获得过名次，但获得过一等奖的省市仅有13个。其中，华东地区的江苏省、山东省表现最为突出，其派出的参赛队伍获奖率达100%。西部院校三年累计获奖26次，其中重庆、广西两地获奖14次，占西部院校获奖次数的一半以上;西部院校三年累计获奖次数占获奖总数的比例仅为20.6%，获奖比例远低于东部院校。究其原因，西部院校在竞赛设备配备、指导教师培训、实战环境创建等方面与东部院校相比存在较大差距，参赛选手的训练时间和训练质量远低于东部院校，导致西部院校整体表现不佳。
通过进一步对获奖院校进行统计，发现虽然目前国内开设工业机器人技术专业的职业院校已经达到674个，但三年中只有92个院校代表队获得过国赛资格，其中获得过名次的院校仅为71个。三年中三次获奖的院校为18个，两次获奖的院校为19个，一次获奖的院校为34个。获奖院校比较集中的现象反映出目前仅有部分院校在工业机器人技术专业上整体实力较为突出，专业发展不均衡现象明显。
2.赛项分任务成绩分析
为了分析参赛学生各项技能的掌握水平，本文对2019年参赛队伍分任务得分情况进行了统计分析，具体结果如表3所示。
培训机构标志设计论文范文第3篇
[摘 要]以新工科建设和更好地支持地方经济发展为背景，以培养应用型人才为出发点，围绕“以学生为中心”的工程教育理念，对机械原理课程教学内容进行了探讨，引入QFD理论，以培养学生创新设计和综合运用知识的工程素质。理论力学是机械原理的先修课，怎样将二者有机结合，合理地选择理论力学的教学内容，才能既节省教学资源又便于学生理解，文章从四个方面分析，提出了自己的一些看法。
[关键词]新工科;QFD;機械原理
[基金项目]2017年山东省研究生教学优质课堂建设项目“现代设计方法”（8020296）;2018年青岛大学研究生优质课堂建设项目“机械创新设计”（QDYK18037）
[作者简介]张艳平（1973—），女，山东青岛人，硕士研究生，讲师，主要从事机械设计及理论研究;王继荣（通信作者）（1967—），女，山东威海人，博士研究生，教授，主要从事机械设计及理论研究;张继忠（1964—），男，河北唐山人，硕士研究生，教授，主要从事机械设计及理论研究;戴作强（1962—），男，山东青岛人，硕士研究生，教授，主要从事机械设计及理论研究;孙浩洋（1978—），男，山东青岛人，硕士研究生，教授，主要从事机械设计及理论研究;周志梅（1963—），女，山东青岛人，硕士研究生，教授，主要从事机械设计及理论研究。
一、引言
2019中国“制造之美”年度评选颁奖典礼暨高峰论坛上，专家表示目前中国制造的内部优势一是基础建设，国内拥有相当完善的产能和配套;二是庞大的市场。相对来讲，劣势是品牌力，很少中国品牌能在全球市场赢得强大的影响力或者认知度。中国制造需要培养大批量的产品经理，让产品经理切入进来，把中国制造的产品价值推送出去，而不仅仅是一个低价竞争的困局。这个机会在产品经理的身上才能得到。如何培养适合市场需要的人才，需要高校在课程设计上进行有效的改革。
二、课程地位
机械原理这门课能初步熟悉机电产品开发过程，理解基本机构等设计选型知识，通过项目制作实现机电产品涉及的机械原理、驱动传感、能源动力等设计知识的运用，积累机电产品设计的基本经验，培养学生机电产品方案创新设计能力。
机械原理与理论力学属于技术基础课程，理论力学是机械原理的先修课程。机械原理是将理论力学的有关原理应用于实际机械，有自己的理论体系。但在学习机械原理课程的相关内容时，用理论力学描述机械的运动及动力占相当的比例，其中有些机构力学模型在理论力学中已有阐述，但也有些没有涉及。由于两门课程的教师沟通很少，对彼此的教学内容了解不多，在理论力学课程讲过的内容在机械原理又重复一遍，造成教学资源的浪费。而有些在理论力学没有讲过的机构模型，在机械原理课上又没有作为重点讲解，给学生的理解带来困难。
机械原理课程的教学，借鉴了清华大学等知名高校的教学思路，在不断改进课堂教学方法、更新教学内容的同时，更加注重在实践教学环节中对学生的创新能力、团队合作精神以及综合素质的培养。鼓励学生大胆尝试、勇于创新，取得了明显的教学效果。
（一）加入部分QFD理论
QFD方法是一种以顾客需求为驱动的产品设计开发方法。我们将QFD理论讲授后设计一个项目，把每6名学生分为一个小组，然后让学生按该方法去建立质量功能展开屋，将用户的需求转换为质量特性、产品构型、设计参数、技术特性及制造参数，使同学们分清产品层面、制造过程层面和控制方法层面的问题。例如，选取老年人用智能冰箱案例。同学们首先对老年人生理、心理等方面的需求进行精准定位。根据对相关冰箱卖家的走访，对冰箱外观语义和冰箱的颜色材料语义进行设计，其功能模块不宜复杂，界面的交互行为需符合老年人的操作习惯，文字图标语义应清晰易懂及交互有必要的反馈。技术支持包括物联网、射频识别（RFID）以及智能语音。同学们对分类需求进行筛选，通过“两两比较法”分析老年人需求之间的相关关系，得到了老人用智能冰箱质量屋。通过该案例的探讨，课内师生交流的程度、学生在课内的发言和课外准备的程度、学生对于自己探索知识的学习方式的感受和以往有很大变化，知识掌握程度不再是唯一重要的。
（二）在兼顾机械原理课程的同时要保持力学知识体系完整及特点
由于机械原理在运用力学理论阐述机构的原理时，往往直接运用力学推导的结论，不重视求解过程，因此，有些力学掌握不好的学生不能够很好地理解，也就是对机构的基本原理理解不透彻，会给以后机械机构设计带来困难;因此，对于两种学科共有的例题，在力学中应该用力学理论阐述清楚透彻。在分析案例时我们根据学生的实际情况扩展讨论，这样不但有利于学生对机械原理课程的理解，节约教学资源，而且进一步加深了对两门课程的理解。比如在机械原理中讲解机构各点位移、速度、加速度的方法时，讲述的图解法和理论力学有一定的差别，并且作图比较烦琐、精度差，在进行复杂机械分析时尤为困难。随着计算机技术的发展，解析法成为一种更精确、 更高效的求解方法。特别是当机构由二维扩展到三维时，相应的运动学矢量方程就变成了空间矢量方程，这时只能使用解析法进行分析。所以机械原理中的运动学分析方法最好和理论力学中的对应内容保持一致。在机构运动分析的过程中，可以把图解法、解析法等知识一并纳入教学，让学生对同一内容有更深刻全面的认识，从而增强学生独立分析问题的能力。
（三）机械原理对机械类力学课程教改的启示
机械原理课程主要教学目的是研究机构的组成原理及各种常用机构类型、运动、作用力、功能及设计。由于课时限制，不可能把所有机构的力学原理讲述，只能是定性的分析，这就给力学课程提出新的任务。
1.怎样使力学例题更接近实际，使学生更感兴趣。力学教师应该以实际问题为研究对象，使抽象的力学模型具体化，增加学生对力学的兴趣。增加机构的力学分析可以使学生对机械原理的机构有更深刻的认识、更透彻的理解，节省教时和难度，使课程在本课程的框架内有更大的扩展。例如在力学课程中应该增加的如图1所示的搅拌机构例题。
2.利用机械原理的实体模型和设计思想，提高学生对力学知识的理解应用。力学课程应加强与其他学科的联系，吸取其他学科先进的思想、教学手段与方法。例如，在讲解典型机构的约束时，可以借鉴机械原理课中的三维机构的图形讲解，学生能够很快理解约束的受力分析，也可以把现实的机构实体模型（图2）与理论力学课堂上建立的力学模型进行对比分析。
3.把现代新的机构介绍给学生并進行力学分析。由于新机构的不断涌现，增加对新机构力学的分析，让学生深刻认识新机构，增强学生的创新能力。如图3所示的波发生器装置是机械原理中的机械结构，构思比较精巧，但在力学多数教材中没有提及，在力学课程中应该把此类机构介绍给学生。
（四）教学方法和教学手段的改革创新
1.教学方法注重工程背景教育和科学思维、启发创新。教学过程中注意引导学生对所学知识的归纳梳理、举一反三、触类旁通，培养学生科学思维和自主学习能力。
在学习机构演化和机构型式设计时，启发学生通过改变构件尺寸、变换构件形态、转换运动副类型、机构倒置构思新机构。如通过将摆动导杆机构中直线导杆变为具有半径等于曲柄长度的圆弧段导杆，可以获得具有停歇特征的导杆机构。进一步将导杆做成轮状并适当布置导槽，可以获得内外槽轮机构。再将槽轮展直，又可以获得主动件连续转动、从动件间歇直移、锁止方式与槽轮机构相同的间歇直移机构。
2.教学手段力求形象生动、寓教于乐、引人入胜。充分利用电脑图像动画、工程应用视频、网络媒体资源、学生创新成果等，开发素材资源丰富多彩的CAI课件。
3.注重学生所学知识的综合应用。在学习了机械原理课程中的凸轮机构工作原理、从动件运动规律、凸轮廓线设计原理等知识后，组织同学们课外创新设计了如图4所示的“自由组合式典型凸轮廓线绘制仪”。
三、结语
为了提高教学效果，本次课程建设加入QFD理论并采用项目式教学法，淡化教师传授知识的主导性，强调学生学习的自主性，让学生分组参与进来，对其进行深入研究，加深了学生对QFD的了解，着重培养学生的动手能力及工程意识，达到了培养高素质人才的目的。针对机械原理与理论力学课程部分内容重叠的现象给出了建议，在机械原理的教学方法和教学手段上提出了创新改革方法。
参考文献
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Key words： Emerging Engineering Education; QFD; Mechanical Principles
培训机构标志设计论文范文第4篇
摘 要：论述了混合式培训的内涵及意义，介绍了实施混合式培训的流程。详细阐述实施混合式培训的案例，通过案例发现混合式培训的亮点与优势以及所面临的挑战。最后进一步思考了在职培训中如何实施混合式培训，实现线上线下有机结合。
关键词：混合式培训；混合式教学；在职培训
一、混合式培训的内涵
混合式培训就是把传统面授培训的优势和网络化学习的优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学员作为学习过程主体的主动性、积极性与创造性。国外学者BadrulH.Khan（2002）提出混合学习的八角框架，指出由于每个学生对学习的要求和绩效表现不尽相同，培训机构必须在培训策略中使用混合方案，使得在适当的时间里，在适当的安排下，把适当的内容给适当的人学习。国内学者黄荣怀等认为：混合学习的目的在于融合课堂教学和网络教学的优势，综合采用以教师讲授为主的集体教学形式、基于合作理念的小组教学形式和以自主学习为主的远程教学形式，综合运用不同的学习理论、不同的技术和手段以及不同的应用方式来实施教学。徐福荫教授指出：信息时代的教学观强调师生互动，强调学习者对知识的主动建构，强调在活动中学习、基于问题的学习。
混合式培训是基于达成培训目标这个核心进行混合培训策略的设计，通过线上与线下、“培”与“训”、学习与工作三个层次展开。其主要特征是在更宽的平台中，选择利用远程平台、实操训练、面对面培训等各种优势资源；在更高层次上，充分利用“训”的方式将学习的内容应用到模拟实践中去；在更深的领域里，有效利用“行动学习”的方式使员工培训直接结合工作实际，解决组织与企业在管理、生产、经营中存在的问题，推进知识管理，实现组织持续不断改善。
培训本来就是“培”与“训”的混合。 “培”是针对所需知识、技能的学习，“训”包括学员案例学习、现场学习，发现工作中的问题，就工作中的疑难问题研讨、交流、解惑。培与训的混合目标指向的是效果，即学习之后的成果转化，其过程会延续到后续的现场学习及成果运用中，完成“培与训”的实用性混合。培训完成后，学员对培训全过程进行全面培训总结，带着学习成果回到工作岗位，运用到实际工作中，真正做到解决生产实际问题，提高工作技能，实现了“学习与工作”相结合。
二、 混合式培训实施流程
技能培训项目适合混合式培训，网上可以完成一般的技能学习，具体问题在集中授课中解决；岗位适应性培训也较适合混合式培训，可在网上学习基本理论知识，提升能力的实践性较强的知识和技能则在集中培训中学习。
（一）明确开展混合式培训的任务
开展混合式培训的主要任务：一是强化教师了解远程平台和混合式培训理念，其关键在于认知远程培训在混合式培训中的优势，促进教师对混合式培训模式的重视，激励教师积极投入混合式培训模式的实践。二是提升培训者、培训管理者基于远程平台的混合式培训能力，包括：混合式培训方案设计能力、 实施应用能力等。三是梳理混合式培训的流程，建立促进混合式培訓有效开展的体制、机制。
（二）规范流程，实施系统化混合式培训设计
每个培训项目的开发设计过程，都按照“培训前、培训中、培训后”三个阶段、“需求分析、混合策略设计、课程开发、培训实施、培训总结”五个环节实施系统化混合式培训设计，流程如图1 所示。
混合式培训是基于培训目标的实现。在混合式培训项目实施中，采取多种培训方式混合，保证了实效，包括集“面授学习、在线学习、现场学习、行动学习”一体的新的混合式培训模式。其中，面授培训主要采取“问题”导向式培训，即培训者在训前，组织学员交流研讨汇总问题，专家在授课中针对问题进行讲授。在线学习采取针对研讨主题选取远程课程，带着问题学、带着学习体会学。现场教学是在面授教学深化理论扩展知识、与专家交流问题的基础上，到现场看业务的实际运行状况，在现场发现问题和解决问题。行动学习主要是通过参加者解决工作中遇到的实际问题，反思他们的经验，进行相互学习和提高。
混合式培训应该从“实用”出发，实施多种混合层次的有效融合。不同的混合式培训项目，针对不同的培训对象，以实用为出发点，选择不同的环节突出混合深度和混合重点，强化混合式培训特色，发挥混合式培训的独特优势。
（三）做好衔接，实施真正的系统化混合
一是面授教师需了解远程培训，尤其是平台提供的学习资源和平台主要功能。从混合式培训的实践、远程课件制作的实际、远程培训平台提供的混合式培训可采用的功能、培训师的素质和能力出发，聚焦影响推进混合式培训的问题。通过分析认为主要原因有三个，即混合式培训的目标性、计划性不够强；培训师对远程平台提供的混合式培训可采取的功能还知之甚少；培训师对影响混合式培训质量的主要环节操作方法还不能熟练掌握。
二是制定系统的混合式培训计划。每年针对混合式培训制定教研计划、远程课件开发计划、制定部门混合式培训项目目标计划等，通过培训、研究、实践、激励，促进问题解决，促进目标实现。
三是混合式培训项目结束后，交流混合式培训问题与经验。集中围绕远程平台混合式培训的可用功能、远程平台混合式培训的可选方式、混合式培训经验分享与交流等专题实施培训、研讨等。
具体混合式培训的实施流程和涉及的要素可参考表1：
三、混合式培训的实践
（一）基本情况
中国气象局气象干部培训学院2015年基于混合式培训的理念和方法，尝试举办了第2、3期农业气象专业基础知识及技术试点培训。学员首先通过农业气象基础知识远程培训自主学习基础知识，课程内容偏重于学科的基础理论与原理，所用的网络课程是基于冯秀藻、陶炳炎等编著的《农业气象学原理》，由干部学院与南京信息工程大学合作开发。授课教师是南京信息工程大学农业气象方向的资深教授。培训内容主要面向全国各地市级、县级基层台站农业气象一线业务服务人员。学习结束后，在线参加考试，考试成绩将作为参加中国气象局气象干部培训学院组织的相关面授培训资格的主要依据。
农业气象基础知识远程培训历时近11周。为解答学员学习中遇到的问题，提高学习效果，培训期间利用中国气象远程教育网的同步课堂组织了三次考前辅导答疑活动。在答疑过程中，学员通过同步课堂的音视频、文字聊天功能向教师实时提问，答疑教师除了解答学员疑问，还针对本期培训课程考试的重难点进行讲解，并围绕考试知识点选取了80道典型题进行有针对性的分析讲解。培训期间利用互动社区、电话以及群组等多种方式提供学习支持服务，邀请了两名农业气象业务专家加入学员QQ群组提供学习支持，引导学员积极参与教学活动，提高学习主动性。
为了解学员学习情况、检验培训效果，培训结束后，组织达到学时要求的学员进行了网上在线考试，采取系统从试题库随机抽题的方式组卷，学员成绩呈明显正态分布，其中，60分以下学员113人，占考试总人数的12.5%，85分以上学员120人，占考试总人数的13.3%。多数成绩分布在70至79分的区间内。
考试结束后，将学员的成绩导出，提供给面授培训的教师，在发布面授培训通知时，培训对象为各省（区、市）的县级农业气象一线业务服务人员，且参加2015年干部学院农业气象基础知识远程培训并考试合格者。通过面授培训，学员进一步系统理解和掌握农业气象专业基本概念、基本原理以及农业气象业务的常用技术和方法，提高学员在农业气象业务服务工作中解决实际问题的能力。
（二）混合式培训的亮点与优势
1.调动起学员的学习积极性，面授培训对象基础比较整齐
此次实践是远程作为面授培训的预培训，是干部学院混合式培训的一次有益尝试。远程培训是参加农业气象专业基础知识及技术试点培训的预培训，远程培训考试成绩作为获取面授培训资格的重要门槛。这种做法一方面能激发学员的学习动力，调动学员远程学习的主动性和积极性；另一方面，能为面授筛选出专业知识水平相对在同一层次的学员，学员的基础比较统一，便于面授教师设计开发培训课程，提高培训效果。
2.混合式培训不仅培训形式混合，培训内容也充分混合
远程面授的结合不仅体现在培训形式上，培训内容也充分衔接。考虑到基层台站从事农业气象一线业务服务的人员大部分是非农业气象专业，农业气象基础理论知识相对薄弱，因此远程培训内容偏重于农业气象学的基础理论与原理，而面授培训则重点在于农业气象业务的应用实践。正如学员所说：远程培训学习是热身，是对农业气象有基本轮廓和初步认识的过程；面授培训学习是加强，对农业气象领域的细化认知和具体应用强化了解。
3.系统化课程、优质师资，保证网络课程质量
本期培训的网络课程是干部学院与南京信息工程大学合作开发，以远程培训形式上网的本科生课程。课程按照章节知识点剪辑制作成150多个小课件（基本在20分钟左右），课程共分为七章，方便学员系统地按知识点随时学习。另外，课程的学习资料齐全，教学大纲、考试大纲、教师授课讲义、电子教材、答疑资料都提供下载，方便线下复习。
（三）实践的不足与反思
农业气象专业基础知识及技术试点培训混合式培训是混合式培训初步尝试，只是基于教学方式和教学内容的混合，实施过程中远程和面授还是隔离开来的，远程学习后再来参加面授，离真正的混合式培训还有一段距离。混合式培训需要系统化的教学设计和混合式策略的设计，将面授和远程的教学内容按照知识点类型、难易程度和教学要求进行系统地编排，同时远程与面授是“你中有我，我中有你”的关系，面授的学习材料和线下任务可以利用远程平台来完成，同时完成学员的学习管理与记录。做好混合培训首先要打破远程和面授的业务壁垒，同时加强系统化设计和评估环节，才能真正发挥混合式培訓的优势和效益。
四、混合式培训实施效果
一是符合自主学习。适应自主学习就是激发学员的学习渴望，调动学员自觉学习的积极性。基于成人学习的特点，混合式培训的课件内容要符合层次化、课件形式要符合碎片化等特点。根据员工职业生涯发展需要，按照不同岗位建立了不同系列的培训课程体系，依据课程体系有计划地开发课件。混合式培训有利于员工结合岗位实际，选择自己需要的课件进行自主学习。
二是实现教练式学习。无论采取哪种混合方式，都要体现培训师的教练式培训特点，实现培训师的引导、辅导、提炼、点评的具体功能。混合式培训项目聘请组织和企业有丰富经验的专家，适时组织在线上或线下进行远程答疑、现场指导，实现经验共享。
三是达成团队学习。现代培训必须体现学员主体的作用，学员是资源的培训理念要贯穿培训组织的全过程。混合式培训在远程平台上开展班级论坛，学员、教师、管理人员可以在论坛上及时提出问题，交流学习经验，最大限度实现团队智能共享。
四是满足随时随地学习。随着通讯技术的不断发展，随时随地学习成为员工知识更新、技能提升的重要手段。混合式培训满足了气象部门全体员工在岗位中随时随地的学习。
五是促进行动学习。推进混合式培训，把工作中存在的问题作为培训主题，实现培训与工作的混合，促进学员在混合培训中发现问题、获取方案，在实践中应用培训成果，在论坛中发布培训成果，达到行动学习的目标。
参考文献
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[3]徐福荫.信息时代的学与教[J].电化教育研究，2007（12）.
培训机构标志设计论文范文第5篇
摘要：随着各种移动设备的不断普及，通过移动终端开展教师培训最近几年也逐渐引起关注。该文探讨了移动终端在教师培训中体现的优越性，针对教师培训效果回归到工作现场后的衰减问题，提出了生成性移动培训课程的设计，并以《绘本教学中学生问题解决能力培养》这一培训课程为例，具体介绍了生成性移动培训课程的制作模板、制作过程。通过教师的实践反馈，发现生成性移动培训课程的设计与学习有助于提升教师培训的效果，减少教师回归到工作现场后培训效果的衰减。
关键词：教师培训；生成性课程设计；移动终端
一、问题提出
中小学教师培训已经形成了相对完善的培训模式和支持体系，但也不可避免地存在着各类问题。其中很多研究者提到的教师在集中面授培训回到工作岗位后得不到后期跟踪和指导，使得培训效果受到来自教学、管理等各方面因素的影响而极大衰减。为了更好地了解教师培训课程效果的衰减原因，2015年7-8月，笔者针对北京市教师培训课程效果的衰减进行了调查。来自北京市十个区县总计有2213位老师参与了此次问卷调查，其中超过97%的老师认为培训效果回到教学实践中会受到衰减。在提及影响培训课程学习效果的因素时，67%的老师认为教学工作、日常管理工作、与学生家长的交流、科研工作、其他相关课程的学习以及日常的学校活动组织都会影响培训课程的效果。其中日常管理工作所占比重最大，达到82%。可见，如何帮助教师在学习现场与其工作现场中实现无缝对接，帮助学习者在教学现场完成培训课程的转化值得深入研究。
随着移动互联网的发展与各种移动设备的不断普及，为中小学教师培训的新发展与变革提供了实施的基础，通过移动终端开展Just-in-time的教师培训最近几年也逐渐引起了诸多研究者与培训者的关注。很多研究者指出基于移动终端的培训能够更好地利用教师的碎片时间，将教师的学习与工作情境无缝整合，实现在工作现场学习，并将学习内容以最快的速度应用在工作现场，即教学中进行转化，更好地促进其专业发展。然而移动终端随时随地的特性是否能够真正连接教师的教学现场和学习现场，减少培训衰减，提升教师的培训效果还有待于深入研究。
二、教师移动培训研究现状
以移动终端促进教师专业发展是最近几年才开始走进研究者视野的。2012年联合国教科文组织发布的Mobile Learning for Teachers包含了欧洲、亚洲、北美洲、非洲和中东、拉丁美洲利用移动终端促进教师专业发展相关研究介绍。几个报告均指出，各地区专门通过移动终端促进教师专业发展的研究非常有限。移动学习资源设计的研究在信息技术较为发达的国家开展较早。欧洲以及部分亚洲国家相对更加关注移动技术本身带来的影响，以美国为代表则更关注教学法和课程方面的研究。2004年，Maia Zaharieva等提及过针对不同移动设备、不同学习者，需要构建合适的学习内容的观点。遗憾的是，他们并未对基于手机学习资源的内容本身进行过更为系统而深人的研究。国内针对移动学习资源设计的研究并不少，如闫鹏展在《中小学教师培训中基于手机的移动学习模式研究》、郭腾和李莹在《移动学习在农村教师培训中的应用探讨》中提及移动终端的便捷性以及可以通过移动终端作为培训课程内容的载体供教师学习。但是多数是在概念和理论层面进行探讨，或在宏观角度进行阐述，并没有进行具体的实施操作。
因此，笔者对中小学教师对移动终端的使用与定位、生成性移动培训课程的设计两个方面进行研究，以为后续基于移动终端的中小学教师培训提供借鉴与参考。
三、教师对移动终端的使用调研
对移动终端的使用是进行移动培训的基础。调查显示，接近74%的老师认为培训课程结束之后，定期结合培训内容进行互动讨论与定期案例分享会有助于减少培训课程效果的衰减，57%的老师认为培训课程之间收集相关的案例能有助于培训效果的衰减。75%的老师认为课程之中进行讨论也有助于学习效果的保持。53%的老师认为通过移动终端的培训效果衰减会好于面授的培训，在原因阐述时，教师认为可以在工作有需要的时候随时翻看培训内容，而面授的信息则没有办法再现。在被问及哪种因素会让培训课程的效果衰减最少时，86%的老师认为如果培训课程刚好解决了自己困惑的问题，那么培训课程的衰减会是最小，79%的老师认为在课程的实施过程中，能够与自己的教学管理工作整合为一体则衰减会最小。当被问及教师培训课程中融人移动终端，哪一种能够减少对培训效果的衰减时，91%的教师认为作为课程的讨论工具效果更好，73%的老师认为作为案例和现象的记录工具效果较好，66%的老师认为作为培训内容的呈现工具效果较好。
在此基础上，笔者选择了西城区的两所学校，对23位学校领导与部分教师进行了深入访谈。访谈主要围绕如果将移动终端引入到培训课程中，认为如何应用会有助于培训效果的提升。通过问卷调研与访谈，我们发现教师应用移动终端支持自身学习存在以下几方面的线索：
1.教师对移动培训课程表现出了如下的需求：课程长度不要过长，课程形式尽量生动，如真实案例以及有启发的故事等，学习内容最好能够解决实践中遇到的问题。
2.教师工作现场虽然充斥着各类繁杂事物，但是也不断涌现各类有价值的问题与现象。值得记录下来作为培训素材，如果没有及时记录就会被各类繁杂事务淹没。
3.对移动终端的定位上，教师更愿意将移动终端作为交流与讨论的工具，其次是作为教学现象和问题的记录工具，最后才是培训课程的呈现工具。在这个排序上，我们发现，教师更愿意充当主动的角色，如参与讨论、记录工作现场的现象与问题。而作为内容的被动学习者，教师的兴趣则不是很高。
综上所述，在学习现场与教师的工作现场，移动终端虽然能够实现随时随地支持教师的学习，理论上能够实现无缝整合学习现场与工作现场的假设，但是真正的整合则有赖于移动培训模式和课程的设计，而这一设计的前提是需要调整教师的角色，教师不再纯粹是课程的学习者，应该是课程的建设者和贡献者。
四、生成性移动培训课程设计
（一）生成性课程内涵
课程作为教育活动的重要要素，终极目的是培养人，唤醒和提升个体的自我意识、主体意识以及文化创新的意识和能力，而不是对其进行知识灌输。以生成的方式存在的课程不是固定不变、完全设定的，而是师生共同参与的探究活动中意义、精神、经验、观念、能力的生成过程。
对于生成性课程的界定，美国太平洋橡树学院的约翰尼莫教授用排除的方式指出，生成式课程不是罐头式的课程，罐头式的课程好比由专家和学者或者教师事先编制好的课程。生成式课程也不是木乃伊式的课程，木乃伊式的课程是指那些曾经很有生命力，对学生也很有吸引力，但是现在已经失去了生命力，失去了吸引力的课程。生成性课程很关注学生的需要、兴趣。大量的心理学研究成果表明，学生的兴趣需要以及已有的经验是学习的动力和基础。生成性课程是相对于传统的预设性课程而言的，是在教师、学生、情景和文本的多重互动中建构生成的一种超越于原有预期的课程。
余胜泉等提出了生成性课程设计的概念，生成性课程是一种区别于预设性课程的课程实施状态，这种课程的设计更关注学习者在过程中的交互与协作，往往会产生与课程前期预设不同的结果，形成生成性的课程。学习的过程中能够产生新概念、思想与案例等。生成性课程是一种动态变化过程中的课程形态，需要关注学习者的主体意识以及知识结构的发展。原有的课程设计仅仅为学习者提供学习的内容、技术工具、学习要求等单行传输的方式并不能使学习者的有效学习自然发生，尤其是针对教师提供的培训，当教师回归到教学现场之后，会受到诸多因素影响，学习效果发生衰减。因此，生成性的课程设计与移动终端的整合，可以很好地解决教师的理论学习与教学实践之间存在的鸿沟与衰减。
（二）生成性移动培训课程的设计要素
教师移动培训课程首先应该以生成性的视角来指导移动培训课程的开发，调整教师作为被动接受课程内容的客体角色，充分发挥教师作为培训课程内容建设者与贡献者的主体地位。课程的生成性主要体现在以下两个方面：首先是从时间和空间的维度，课程由每一位教师在教学现场跨越一段时间对教学现象进行发现、观察、记录，逐渐生成为课程的一部分；其次是从参与者的角度，对于观察记录的教学案例，来自不同教师多元视角的评价、讨论以及主讲教师从理论的视角对案例进行的分析也将成为生成陛课程不可缺少的部分。而移动终端能够很好地承载课程的生成过程，即能够随时随地帮助教师完成教学现象相关图片、文本、语音、视频的记录，同时也能很好地将这些内容分享给其他教师进行观摩、讨论。
基于上述定位，生成性移动培训课程的设计需要重点关注如下两个方面的设计要素：内容设计与呈现方式，尤其是需要为教师提供在内容以及呈现方式上的设计模板，便于教师能够在自身的工作现场更好地积累相应素材，完成生成性移动培训课程的制作。以下将针对这两方面的内容进行逐一具体的介绍。
1.内容设计
笔者调研了相关文献，发现“微课”的设计能够给教师移动培训课程的设计提供参考与借鉴。微课的雏形最早见于美国北爱荷华大学（university of Northern Iowa）的有机化学教授LeRoy A.McGrew在1993年提出的“60秒有机化学课程”。1995年，英国纳皮尔大学（Napier University）的Terence Kee教授提议，让学生对特定主题进行一分钟演讲。2007年宾夕法尼亚大学推出了公开课《60秒视频讲座》系列。2008年，美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师戴维·彭罗斯提出1分钟课程概念，并运用于在线课程。2008年英国开放大学在iTunesu上开辟了自己的频道，其中推出《60秒探奇系列》微型视频课程。2004年7月，英国启动了教师电视频道，每个节目视频时长15分钟。TED最近在YouTube上推出TEDEd新频道，TEDEd频道一般短于18分钟。我国国家开放大学的5分钟课程网也推出了很多长度大概在5-20分钟左右的微课。
笔者在上述微课中遴选了20个进行了综合分析，发现其在内容设计上表现出了如下特点，如表1所示。
分析了国内外的典型微课设计，我们发现微课在内容结构上大体上会分为三个主体结构：开篇——主体内容——结束。开篇通常会通过提问或者概述的方式引发观看者的思考，主体内容部分通常会通过比喻、作比较等方式以通俗化的方式帮助学习者理解概念，结尾处通常会对内容进行简短总结，或者通过提问的方式帮助学习者回归到生活实际。这样的内容构成中，形象化的描述、极端化的举例以及直观化的画面配合都是帮助学习者在短时间内更好地理解主体内容的好方法。
因此，在生成性移动培训课程的内容设计中，需要为教师提供清晰的内容设计模板，如表2所示，便于教师有针对性地在自己的工作现场积累各类素材（案例、故事、比喻、类比等），并能够将这些素材以合适的方式组织呈现出来。
2.呈现方式设计
从内容呈现方式上，笔者选择了西城区两所学校的30位中小学教师以及来自部分高校教育技术专业的20位教师分别对如下课程进行了呈现形式上的元分析。分析的课程主要来源于五分钟课程网以及英国开放大学的60秒经典课程。笔者针对两组教师的元分析结果进行了归类，这些课程在呈现方式上体现了如下特点：
（1）开篇会提出关键问题或者明确的目标，让学习者的关注有所指向。
（2）每一帧画面通常显示的是全局性的内容，让学习者对内容有相对系统的认知。
（3）对重点内容给予语音、字体、乃至画面上的强调，如通过突出强调的字幕或者加重的语音等来凸出显示核心内容，帮助学习者在系统认知下对关键性内容形成理解。
（4）场景的转换也会有明确的提示，比如通过问题来提示，让观看的人有承上启下的心理准备。
（5）对内容的介绍通常选用类比、比喻等方式，让学习者可以在短时间内抓住内容主旨。
（6）课程结尾处的总结，简短有力。
（7）情景性信息通过主题图片与文本相结合的方式，或者动画的方式来呈现。
综上，笔者认为以移动终端作为教学案例的记录与收集工具，需要收集如下几项内容。首先是拍摄与培训主题相关的能够突出主题的情境图片，此外需要包括对隋境的简要描述，便于为后续移动课程的制作提供基础。其次，需要关键场景之间需要有承上启下的文字描述便于将其连接起来，可以以问题或者目标的形式呈现。最终，在开篇与结束之处，需要有总结性的内容，可以通过文字形式呈现，也可以通过图文整合的方式呈现。呈现方式的设计模板如表3所示。
基于上述定位，笔者对生成性移动培训课程进行了初步的设计，即让参与培训的教师参与到课程内容的生成与制作中。在生成性课程的设计过程中，教师在工作现场可以根据上述模板随时随地使用移动终端进行观察、记录以及制作教学案例，教师之间针对彼此的案例进行分享讨论，将教学工作现场的案例与之前的理论培训整合起来，从而降低培训内容到教师工作现场后受到的衰减。
五、生成性移动培训课程的实施
基于上述对生成性移动培训课程的设计，笔者在西城区一所小学进行了基于生成性移动培训课程的教师培训，并在培训后收集了教师对培训过程和效果的反馈。
笔者在该校开展了《绘本教学中学生问题解决能力培养》的主题培训，培训过程中将教师分成了两组。两组分别接受不同的干预：一组教师只是接受长约2个小时的面授培训；另一组则通过“主题式面授培训——教师工作现场收集案例——制作生成性移动培训课程——微信群组中分享课程—群组内教师基于分享的课程进行学习与讨论——线上线下的总结交流”等流程完成该主题的课程学习。在完成整个培训的过程中，生成陛课程的形成过程如下图所示。
接受生成性课程学习的教师在接受完面授培训后进入笔者组织的微信群组，该组教师需要完成如下任务：
任务一：根据面授主题讲座《绘本教学中学生问题解决能力培养》所提出的方法与模式，教师在教学过程中需要随时记录学生提出的有价值的问题，并将自己辅助学生解决问题的过程通过移动终端拍摄、记录下来，最终形成课程发到群组当中。在这个过程中，移动终端充当案例的记录与呈现工具。
任务二：通过笔者提供的内容设计模板以及移动终端的图文声设计类应用将自己记录的案例制作成短小的课程分享到群组当中。在这个过程中，移动终端充当生成性课程制作工具与呈现工具。
任务三：每位教师分享完成之后，其他教师在时间与环境许可的情形下观看案例并对课程进行学习与讨论。在这个过程中，移动终端充当小组成员讨论交流工具。
任务四：笔者结合教师的讨论，推送有关学生问题解决能力培养的文献，帮助教师解决在该主题中存在的困惑。在这个过程中，移动终端成为教师在工作现场中可以无缝学习的支持工具。
任务五：在每位教师都完成上述任务后，形成一个自己关于该主题的文字分享发送到群组当中。在完成上述学习的过程中，教师和同伴之间为生成性的课程设计提供了案例、问题、心得与反思。移动终端充当了教学内容的承载工具。
笔者在上述基础上将主题讲座、教师贡献的生成性课程以及过程性讨论重新制作形成图文声画整合的系列文章，推送到教师培训订阅号，便于教师可以进行回顾。
六、研究结果
笔者对两组教师进行了问卷调查与访谈。参与了主题培训的教师有30人，有70%表示对培训内容有印象，93%的教师在具体的实践中没有尝试应用。只有2位老师在自己的教学中试着关注了学生提出的问题，并尝试着带着学生一起解决问题，这两位教师只尝试过一次，并没有将辅助学生解决问题的行为持续下去。在对这些教师进行深入访谈发现教师们表示来自教学、管理，还有很多日常相对琐碎的事情会冲击学习效果。培训结束时觉得效果很好，回到教学实践中，没有特别去关注，所以效果慢慢地也没有那么显著了。接受了生成性课程学习的25位教师中96%的教师认为这种培训方式跟一次主题面授培训相比效果更好，尤其是其中有4位教师完成了9个生成性课程的制作，其他21位教师在观看这些课程的同时，也参与了对案例的讨论，并在讨论中进一步深化了对学生问题解决能力培养的认识。另外21位教师虽然没有制作生成性课程，但在群组中学习4位老师制作的课程，积极参与了讨论，这些教师表示已经能够有意识地在教学过程中收集学生提出的有价值的问题，并通过与学生合作的方式帮助他们解决问题。参与制作课程的4位教师都表示在这个过程中也慢慢感受到了学生提问的积极性跟之前比较有明显提高，而且伴随着解决问题的过程，学生对于实验法、访谈法、查阅资料以及戏剧表演等方法已经有了明显的认知。但这些教师也提到课程制作本身给他们带来的时间和精力上的投入也很大。对于其他没有制作生成性课程的教师，在访谈中他们也提到虽然没有及时地制作课程，但是在观看其他教师制作的课程时，能够加强自己在面授培训中所学的内容，尤其是看到其他教师对于学生提出问题和解决问题过程的一些思考，让自己在面授主题讲座时学到的内容和真实的案例联系起来，对于自己理解学生问题解决能力培养有很好的帮助作用。
以移动终端作为观察、记录与存贮工具能够很好地帮助教师在工作现场收集与培训主题密切相关的案例，帮助教师成为生成性课程的贡献者与制作者。此外，笔者也综合了教师分享的案例、互动讨论形成总结性的内容，从而帮助教师深化对面授培训主题的理解。在此过程中，笔者也发现如果能够结合不同类型的模板开发出便于教师制作课程的移动端应用将有助于提升教师成为生成性课程制作者的积极性，提高教师培训的效果。
培训机构标志设计论文范文第6篇
每一个士兵在参军之后、在参加战斗以前，都会接受大量的军事训练，即使没有实际的战斗，训练也从来没有停止过，这就是所谓的“养兵千日，用兵一时”。实际情况中，也会把来不及训练的士兵或训练不足的士兵投入到兵火分飞的前线战场上，这样的结果可想而知，没有经过严格训练的士兵到了战场上不是很快阵亡，就是很快投降，整个团队的战斗力也可想而知。
商场如战场。服装终端卖场更是短兵相接的战场。投入到这个战场的士兵就是我们的导购和店长，既然商场如战场，那么那些投入到终端进行战斗的导购就理应进行大量的培训。实际情况中也会有把没有培训或来不及培训的导购放到卖场上，结果也是经常见到的很快就辞职或阵亡了，要么就是投降到别的阵营了;其中为数不多的导购可能摸索中成长起来了，但成长的代价是拿我们众多的顾客当靶子练习出来的。
终端导购需要培训
基于导购人员的成长，对加盟客户的配套服务，对客人需求的满足，有些品牌一直重视对终端导购人员的培训。为此，有企业建立培训讲师的专职岗位，是服饰企业中为数不多举措，我荣幸作为一名专职服务的销售培训讲师，自然担负了终端培训的责任：我们终端的导购应该培训什么样的内容?这里抛砖引玉。
导购培训什么?
我们先来看看导购是个什么样的职业?作好导购需要什么必备的条件?
“导购”从字面上来看，就是“导”和“购”二字，就是“引导”和“购买”，导购工作的核心就是引导，帮助顾客选择，实现顾客在门店购买的目的。
怎么引导和帮助的呢?站在门店里，等待上门的顾客，根据顾客的喜欢，帮助介绍、试穿、挑选合适的衣服，顺便介绍下企业的品牌、款式，到最后顾客愉快的买单。好像不是复杂的事情，比我们那些上门推销、预约谈判等销售的难度小很多。
顾客在什么时候需要我们导购的帮助?需要什么样的帮助?我们的帮助会产生购买的效果吗?顾客凭什么接受、相信我们导购的帮助呢?这就是培训的重点内容了，帮助顾客需要技巧、心态和知识，这样的帮助才有购买的说服力。
拿鸡蛋举三个案例，为大家说明问题。
技巧
什么是技巧?举个例子：有两个相邻的小吃摊，两种不同的售卖方式，给顾客打好蛋酒后一个问“老板，要加鸡蛋吗?”，另外一个店给顾客打好蛋酒后问“老板，加一个蛋还是两个蛋”，销售的结果我们自然知道谁会卖的更好。这就是技巧，是话术，什么样的语言引起顾客防备?什么样的话术促进购买?是导购在终端接待顾客过程中必须知道和运用的，有了
好的技巧可以使导购事半功倍，这些就是技巧。
心态
什么是心态?举个例子：鸡蛋和鸭蛋哪个更好卖呢?谁都知道是鸡蛋好卖，好为顾客接受，为什么?是鸡蛋便宜吗?更有营养吗?不是的，研究表明，是因为鸡下蛋以后比鸭子兴奋，会到处呱呱叫，兴奋引起注意!这就是终端销售的心态——兴奋。在终端，始终寻找兴奋点，能够保持兴奋度，把这种兴奋传染影响到顾客，销售就完成了，这就是心态。
知识
什么是知识?还是拿鸡蛋举个例子：卖蛋酒的那个店伙计问我“老板，您来一个蛋还是两个蛋?”，我说：“来一个吧，多少钱啊”?“8毛”，“一个鸡蛋都8毛钱啊，人家一般5毛，你们这么贵啊”
“老板，您不知道，我们的鸡蛋是农家的土鸡蛋，土鸡蛋的营养非常丰富，一个顶普通鸡蛋的营养两个。”
“那来一个吧”。
结合门店销售的实际需要，导购的培训这三个方面就足够了，技巧、心态、知识。