汉语语法教学论文范文第1篇
关键词： 汉语语法 认知语法 研究现状
一、什么是认知语言学
认知语言学有广义和狭义两种理解。凡是将人的语言能力当做一种认知能力加以研究的，或专门研究语言和认知之间关系的，都叫认知语言学。这是广义的认知语言学。狭义的认知语言学是：坚持体验哲学观，以身体经验和认知为出发点，以概念结构和意义研究为中心，着力寻求语言事实背后的认知方式，并通过认知方式和知识结构等对语言做出统一解释的、新兴的、跨领域的学科。我们一般所讲的认知语言学，都是指狭义的认知语言学。
二、认知语言学的产生
语言的认知研究从乔姆斯基就开始，生成语法主张研究人的认知能力和认知过程，但他认为认知是天赋的、先验的，句法是一个自足的系统，由此后来引起一场对乔姆斯基革命的反动。二十世纪八十年代末，在吸收语用学、生成语义学和认知科学诸多成果的基础上形成认知语言学，其代表人物是：Langacker，Lakoff，M.Johnson和Haiman等。
三、认知语言学的哲学基础
认知语言学有它及哲学、心理学、语言学基础，其哲学基础是经验主义(即体验哲学)。认知语言学家所主张的经验主义不同于哲学史上早期的经验主义，也不是指被动地印在“白板”上的感知印象，而是指由人的身体构造及与外部世界互动的基本感觉——运动经验和在此基础上形成的有意义的范畴结构和意象图式。经验主义哲学观的主要观点是：(1)思维是不能脱离形体的。(2)思维具有想象性。(3)语言符号不是对应于客观的外部世界，而是与认知参与下形成的概念结构相一致。(4)概念结构与认知模式具有完形特性。
四、认知语法
认知语法是认知语言学的主要组成部分。
认知语法源于美国加州大学(圣地亚哥)语言学教授Ronaklw.langacker创建的一种崭新的语言学理论——空间语法(space grammer)。认知语法认为，认知和语义是语言形成其句法构造的内在动因，句法构造的外在形式是受认知和语义因素促动的。因此，认知语法以体验哲学为理论基础，主要阐述人们对世界的感知体验，以及在此基础上形成的种种认知方式是如何形成和约束语法构造的，并深入解释语法规则背后的认知方式和心理基础，以及与意义之间的关系，仔细描写人脑在使用语言和形成规则时的心智活动及人们掌握语言单位和构成更大构造的能力。认知语法尝试给语法范畴和语法构造给出一个较系统的、一致的解释，从而为语法解释寻找经验和概念上的理据。认知语法的代表人兰盖克(Langaker)在《认知语法基础》中为认知语法描绘了一个理论框架，他认为语言是由词到句的大小不同的语言单位组成的象征系统。每个语言单位都是由相互对应的两极(语音和语义)组成的象征单位。语义的形成是概念化的过程，是认知的过程。概念的形成涉及两个重要的概念：一个是认知域，一个是意象。认知语法对词类和语类进行了重新定义。首先，认知语法认为词类和语类是语言范畴，与其他概念范畴相同，它们是对具有相似功能的一组词抽象的概括，是对语言范畴化认知的结果。同一词类中的成员也有中心的、典型的和边缘的之分。另外，词类是用语言对事物从概念上进行勾画，如名词不是指事物，而是凸显事物“名词”的一面，即从概念上将它看成名词。任何事物、动作、关系和过程都可以用名词指称，这样就冲破过去对词类不能自圆其说的界定，同时将名称与内容区分开来，为词性之间的转化提供认知基础。
相对于生成语法学，认知语法具有如下几个重要特征：
1.象征性：认知语法认为语言中只有三类单位：语音单位、语义单位和象征单位。除此之外，没有别的单位。语音单位和语义单位是构成象征单位的两极，即象征单位是双极性的，可表示为{[语义]∕[语音]}。所谓象征symbolic是指一定的形式代表一定的意义，而且这种代表是规约的conventiionnal.认知语法的一个重要观点是，过去语法分析中大大小小的单位，各种各样的语法范畴和语法式全都是象征单位。语法结构是既复杂又抽象的象征单位……词汇和句法只有具体和抽象程度上的差别，句法不是一个自足的系统。
2.概括性：概括性是衡量各种语法理论好坏的重要标准之一，也是科学研究的基本目标之一。概括性是“认知语法”的重要特征，沈家煊说：“认知语法以追求概括性为首要目标，力图找出一些基本的认知原则对语言不同层次，不同方面存在的并行现象做出统一的解释，以收以简驭繁之效。”如认知语法在描写词语的意义时不用语义特征而是用认知域cognitive demaims。认知域定义为描写某一语义结构时涉及的概念领域。它可以是一个简单的知觉或概念，也可以是一个极其烦琐的知识系统。时间域、空间域、颜色域和情感域是最基本的认知域。又如沈家煊的“有界”和“无界”、“正负颠倒”等理论能够对语言中的许多令人困惑的现象做出有力的解释。
3.认知性：认知语法认为所谓的“语法”只不过是“一系列语言习惯单位的集合”而已。“语言习惯单位的集合”指的是：语法是不可能生成的。新的表达方法可以说话人自己创造，也可以是他人提供的。新的表达法主要是语言使用者在解决问题的行为过程中认知发展起来的而不是原来就有的或自生的。认知原则符合已经得到验证的认知心理的规律，因此认知语法具有较强的可预测性。
认知语法从自己的哲学观和语言观出发，提出新的研究思路。主要包括：(1)语言和句法不是自治的，具有体验性;(2)以语义(等于概念化)分析为基本出发点;(3)依据几种基本认知能力和认知方式对语法做出统一的解释;(4)只设三个单位：音位单位、语义单位和象征单位;(5)用“识解”来描写语法;(6)支持整合观，接受部分组合观;(7)语法具有象似性;(8)语法具有模糊性，词素、词汇、词法构成一个连续体;(9)通过典型事件模型解释英语基本句型(王寅，认知语法概论)。
自二十世纪九十年代以来，认知语法已经成为欧美语法研究的大趋势，正在形成自己的研究体系。因为认知语法学的方法和理论既可以解释汉语以前尚不能解释的语言现象，又可以将过去零散的解释研究上升到认知的高度，并使之理论化、系统化，所以二十世纪末自它引进以来，逐渐成为汉语语法研究的一个新热点。
五、认知语法的引进
国内语法学界最早引进认知语法应始于1988年，当时黄河和叶蜚声分别翻译了戴浩一的《时间顺序和汉语的语序》和《以认知为基础的汉语功能语法刍议》，介绍了认知功能语法的哲学观，语言观和诸多原则，之后，一些国内学者才开始重视认知语法。当时的一些学者，如沈家煊、石毓智、赵艳芳、王勤学、林书武等相继学表许多关于认知语法的文章，但几乎都是理论介绍和探讨。九十年代中期以后，张伯江、方梅、刘宁生、石毓智、沈家煊、袁毓林、张敏等一批学者借鉴认知语法的观念、方法研究汉语的具体问题，如汉语里多项定语的排列次序、词的重叠、词类的本质特点、肯定与否定的对称与不对称、名词配价原因，领属构造中“的”字的隐现、方位表达等，取得重大成果。张敏的《认知语言学与汉语名词短语》是最早系统介绍认知语言学的专著。他对认知语言学的理论主张、经验基础，尤其是句法的象似性等做了较系统的介绍，并运用句法的象似性解释了汉语的名词短语问题。赵艳芳的《认知语言学概论》对认知语言学做了综合阐释，尤其对认知语言学的理论基础、形成过程及其他应用阐述得更详细、深刻，但缺少汉语具体问题珠分析。外语学界有一批学者如胡壮麟、林书武、束定芳、王寅、王德春、文旭对认知语法学进行了大量的评介与研究工作，推动了汉语认知语法研究的发展。
六、认知语法学的研究现状
国内外利用认知语言学研究汉语的人可以说越来越多，但是由于汉语认知语法研究的取向各有不同，指导理论和研究策略有异，研究同一问题得出的结论也有不同。目前已初具规模，影响较大的认知语法研究主要有以下三种：
第一种，与文化结合的认知功能语法研究，以戴浩一、张敏为代表。
第二种，与心理学结合的认知语法研究，以石智、沈家煊为代表。
第三种，与计算机结合的认知语法研究，以袁毓林为代表。
三家各自的取向不同，但是其中共同的地方是：主张非客观主义的哲学观语言观;认为句法不是一个自足的体系，往往由句法之外的因素促动;重视人类认知机制对语言机制的作用。
二十世纪九十年代以来，国内学者开始自觉地运用认知规则解释语法现象，在几个专题研究上取得较大的成就，研究内容主要体现在以下几个方面。
1.句法象似性研究。句法象似性，又称“临摹性、具象性，类象性”，是认知语法研究的一个重要方面，它与语言符号的任意性相对，指句法结构甚至句法规则是非任意的，是有理据的，跟人的经验、概念结构之间有一种自然联系。这方面主要有：
戴浩一的“顺序象似性”研究。他在1988年提出汉语遵循时间顺序原则和时间范围原则。
张敏的“距离象似性”研究。他认为领属构造中“的”字隐现，与定语和中心语之间的概念距离大小有关，最后他得出名词短语遵循距离象似性的规律，具有很强的概括性和说服力。
张敏的“重叠象似性”研究。对重叠现象做了统一的解释，比以往的研究更具有说服力。
沈家煊的“数量象似性”研究。他运用认知上的有界和无界概念统一解释与数量词制约作用有关的语法现象。如“盛碗里鱼”不能成立或不自由，是因为其中的有界动词跟后面的名词不匹配，“鱼”前面应加数量词。他还用“有界”、“无界”统摄名词、动词和形容词的重要小类，说明划分词类的形式标准后面隐藏的概念或意义上的理据。“有界—无界”这对概念在句法结构的解释中发挥了重大的作用。
石毓智的“意义临摹”研究。石毓智认为句法规则间的象似性并不全是简单的对应关系，由于人们的认知视点不同，同样的现实规则在语言中的表形式也会不同。他认为除成分和关系临摹外，还有意义临摹。意义临摹不仅包括对外界物质世界意义的临摹，还包括对人造的自然(如知识系统、文化系统、语言自身等)的临摹。如运用认知上的数量特征对语法结构做出解释，如汉语重叠式表示基式的概念义定量化，因此重叠式动词不能再加动量词。
2.标记与不对称研究。这方面的代表人物是石毓智和沈家煊。石毓智系统研究了汉语中的肯定和否定的对称与不对称现象，用数量特征统一解释了词语、句法结构和语义上肯定和否定的对称与不对称现象，即用定量和非定量的概念解释肯定和否定的使用，用离散和连续的概念解释“不”和“没”的分工。沈家煊提出用多分关联的标记理论描写和解释语法中的种种不对称现象。还用关联模式建立了形容词、名词、与句法功能之间的联系，即性质形容词作定语用形容类名词是无标记的，状态形容词作谓语用来形容个体名词也是无标记的，而统摄这个模式的是恒久性和临时性这对概念的对立。
3.空间方位与参照点的研究。这一方面的研究是认知语法研究的一个热点，代表人物是刘宁生。张伯江、方梅对名词和动词的词类活用现象进行了认知解释。方经民分析了汉语的空间方位参照，也得出了一些有说服力的结论。
4.意象图式研究。意象图式是认知语法的一个重要概念，它是人们在对事物之间基本关系的认知基础上形成的认知结构。李宇明提出空间图式是一种能产性极强的认知图式，人们习惯于把空间的范畴和关系投射到非空间的范畴和关系上，如时间范畴和社会范畴。
沈家煊提出句式是一个“完形”，即一个整体结构。句式的整体意义的把握，受到一些基本认知原则，如顺序原则、包容原则、相邻原则、数量原则的支配，并解释许多以前无法解释的语法现象。
张旺熹认为“把”字句是一个以空间位移为基础的意象图式及其隐喻系统。
5.语法化研究。认知语言学对语法化研究非常重视，因为对语法化的研究是从历时变化来看共时现象。从语言演变的规律解释语法规则，寻找语言认知动因和语言和语言变化对现代形成的作用，对语言与认知的关系研究研究重要。目前语法化研究主要有两个方面：一是实词虚化，即有实义的词单位逐渐演变为虚义的语法成分的过程，偏重于从人的认知规律来探索语法化的过程。二是词汇化，即短语或句法结构逐渐固化而成单词的过程。张伯江、方梅、和石智。张伯江、方梅从认知语言学的角度，用“从空间概念发展为时间概念”基本原则揭示了汉语口语中“这”、“那”从空间意义衍生出时间意义的新发展，如“这”由指示较近的事物虚化为表示程度，“亏你活了这大年纪”，还引申指“现在”、“这都几点了，还不起床”。
其他方面的研究主要有袁毓林的范畴化研究，蓝纯的隐喻研究，沈家煊的转喻研究。
七、认知语法学的不足之处
认知语法大大拓宽了研究视野，大大推动了对汉语语法现象的深入探究。但是作为一种新的语言理论，它与以前的语言理论一样，同样存在不足，正如石毓智曾经在《认知语言学的功与过》一文中所说的那样：认知语言学有它的局限性。认知语言学是传统结构主义、特别是形式主义语言学的反动，它弥补了这些学派的一些缺点，同时走向了另一个极端，抛弃了其他学派合理的地方。并指出了几个具体的问题：(1)忽略了语法系的统性。(2)完全否定了结构之间的可能的“转换”关系。(3)忽略语法系统对认知的反作用。(4)过于强调语法系统的开放性，忽略它的相对独立性。(5)过于强调语法与语义的相关性。(6)在语音研究上无能为力。(7)烦琐而随意的图解式。
八、结语
认知语法体系与过去的语言学理论有很大的区别，这种理论具有不可替代的科学性，同时因为汉语的特点与认知语法的观点具有更强的亲和性，所以我们如果能够很好地运用这种理论，汉语的语法研究一定会有广阔的前景。
参考文献：
[1]王寅.认知语法概论[M].上海外语教育出版社，2006.
[2]王寅.认知语言学[M].上海外语教育出版社，2007.
[3]沈家煊.“有界”与“无界”[M].中国语文，1995(5).
[4]赵艳芳.认知语言学研究综述[J].语言文字学，2001(3).
[5]周红.汉语认知语法研究动态[J].汉语学习，2002(6).
[6]赵杨飏.Langacker认知语法概述[J].河南教育学院学报，2007(2).
[7]李宇明.空间在世界认知中的地位——语言与认知关系的考察[J].湖北大学学报，1999(3).
[8]张旺熹.“把”字句的位移图式[J].语言教学与研究，2001(5).
[9]石毓智.认知语言学的功与过[J].上海外国语大学学报，2004(2).
[10]袁毓林.现代汉语名词的配价研究.中国社会科学，1992(5).
汉语语法教学论文范文第2篇
摘 要： 认知语法学理论引入汉语语法研究，开阔了汉语语法研究的新视野，推动了汉语语法研究，解决了传统汉语语法中的一些难题，丰富了汉语语法研究的成果。
关键词： 汉语语法 认知语法 研究现状
一、什么是认知语言学
认知语言学有广义和狭义两种理解。凡是将人的语言能力当做一种认知能力加以研究的，或专门研究语言和认知之间关系的，都叫认知语言学。这是广义的认知语言学。狭义的认知语言学是：坚持体验哲学观，以身体经验和认知为出发点，以概念结构和意义研究为中心，着力寻求语言事实背后的认知方式，并通过认知方式和知识结构等对语言做出统一解释的、新兴的、跨领域的学科。我们一般所讲的认知语言学，都是指狭义的认知语言学。
二、认知语言学的产生
语言的认知研究从乔姆斯基就开始，生成语法主张研究人的认知能力和认知过程，但他认为认知是天赋的、先验的，句法是一个自足的系统，由此后来引起一场对乔姆斯基革命的反动。二十世纪八十年代末，在吸收语用学、生成语义学和认知科学诸多成果的基础上形成认知语言学，其代表人物是：Langacker，Lakoff，M.Johnson和Haiman等。
三、认知语言学的哲学基础
认知语言学有它及哲学、心理学、语言学基础，其哲学基础是经验主义（即体验哲学）。认知语言学家所主张的经验主义不同于哲学史上早期的经验主义，也不是指被动地印在“白板”上的感知印象，而是指由人的身体构造及与外部世界互动的基本感觉——运动经验和在此基础上形成的有意义的范畴结构和意象图式。经验主义哲学观的主要观点是：（1）思维是不能脱离形体的。（2）思维具有想象性。（3）语言符号不是对应于客观的外部世界，而是与认知参与下形成的概念结构相一致。（4）概念结构与认知模式具有完形特性。
四、认知语法
认知语法是认知语言学的主要组成部分。
认知语法源于美国加州大学（圣地亚哥）语言学教授Ronaklw.langacker创建的一种崭新的语言学理论——空间语法（space grammer）。认知语法认为，认知和语义是语言形成其句法构造的内在动因，句法构造的外在形式是受认知和语义因素促动的。因此，认知语法以体验哲学为理论基础，主要阐述人们对世界的感知体验，以及在此基础上形成的种种认知方式是如何形成和约束语法构造的，并深入解释语法规则背后的认知方式和心理基础，以及与意义之间的关系，仔细描写人脑在使用语言和形成规则时的心智活动及人们掌握语言单位和构成更大构造的能力。认知语法尝试给语法范畴和语法构造给出一个较系统的、一致的解释，从而为语法解释寻找经验和概念上的理据。认知语法的代表人兰盖克（Langaker）在《认知语法基础》中为认知语法描绘了一个理论框架，他认为语言是由词到句的大小不同的语言单位组成的象征系统。每个语言单位都是由相互对应的两极（语音和语义）组成的象征单位。语义的形成是概念化的过程，是认知的过程。概念的形成涉及两个重要的概念：一个是认知域，一个是意象。认知语法对词类和语类进行了重新定义。首先，认知语法认为词类和语类是语言范畴，与其他概念范畴相同，它们是对具有相似功能的一组词抽象的概括，是对语言范畴化认知的结果。同一词类中的成员也有中心的、典型的和边缘的之分。另外，词类是用语言对事物从概念上进行勾画，如名词不是指事物，而是凸显事物“名词”的一面，即从概念上将它看成名词。任何事物、动作、关系和过程都可以用名词指称，这样就冲破过去对词类不能自圆其说的界定，同时将名称与内容区分开来，为词性之间的转化提供认知基础。
相对于生成语法学，认知语法具有如下几个重要特征：
1.象征性：认知语法认为语言中只有三类单位：语音单位、语义单位和象征单位。除此之外，没有别的单位。语音单位和语义单位是构成象征单位的两极，即象征单位是双极性的，可表示为{[语义]∕[语音]}。所谓象征symbolic是指一定的形式代表一定的意义，而且这种代表是规约的conventiionnal.认知语法的一个重要观点是，过去语法分析中大大小小的单位，各种各样的语法范畴和语法式全都是象征单位。语法结构是既复杂又抽象的象征单位……词汇和句法只有具体和抽象程度上的差别，句法不是一个自足的系统。
2.概括性：概括性是衡量各种语法理论好坏的重要标准之一，也是科学研究的基本目标之一。概括性是“认知语法”的重要特征，沈家煊说：“认知语法以追求概括性为首要目标，力图找出一些基本的认知原则对语言不同层次，不同方面存在的并行现象做出统一的解释，以收以简驭繁之效。”如认知语法在描写词语的意义时不用语义特征而是用认知域cognitive demaims。认知域定义为描写某一语义结构时涉及的概念领域。它可以是一个简单的知觉或概念，也可以是一个极其烦琐的知识系统。时间域、空间域、颜色域和情感域是最基本的认知域。又如沈家煊的“有界”和“无界”、“正负颠倒”等理论能够对语言中的许多令人困惑的现象做出有力的解释。
3.认知性：认知语法认为所谓的“语法”只不过是“一系列语言习惯单位的集合”而已。“语言习惯单位的集合”指的是：语法是不可能生成的。新的表达方法可以说话人自己创造，也可以是他人提供的。新的表达法主要是语言使用者在解决问题的行为过程中认知发展起来的而不是原来就有的或自生的。认知原则符合已经得到验证的认知心理的规律，因此认知语法具有较强的可预测性。
认知语法从自己的哲学观和语言观出发，提出新的研究思路。主要包括：（1）语言和句法不是自治的，具有体验性；（2）以语义（等于概念化）分析为基本出发点；（3）依据几种基本认知能力和认知方式对语法做出统一的解释；（4）只设三个单位：音位单位、语义单位和象征单位；（5）用“识解”来描写语法；（6）支持整合观，接受部分组合观；（7）语法具有象似性；（8）语法具有模糊性，词素、词汇、词法构成一个连续体；（9）通过典型事件模型解释英语基本句型（王寅，认知语法概论）。
自二十世纪九十年代以来，认知语法已经成为欧美语法研究的大趋势，正在形成自己的研究体系。因为认知语法学的方法和理论既可以解释汉语以前尚不能解释的语言现象，又可以将过去零散的解释研究上升到认知的高度，并使之理论化、系统化，所以二十世纪末自它引进以来，逐渐成为汉语语法研究的一个新热点。
五、认知语法的引进
国内语法学界最早引进认知语法应始于1988年，当时黄河和叶蜚声分别翻译了戴浩一的《时间顺序和汉语的语序》和《以认知为基础的汉语功能语法刍议》，介绍了认知功能语法的哲学观，语言观和诸多原则，之后，一些国内学者才开始重视认知语法。当时的一些学者，如沈家煊、石毓智、赵艳芳、王勤学、林书武等相继学表许多关于认知语法的文章，但几乎都是理论介绍和探讨。九十年代中期以后，张伯江、方梅、刘宁生、石毓智、沈家煊、袁毓林、张敏等一批学者借鉴认知语法的观念、方法研究汉语的具体问题，如汉语里多项定语的排列次序、词的重叠、词类的本质特点、肯定与否定的对称与不对称、名词配价原因，领属构造中“的”字的隐现、方位表达等，取得重大成果。张敏的《认知语言学与汉语名词短语》是最早系统介绍认知语言学的专著。他对认知语言学的理论主张、经验基础，尤其是句法的象似性等做了较系统的介绍，并运用句法的象似性解释了汉语的名词短语问题。赵艳芳的《认知语言学概论》对认知语言学做了综合阐释，尤其对认知语言学的理论基础、形成过程及其他应用阐述得更详细、深刻，但缺少汉语具体问题珠分析。外语学界有一批学者如胡壮麟、林书武、束定芳、王寅、王德春、文旭对认知语法学进行了大量的评介与研究工作，推动了汉语认知语法研究的发展。
六、认知语法学的研究现状
国内外利用认知语言学研究汉语的人可以说越来越多，但是由于汉语认知语法研究的取向各有不同，指导理论和研究策略有异，研究同一问题得出的结论也有不同。目前已初具规模，影响较大的认知语法研究主要有以下三种：
第一种，与文化结合的认知功能语法研究，以戴浩一、张敏为代表。
第二种，与心理学结合的认知语法研究，以石智、沈家煊为代表。
第三种，与计算机结合的认知语法研究，以袁毓林为代表。
三家各自的取向不同，但是其中共同的地方是：主张非客观主义的哲学观语言观；认为句法不是一个自足的体系，往往由句法之外的因素促动；重视人类认知机制对语言机制的作用。
二十世纪九十年代以来，国内学者开始自觉地运用认知规则解释语法现象，在几个专题研究上取得较大的成就，研究内容主要体现在以下几个方面。
1.句法象似性研究。句法象似性，又称“临摹性、具象性，类象性”，是认知语法研究的一个重要方面，它与语言符号的任意性相对，指句法结构甚至句法规则是非任意的，是有理据的，跟人的经验、概念结构之间有一种自然联系。这方面主要有：
戴浩一的“顺序象似性”研究。他在1988年提出汉语遵循时间顺序原则和时间范围原则。
张敏的“距离象似性”研究。他认为领属构造中“的”字隐现，与定语和中心语之间的概念距离大小有关，最后他得出名词短语遵循距离象似性的规律，具有很强的概括性和说服力。
张敏的“重叠象似性”研究。对重叠现象做了统一的解释，比以往的研究更具有说服力。
沈家煊的“数量象似性”研究。他运用认知上的有界和无界概念统一解释与数量词制约作用有关的语法现象。如“盛碗里鱼”不能成立或不自由，是因为其中的有界动词跟后面的名词不匹配，“鱼”前面应加数量词。他还用“有界”、“无界”统摄名词、动词和形容词的重要小类，说明划分词类的形式标准后面隐藏的概念或意义上的理据。“有界—无界”这对概念在句法结构的解释中发挥了重大的作用。
石毓智的“意义临摹”研究。石毓智认为句法规则间的象似性并不全是简单的对应关系，由于人们的认知视点不同，同样的现实规则在语言中的表形式也会不同。他认为除成分和关系临摹外，还有意义临摹。意义临摹不仅包括对外界物质世界意义的临摹，还包括对人造的自然（如知识系统、文化系统、语言自身等）的临摹。如运用认知上的数量特征对语法结构做出解释，如汉语重叠式表示基式的概念义定量化，因此重叠式动词不能再加动量词。
2.标记与不对称研究。这方面的代表人物是石毓智和沈家煊。石毓智系统研究了汉语中的肯定和否定的对称与不对称现象，用数量特征统一解释了词语、句法结构和语义上肯定和否定的对称与不对称现象，即用定量和非定量的概念解释肯定和否定的使用，用离散和连续的概念解释“不”和“没”的分工。沈家煊提出用多分关联的标记理论描写和解释语法中的种种不对称现象。还用关联模式建立了形容词、名词、与句法功能之间的联系，即性质形容词作定语用形容类名词是无标记的，状态形容词作谓语用来形容个体名词也是无标记的，而统摄这个模式的是恒久性和临时性这对概念的对立。
3.空间方位与参照点的研究。这一方面的研究是认知语法研究的一个热点，代表人物是刘宁生。张伯江、方梅对名词和动词的词类活用现象进行了认知解释。方经民分析了汉语的空间方位参照，也得出了一些有说服力的结论。
4.意象图式研究。意象图式是认知语法的一个重要概念，它是人们在对事物之间基本关系的认知基础上形成的认知结构。李宇明提出空间图式是一种能产性极强的认知图式，人们习惯于把空间的范畴和关系投射到非空间的范畴和关系上，如时间范畴和社会范畴。
沈家煊提出句式是一个“完形”，即一个整体结构。句式的整体意义的把握，受到一些基本认知原则，如顺序原则、包容原则、相邻原则、数量原则的支配，并解释许多以前无法解释的语法现象。
张旺熹认为“把”字句是一个以空间位移为基础的意象图式及其隐喻系统。
5.语法化研究。认知语言学对语法化研究非常重视，因为对语法化的研究是从历时变化来看共时现象。从语言演变的规律解释语法规则，寻找语言认知动因和语言和语言变化对现代形成的作用，对语言与认知的关系研究研究重要。目前语法化研究主要有两个方面：一是实词虚化，即有实义的词单位逐渐演变为虚义的语法成分的过程，偏重于从人的认知规律来探索语法化的过程。二是词汇化，即短语或句法结构逐渐固化而成单词的过程。张伯江、方梅、和石智。张伯江、方梅从认知语言学的角度，用“从空间概念发展为时间概念”基本原则揭示了汉语口语中“这”、“那”从空间意义衍生出时间意义的新发展，如“这”由指示较近的事物虚化为表示程度，“亏你活了这大年纪”，还引申指“现在”、“这都几点了，还不起床”。
其他方面的研究主要有袁毓林的范畴化研究，蓝纯的隐喻研究，沈家煊的转喻研究。
七、认知语法学的不足之处
认知语法大大拓宽了研究视野，大大推动了对汉语语法现象的深入探究。但是作为一种新的语言理论，它与以前的语言理论一样，同样存在不足，正如石毓智曾经在《认知语言学的功与过》一文中所说的那样：认知语言学有它的局限性。认知语言学是传统结构主义、特别是形式主义语言学的反动，它弥补了这些学派的一些缺点，同时走向了另一个极端，抛弃了其他学派合理的地方。并指出了几个具体的问题：（1）忽略了语法系的统性。（2）完全否定了结构之间的可能的“转换”关系。（3）忽略语法系统对认知的反作用。（4）过于强调语法系统的开放性，忽略它的相对独立性。（5）过于强调语法与语义的相关性。（6）在语音研究上无能为力。（7）烦琐而随意的图解式。
八、结语
认知语法体系与过去的语言学理论有很大的区别，这种理论具有不可替代的科学性，同时因为汉语的特点与认知语法的观点具有更强的亲和性，所以我们如果能够很好地运用这种理论，汉语的语法研究一定会有广阔的前景。
参考文献：
[1]王寅.认知语法概论[M].上海外语教育出版社，2006.
[2]王寅.认知语言学[M].上海外语教育出版社，2007.
[3]沈家煊.“有界”与“无界”[M].中国语文，1995（5）.
[4]赵艳芳.认知语言学研究综述[J].语言文字学，2001（3）.
[5]周红.汉语认知语法研究动态[J].汉语学习，2002（6）.
[6]赵杨飏.Langacker认知语法概述[J].河南教育学院学报，2007（2）.
[7]李宇明.空间在世界认知中的地位——语言与认知关系的考察[J].湖北大学学报，1999（3）.
[8]张旺熹.“把”字句的位移图式[J].语言教学与研究，2001（5）.
[9]石毓智.认知语言学的功与过[J].上海外国语大学学报，2004（2）.
[10]袁毓林.现代汉语名词的配价研究.中国社会科学，1992（5）.
汉语语法教学论文范文第3篇
作者简介：宋少楠，英文名：THONGMIXAY SAONAKHONE（1986.8-），女，老龙族，老挝人，江南大学研究生，研究方向：教育学。
摘要：文章通过对汉语的语音、语法、汉字与老挝学生学习汉语的难点与对策来研究，分析出汉语和老挝语在语音、语法、汉字的特点和难点出现在哪里，并进行研究语音中的声母、语法和汉字。以及找出学生学习的难点是什么，学生如何学习汉语的有效方法。
关键词：老挝学生；学汉语；难点与对策
一、老挝学生在老挝学习汉语的现状
到目前老挝主要有五个地方学习中文，第一是国立大学中文系、第二国立大学孔子学院、第三是寮都中学、第四是国防大学、第五是公安部外语学校，五个地方，汉语学位最高的是老挝国立大学中文系，每年中国政府派两名专家到国立大学中文系教汉语，还有每年给中文系是个奖学金的名额，让十个学生到中国进修一年，另外，中文系的汉语教材和办公设备都是中国政府援助的，每年学生学完的汉语教材都要还给中文系，留着第二年接着用。到中文系学习汉语的学生来自老挝各省各个不同的民族，有的学生是高中刚毕业，有的已经工作了单位派来，有的曾经到中国留学过，有的是和尚等。
因此，一个班有不同的水平，但老师还是按教学法的顺序来讲，从汉语的声母、韵母拼音来讲，还有汉语的声调来注音。老师们主要是靠教材来教，在上课过程中教师主要是强调汉语的口语，比如：听和说，发音是中国教师强调的第一个重要问题，接下来是语法，听力，读和写。上课前由老师带学生复习已上过的课（如有），预习下一门课的生词，为学生能够记住词与深刻地了解，在讲生词的过程中教师采取举例子的办法，从容易到难、从简单到复杂。讲完后学生必须依照老师讲或造的句子来造句，第二就进入了解更深的程度那就是课文内容，如果学生在课文内容发现不明白的生词或句子，可以随时问老师，讲完内容就要进入语法方面了。如果没有教材，老师就采用其他办法如：找个话题让学生自由交谈，观察学生说出来的句子还存在哪些问题，一旦发现问题就及时给学生纠正、修改等。下课老师留时间给学生，提出课程中遇到的问题并给学生布置课后练习。
二、老挝语与汉语的特点分析
汉语和老挝语虽然都是属于汉藏语系，但是汉语是属于表义体系的语言，汉字是意音文字，而老挝语是属于表音体系的语言。在语音、语法、文字上都存在很大差异。因此学生在学习汉语时就存在很多难点。老挝语与汉语都有各自的在语音、语法、汉字方面的体系与规则，尤其在语音方面，下面着重介绍老挝语与汉语在语音、语法、汉字方面的特点：
（一）老挝语与汉语的声母特点分析
汉语和老挝语的声母大部分是辅音。单独发辅音听起来不响亮，清辅音声带不振动，更难听出来。我们学习汉语和老挝语的声母时，为了能让学习者听清楚，方便发音，能更容易地把声母读出来，一般会在声母后面加上一个元音。我们平时读出来的声母一般都是声母加元音形成的音。这种音我们称为呼读音，被称为本音。比如汉语声母[b]就是由本音b[p]加上元音[o]，所以我们读出来的b实际上就是它的呼读音：[po]。老挝语的声母也是如此，并且老挝语声母在呼读时不加上了声调。
汉语普通话共有22个声母。其中包括21个辅音声母，再加上一个零声母，共有22个声母。
汉语声母按照发音时气流受到阻碍的位置即发音部位来分，可分为7类：双唇音（b、p、m）、唇齿音（f）、舌尖前音（z、c、s）、舌尖中音（d、t、n、l）、舌尖后音（ch、zh、sh、r）、舌面音（j、q、x）、舌根音（g、k、h）。
老挝语共有33个声母，基本辅音声母（或单辅音声母）：就是尚未与其他声母合在一起的原声母，简称“单声母”，共有27个。联合辅音声母：就是两个基本辅音组合在一起形成的辅音声母，共有6个。
根据27个基本辅音声母音调高低和声调规律的不同，分为：高辅音声母、中辅音声母和低辅音声母。
（1）高辅音声母：发音时，声音音高在高度的辅音，共有12个。
（2）中辅音声母：发音时，声音音高居于中高的辅音。共有8个。
（3）低辅音声母：发音时，声音的音高在低度的辅音，共有13个。
老挝语声母按照发音部位来分，可分为双唇音、唇齿音、舌尖腭音、舌尖硬腭音等。
（二）老挝语和汉语语法的特点分析
汉语的语法的特点归纳为四点：一是缺少形态变化，二是语序十分重要，三是语法关系多借助虚词表现，四是量词十分丰富。除此之外，对于汉语语法的讨论，王力先生在其《中国文法学初探》（《清华学报》第11卷1期）中就提出了引人注目的观点。他认为汉语语法有以下特点：（一）词的词序较为固定，如主格先于助词，目的格后于动词等；（二）虚词在汉语中是文法成分，应该列为文法学的主要对象；（三）汉语中较少用文法成分，因而事物关系的表现往往并不明显，例如关系词就比西洋语言少得多；（四）汉语有很大的弹性，因而形成了词性的变化多端，但也不是毫无条理的，例如词的变性就可归纳为诺干条定律，等等；（五）中国一个字并不代表一个词，中国词并不是单音节的语言；（六）中国语理的“时”的观念跟西洋语言是不同的，等等。
老挝语跟汉语一样没有形态变化，语法意义主要通过词序来表达，所以，句子中每个语法单位的位置都非常重要。老挝语和汉语都属于“SVO”句型语言，句子主要成分结构“主语-谓语-宾语”，两种语言的句子主要成分排序相同。然而，就修饰成分词序而言，老挝语跟汉语并不完全相同。如：主谓短语的你去这句话，汉语和老挝语的词序位置都是相同的，把你放在前边，去放在后边。但这两种语言的不同词序位置是出现在偏正短语如：聪明人，汉语是把聪明放在前面，把人放在后面，而老挝语却把人放在前面，把聪明放在后面。再如：慢慢说这句话，在汉语里把慢慢放在前，说放在后，而在老挝语中却把说放在前边，慢慢放在后边，等等。
所以，从例子分析可知，汉语和老挝语的基本词序位置是相同的，不同的词序出现在偏正短语里。
（三）老挝文字与汉字的特点分析
由于汉语和老挝语在文字的结构方面的巨大差异，老挝学生在刚接触汉字的时候感到很困难，觉得汉字初写很难。他们认为汉字难写、难记、笔画繁多，字体相近，有的汉字之间就差一个点、一个钩，有的是同形而在不同语境读音却不同。例如：
（1）“方”和“万”前者比后者多了一个点，但意思完全不同。
（2）“今”和“令”前者比后者少了一个点，但意思完全不同。
（3）“行”字的读音即可以读“háng”（行距），又可以读“xíng”（行人）。
汉字的外形是方块形的，有若干画笔组成。老挝语的文字是横向发展的，而汉字不管多么复杂的结构，都是方块的外形，分独体字、合体字、有左右、左中右结构、上下、上中下结构、半包围、全包围结构等。老挝学生因受到母语的影响，习惯了使用表音文字的横向扩展。作为表音文字，老挝语由辅音、元音和声调符号组成，按照组合规律可以分为四种拼写方式：
（1）辅音+元音
（2）辅音+元音+尾辅音
（3）辅音+元音+声调符号
（4）辅音+元音+尾辅音+声调符号
从书法的角度来讲，老挝文字的线条书写是均力为主的，在书写时都是用力均匀；而汉字是由笔画组合而成，运笔是有轻重、提按变化的如：“一”（横），从左到右是重-轻-重的用力变化。汉字书写时，看似细微的笔画轻、重的提按变化，对提高学生书写汉字时的顺神性和便捷性极为有利，很多外国学生对着“电脑打印体”汉字进行模仿书写是不合理的汉字书写习惯，正确的汉字书写模仿对象的应该是优秀的“汉字手写体”，如：永。
三、老挝学生学习汉语的难点分析
（一）老挝学生学习汉语声母的难点
经过调查，老挝学生普遍反映汉语声母中的舌面音（j、q、x），舌尖前音（z、c、s），舌尖后音（zh、ch、sh、r），舌根音等11个省，声母在学习中最困难，这些声母同时也是老挝语语音系统中没有的音。老挝学生要想将以上老挝语中没有，而汉语中的发音好，就要掌握好它们的发音部位和发音方法，以及对每个音的发音过程描述。老挝学生学习汉语难点具体表现以下方面：
（1）塞擦音与擦音分不清楚。有的老挝学生在学习以上声母时，将塞擦音（j、z、zh、q、c、ch）都发成了擦音，只是用气流的强弱来区分塞擦音、擦音。他们在发音时没有将发音部位闭合，发塞擦音时成阻部位起始位置却留出窄缝的，发塞擦音时气流很强，发擦音时气流很弱。因此掌握塞擦音和擦音的发音关键是成阻部位起始位置是闭合的还是打开的。成阻部位开始发音时要闭合，用气流冲开然后产生摩擦，才能发出塞擦音。
（2）送气与不送气的发音方法掌握不好。很多老挝学生将塞擦音中的送气音（q、c、s）都发成了气流较强的（j、z、zh）。出现此种问题的关键是运用气流的方法不对，老挝学生在发较强气流的塞擦音时，是冲破了阻碍后气流开始强起来，而正确的方法应该是开始冲破阻碍时气流最强，冲破后气流慢慢减弱。
（3）发音部位找不准确。很多老挝学生发舌面音（j、q、x）时，最容易发成（c、ch、s）。汉语的这组舌面音声母，从发音部位来说都是舌面前音，是舌面前部接近硬腭前部，阻塞气流而形成的音。然而，在老挝语声母的发音部位当中，舌面音与汉语的舌面音不同。因此，发这组声母的关键是舌面前部拱起，而不是舌尖、舌面中。很多学生发不准确舌尖前音（z、c、s），是因为舌尖的位置及成阻位置找不准，舌头最前部的位置就是舌尖，将舌尖抵住上齿背，形成阻碍气流的位置，而很多学生将舌尖抵住了硬腭，因此发出的音就不准确。舌尖后音（zh、ch、sh、r）这组声母是老挝老挝学生反映最难发的一组音，这组音的发音关键是要将舌尖翘起，抵住硬腭中部，气流要从舌尖与硬腭形成的窄缝中或冲破而出，或缓缓擦出。很多学生的舌尖没有翘起的意识，所以发这组音就比较困难。
（二）老挝学生学习汉语语法的难点
经过调查与对策，老挝学生学习汉语语法难点主要表现在：
1.汉语词的词性问题与词组组合顺序掌握不好如：
词：什么是名词，什么是动词，形容词学生还分不清楚。
词组：他们把动宾写成主谓词组，把主、状宾顺序搞乱了。
2.老挝语与汉语语法中有差异的地方特别是定语、状语、补语的语序问题，老挝学生容易产生负迁移，受到老挝语语法顺序的影响。
3.汉语中离合词与动词的运用区别掌握不好。比如：理发、结婚、住院等离合词，学生都将其当成动词使用，后面加上了宾语。
4.汉语中虚词的运用容易弄错。比如：介词、助词等虚词的使用问题是老挝学生掌握不好的难点。
5.汉语语法规则多，学生记不清楚，容易弄错。
四、老挝学生学习汉语的有效方法
因为老挝学生本身就受母语的影响，经常借助母语的语音来替代汉语的读音就产生了习惯性。所以老挝学生应该要清清楚楚把握和了解老挝语和汉语的基础，了解这两种语言的异同，特别是语音、语法和汉字的同音字和异音字。汉语是世界上最丰富的文字，汉语声母读音差别不大，汉语语法的规则多，汉字的写法也多，所以一名留学生想把汉语学好是一件不简单的事情。学生们刚学汉语的时候首先要把握和了解好汉语的基础，在课堂上要模仿老师的发音，也可以借助许多现代化设备，比如手机、电脑软件、录音等等来模仿训练，记忆，分析错误，再模仿。
（作者单位：江南大学人文学院）
参考文献：
[1]陈阿宝.现代汉语[M].北京语言大学出版社，2005.
[2]黄冰.老挝汉语词典.国际关系学院昆明分部，2000.
[3]老挝语基础教学.老挝教育部与科学研究，2010年，第107-113页.
[4]姜丽萍，于天.基础汉语语法[M].高等教育出版社.
[5]老挝现代语法[M].老挝教育部与科学研究，第一册，2000年.
[6]李大.系统学汉字.华语教学出版社，2005.
[7]兰宾汉.汉语语法分析的理论与实践.北京：中国社会科学出版社，2002，12.
汉语语法教学论文范文第4篇
1语法教学原则
孙德金先生(2006)提出对外汉语语法教学的两个原则问题,即“属于词汇范畴的不教和属于共知范畴的不教。”强调语法教学与词汇教学要分开,并从语法大纲同时强调利用学习者的认知能力,减少教学资源的浪费,避免学生产生反感心理。
卢福波先生(2008)谈及了语法教学的八个原则即实用、针对、复式递升、细化、简化、类比、解释、操练原则,并在阐释原则的同时介绍相关的教学方法。不同的教学原则应搭配不同的教学方法。
2语法教学方法
任务型教学法(李晓琪,2010),教师应该有意识的将语法内容融入到任务的设计中, 而不是将语法单独呈现给学习者,语法教学要与真实的情景紧密结合,在情景中提升语言表达能力。在语法教学过程中,注重学生参与,进行启发性教学,通过自主学习掌握语法规则。
认知法教学(刘若云,2003),刘若云将认知心理学应用于对外汉语基础语法教学,根据外国学生学习汉语语法与中国学生学习汉语语法的认知结构和认知过程的不同,设计出三种教学方法,“是建立强调式语法点与学生已掌握的一般表述的联系,二是建立新语法点与相关的系列性语法点的联系,三是建立一般语法点与学生已掌握的语言相对应的语法点的联系,并强调理解和有意义的操练。”文章最后展示了教学这一方法的教学效果, 发现这一效果使得学习者学习汉语的效率有所提高。
明示性教学法与暗示性教学法相结合 (尹枝萍,2005),也就是将语法的内容与形式结合起来看,并指出在对外汉语语法教学时,“将适合用推导归纳的方式进行教授的语法项目采用暗示性教学法”, 也就是重视对语法内容的教授,“适合用演绎方式教授的语法项目则采用明示性教学法”, 即对语法形式的教授。
3对外汉语语法教学模式
随着对外汉语教学研究得不断深入,对外汉语语法教学的的模式也更加的丰富。
李晓琪(2004)具有针对性的提出应该建立以虚词为核心的词汇—语法教学模式, 突破传统的就虚词学习虚词的方法,而是将汉语中重要的语法点和留学生学习的难点有机结合。比如,学习“被”字句,以“被”字句为轴,辐射到“叫、让”等有被动意义的常用词上。这种教学模式有助于留学生对汉语中难点虚词的学习,使虚词的意思更易于理解,通过大量的练习加以掌握。
戴炜栋(2006)引进外显意识增强式任务模式,首先对某个语法点建立认知表征,注重对语法形式的关注。其次关注学习者的“内部大纲”,注重外显知识对于学习者学习知识的促进作用。最后考虑在学习过程中, 学习者必须了解到新的语法点与自己中介语系统间的不同之处,然后加以“适应和重构”,同时关注于学习者的情感因素。张宝林(2008)提出“用法主导”的语法知识课教学模式,“语法知识课”是在对外汉语教学高级阶段开设的课程。张宝林认为“教用法”是对外汉语语法知识课的根本目的,需要通过句法结构与语义、语用相结合。
4语言理论与对外汉语语法教学
语言理论的研究成果为对外汉语语法提供新的角度, 开拓新的视野,指导对外汉语语法教学,为语法教学发展提出更多种可能。
语法化理论与语法教学, 一个是支持语法化应用到语法教学当中,管春林(2008)提出“语法化顺序和二语习得顺序都与人类的认知过程有着密切的联系”,并指出语法化研究成果可以用于对外汉语教学中语法项目的选择与排序, 还可以用于对某些语法点的解释。另一个派别是在语法教学中应慎用语法化,孙德金(2011)提出“语法化理论对语法教学不具有很强的适应性,应用语法化理论进行教学没有充分考虑到教学规律、学习规律。”第二语言语法教学的根本目标是语言能力的获得, 而不是知识的获得。而语法化理论从内容上来看,属于知识性内容。
从语义的角度出发,沈家煊(2009)认为汉语的一些句式具有一定的主观性,比如“被”字句带有一种“不如意”的遭受义,再如,“他是去年生的孩子“,表示说话人的主观认同。如果使留学生掌握这些句式中带有的主观性,感知说话人的“感性波谱”,学习起来就更容易理解与掌握。
以认知语言学中的识解视角对汉语语法进行分析, 可为对外汉语语法教学提供全新的思路。高娟(2013)认为,“从人的认知规律和思维模式出发非常有利于第二语言学习者理解目的语,所以她通过认知语言学中的次序象似动因、重叠象似动因、距离象似动因对语法点做出解释, 来降低学习者对于语法点理解的难度,更易于学习和接受。
5对外汉语语法教学研究未来发展方向
纵观近十年取得的丰硕成果, 人们将眼界扩展到与语言理论的各个领域, 这无疑对对外汉语语法教学研究的发展起到促进作用。然而仍有很大的领域需要我们去探索、去研究。
5.1 语法和文化相结合
从以上文献可知,语法和文化的结合点很少。各国的文化具有不同的特点,比如,汉语时间的顺序从大到小,而英语是从小到大,这与中西方思维观念有关。还有在一些表示转折的句子中有时会减少转折连词的使用, 如中国人在对某件事评价时会加入“我个人认为、我觉得”来降低对被评价者所造成的心理影响,这是中国人追求和谐的思维观念,而没有出现“虽然”这个经常与“但是”相匹配的关联词语,只用了部分关联词语,体现了中国人委婉、含蓄的做事态度。可见文化对于语法规则是有影响的,当然并不是所有的语法点都能够找到其背后的文化内涵, 但是文化作为语言的土壤,教授语言离不开文化。
5.2 教学方法效果研究
在上文对于一系列教学方法的介绍中, 对其教学效果的介绍的文章较少,所以我认为,日后的研究中,可以从这个角度切入,通过调查分析的方法,将教学效果加以整合,分析教学方法的优缺点,有针对性的加以选用。这种调查更适合与一线教师,一线教师可选用具体的教学法进行教学,在加以总结,为日后的教学服务,同时为日后的年轻教师提供经验,不断的壮大对外汉语教师的队伍。
5.3 语言理论的发展与语法教学
语言理论的发展为语法教学提供更多方法, 同时也可以在教学过程中检测理论研究的实用性。特别是对认知语言学研究成果的引入,但是要有选择意识,能够分辨那种理论适合在教学中应用。然而当前仍然存在一些弊端,如上文提到认知语言学识解视角为语法教学提供全新视角, 这种视角到底应怎样与语法教学相结合,在论文中并未具体呈现,这也就表明,理论与教学之间还有一定的距离,并未真正的做到理论指导实践。语法研究为语法教学提供思路的同时, 语法教学中产生的问题也为语法研究提供了灵感,这就是邵静敏先生说的“双向互动”,所以日后的研究取向必然是理论与实践的结合,互相作用。
5.4 教 师素质研究
目前来看对教师的要求是很多元化的,在对外汉语教学中,教师不仅仅是知识的传授者,而有了另一身份,文化的传播者。这两方面要求教师应对自身有更高的要求,在夯实基础的同时,具备跨文化交际的能力,较强的适应能力。而这些能力的培养不是一朝一夕的,需要不断的学习,这就要求教师应具有积极学习的态度。
所以,我认为日后的研究,也会倾向于对教师自身的研究,对汉语教师在汉语教学中的态度予以调查给予结果, 在结果中发现问题,提出改进的意见和切实可行的方案。从根源上找到教师在教学中存在的问题,从本质上解决问题。或者从教育学、心理学等学科对教师的定义来探讨对外汉语教师应具备的必要素质,做一个综合性的研究。
摘要：近十年,关于对外汉语语法教学的研究成果丰厚,本文从对外汉语语法教学的原则、方法、模式以及语言理论相关研究成果在对外汉语教学中的应用,最后据此提出未来语法教学研究发展方向。
汉语语法教学论文范文第5篇
【论文摘要】文言文，是古人用书面用语写成的文章。本文主要从现代汉语的句法和词法两个方面探讨了如何轻松、快速和准确地解读文言文。
文言文，是古人用书面用语写成的文章。运用现代汉语的语法知识，不仅可以清晰地透视文言文语法现象，快速准确地解读文言文，而且对初次大量接触文言文的初
一、高一学生来说，运用这些方法可以更加轻松有效地学懂文言文，从而很好地传承祖国的文化遗产。
一、运用现代汉语句法知识，进行古今句式比较，正确理解句意
现代汉语中常式句一般表达形式为：
(状语)定语+主语+(状语)谓语+(定语)宾语(补语)
我们可以把现代汉语的常式句作为“标准句式”拿来与文言文的句式进行比较，可以很容易地发现古今句式的不同之处。从而识别文言文的特殊句式，正确理解和翻译文言语句。
下面以文言文“倒装句”为例来谈谈这一方法在教学中的运用。 文言文的倒装句，也叫“变式句”，就是句子的表达形式不同于现代汉语“常式句”的句子。
1、“大哉，尧之为君也!”此句中“尧之为君也”是个主谓短语，意思为“尧作为君主”。“尧作为君主”怎样呢?没有表达一个完整的意思，需要进一步陈述，说明，形容。而“大”是形容词，意为“伟大”，是要陈述，说明，形容某个对象的。这样“尧之为君”与“大”构成主谓关系，但句子形式是先谓语后主语，不符合我们现代汉语通常的表达习惯，明显属于主谓倒装。说话人为了强调谓语，把谓语前置了。学生有了这样的认识，在理解翻译时只需把主谓关系理顺即可。
2、“蚓无爪牙之利，筋骨之强”。让学生划分此句的句子成分可以发现：蚓(主语)+无(谓语)+爪牙(宾语)。主谓宾完整，“利”似乎多出来了。但依据词类知识，“利”是形容词，意思为“锋利”，在句中应作定语或谓语，“什么锋利呢?”，在句中该词语修饰的对象只能是“蚓”或“爪牙”，而“锋利的蚓(蚯蚓)”是讲不通的，只能修饰“爪牙”。因此，“利”是“爪牙”的定语，应该在“爪牙”的前面。该句是把定语后置了，这是个定语后置句。翻译时，学生只需把定语提放到中心语前面即可。
3、“青取之于蓝，而青于蓝”、“李氏子蟠，„„不拘于时，学于余”、“形似酒撙，饰以山龟鸟兽之形”。以上三句中“于蓝”、“于余”、“以山龟鸟兽之形”都是“于(以)+名词”构成的介宾短语(介词结构)，均置于谓语动词的后面。用现代汉语的句法知识分析，它们处于谓语后面，既不能作宾语(介宾短语不能作宾语)，也不能作补语，而现代汉语中介宾短语一般作状语。实际上，三个介宾短语都修饰句中谓语作状语，分别表示比较、对象、方式，属状语后置。翻译时，学生只要把介宾短语提前，放置于谓语动词前即可。
汉语语法教学论文范文第6篇
一、什么是偏误
偏误是指第二语言学习者在使用语言时不自觉地对目的语的偏离，是以目的语为标准表现出来的错误或不完善之处。这种错误是成系统的、有规律的，反映了说话人的语言能力，属于语言能力范畴。
天上都是黑云，看起来下雨了，我们快回家吧! 快八点了，你起床了。
二、语法偏误的成因
主要有以下几种：母语的负迁移、目的语知识的负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响。
什么你要买?
那个天我们没有去公园。
三、常见的语法偏误
常见的语法偏误主要有四种：遗漏、误加、误用和错位。
(一)遗漏(缺失)
是指在词语或句中缺少了某些该用的成分。 排队的人很多，厅里面热闹。 有一条蛇掉进缸。
即使你们不同意，我要买这本书。
他连最简单的汉字也写不好，复杂的汉字写不好。
二、误加(多余)
是指在不应该使用某一词语或某种句法成分时使用了该词语或成分。
我们班有十五个学生们。 我昨天不在了家。 他从来一次也没说过谎。
三、误代
误代是指由于从两个或几个形式中选用了不适合于特定语言环境的一个而造成的偏误。 我没有够的钱买车。 一件衣服被他撕破了。
生活中，谁有干涉别人的资格呢?特别是恋爱，局外人别干涉。
举办奥运会有很多好处，那就是我的看法。
四、错序
是指句中的词语或成分位置不当。 下楼两个外国人住。