语文理论阅读教学论文范文第1篇
1 9 8 3年由美国哈佛大学研究生院的发展心理学教授霍华德·加德纳提出的多元智能理论。是指任何一个人的智能不像传统教育中所说的那样简单, 仅仅限于语言智能与逻辑数学智能, 除此之外, 还存在其它多种的智能。诸如音乐智能、空间智能, 身体运动智能、自我认识智能 (深入自己内心世界的) 以及人际智能 (理解他人的) 等。
研究者通过大脑病理解剖对正常儿童与超常儿童的开发过程, 脑损伤后认知技能受损情况、特殊群体如天才、白痴、患孤独症儿童智障儿童等不同人群表现出参差不齐的认知层面, 很难用一元智能予以理解。再结合不同动物种群与不同文化背景得出截然不同的认知能力以后, 以及通过二种心理数据包括一种统计分析的各心理测试之间的关联性和另一种技能训练, 不同结果的相关性, 甚至对人类认知进化、交叉文化认知等多层面的研究分析, 得出了每一种智能在大脑结构中不仅存在, 而且可以相互独立的, 只是在表现形式上为了适应基础目标而实质上表现出一个综合的复杂反应系统。所以严格地说, 多元智能无论其发展的七种和八、九、十种, 但都是存在着其相对独立性与使用相关性相结合的多元交叉系统。
2 多元化理论指导下的语文阅读教学
2.1 阅读思维的多元化
由传统教学观点的一元化到多元化是教学思维上的一项突破。这是参与人员必须首先确认的, 即确认每个学生的智能都是多元的, 现在的应试教学不利于开发学生右脑, 全面调动他内在的积极性和自身的多元潜能。我们推行这套理论方法的最终目的就是要使所有学生的各种智能在语文阅读过程中都能发掘出来, 使得那些单元智商高的学生考得更好, 而那些考差了的学生仍能充满信心;最后不仅是获得了学校语文阅读的课本知识, 而且还获得了社会实践的能力。因为实际上社会对人才的需求也是多元的, 这样培养出来不同智能强项的多元人才都能符合社会需要。真正印证了“天生我才必有用”的观点。
2.2 阅读目标的多元化
基于多元教学理论认定学生智能的多元化, 那么每个学生的个性、感悟、智能的展现兴趣偏好当然都不会完全一样, 如果用统一的目标去套用本身就不合理, 也不符合我们一贯强调的“因材施教”的观念。所以目标多元化的实质是对于不同的学生和他的智能强弱展现, 应该赋予这门阅读课程中不同阶段的具体教学目标。从广义地讲, 大纲所赋予“知识目标”的同时, 我们还必须给学生提出明确的“能力目标”;完成考试要求的目标之外, 还要求社会赋予的“实践目标”。新课程标准中已明确提出了这一点, 即三维目标的确定, 从知识、能力、方法;情感、态度、价值观提出了要求。总之, 教学大纲所要求的统一目标最终还是满足不了不同学生具有的多种智能强项所产生的强烈求知愿望, 也很难满足学生在社会实践方面的需求。
2.3 阅读内容的多元化
中学语文阅读教学中, 文本是主要的, 但除了教材与此配套的教学参考书、补充读物一般比较开放和灵活, 允许教师在一定范围内作些选择。学生可以在教师指定的范围内进行选择, 使选则的读物既符合教学目标同时又符合个人兴趣爱好以达到较好的阅读效果。此外, 结合学生多元智能的强项, 还可以根据教师指导或自行寻找适合自己感兴趣的多种课外读物, 以及深入社会实践必须学习的那些专业读物。总之围绕中学语文阅读教材的多元化, 内容丰富, 学生有比较广阔的活动空间。
2.4 阅读方法的多元化
“工欲利其事, 必先利其器”, 学习方法是学习知识掌握知识的重要工具, 是入门的钥匙, 过河的桥梁。我们要坚持科学观点, 在语文阅读中建立以学生为主体的新理念。我国中小学的课堂上提问很少, 因为他们从小就接受了一种顺从教育师长的话, 不容置疑, 这对幼儿教育时期, 有一定的合理性。“三R系统特效教学法”创始人朱松春教授认为:“教学系统中主要是三个主要环节, 即一是教育部门包括学校和教师一方;二是家庭和家长一方;三是学生一方。过去传统的教学方法总是强调在家里是家长做主, 在学校是教师做主, 学生没有自主权。“三R系统特效学习法”中特别明确学生是主体这个概念。道理是显而易见的, 是明确的。所以在学习这个问题上, 一定要以学习者本人一学生为主体。”
只有承认教学系统中, 以学生为主体的新理念, 才能更好地在中学语文阅读教学中贯彻多元智能理论。因为根据多元智能教育理论, 只有建立以个人为中心的学校才能在适当以保留传统教育优点基础上, 全面吸收和开展实现多元智能理论的教学工作。
此外, 面对大量的参考教材和课外读物, 学生还必须善于结合学习目标, 择优而读, 这样才能事半功倍。总之, 学生必须掌握各种科学方法, 随机而用, 所以自主学习中拥有多元学习方法确对提高学习效果是极为重要的。
2.5 阅读测评的多元化
多元智能理论指导下阅读语文, 不仅可以检验学生的阅读速度、阅读质量等方面的能力, 而且还可进一步来检验他未来在运用这些阅读知识来最终解决实践问题的能力。
在当前教学中存在着侧重于单元智能的测评倾向, 过分看重于文字答卷和教材的文字内容, 在中高考中仍然存在着一卷定乾坤的现象, 这对于那些语言、逻辑数学能力不强而其他智能较强的学生来说确实存在着实际的不公平。更为严重的是这种传统的教学考试方法, 脱离当前就业的实际。因为工作中的能力检验绝不是像教科书和考卷中答题那么简单, 而众多的其它智能诸如理解别人的人际智能与了解自己的自我认识智能以及空间智能等缺乏的话, 那就确实很难适应社会实际工作对其智能的需求, 而多元智能则如能在中小学首先是从语文阅读中开始进行运用与教学试点, 使孩子从开始接受从书本到社会实际的多元智能教学, 展现自己的多元智能才能, 不仅能够应对考试测评, 而且更重要的是能够应对今后复杂的社会实际, 学会生存。在中学语文阅读中运用多元智能理论方法进行测评, 可以鼓励过去在单元测试中无论居于强势或弱势的学生都能走向全面发展。
多元智能理论指出, 没有一个人所有各项智能都处于强势的, 大多数人总是有几项弱。过去传统单元测试方法测出低智商的主要是在语言和逻辑数学智能方面的不足, 不等于其它智能都不行。多元智能理论主张强化优势使其在某一方面智能达到天才程度。而对于弱势智能则予以补偿, 使之逐步由弱变强。这样就可以挖掘每个学生本能的潜力, 特别是对于某些智能弱势的学生, 可以增强其信心。实践证明, 这种多元化的考试方法不仅增加了考试的公平性、合理性, 而且还可以提高培养的成才率!能与社会需求部门相配合。可以在未来专业工作中发挥强势, 达到较高的成功率。
摘要：多元智能教育涉及面很广, 虽然引入时间不长, 但显现的优越性是明显的, 但是各地开展的实验表明:尽管行之有效, 可执行起来问题不少。因此需深一步研究本文的论述, 力图把问题论述得相对深入一些。本文主要论述在多元智能理论下的阅读教学方针的制定、组织实施以及环境的构建。
关键词：多元智能理论,语文阅读,构建
参考文献
[1] 郅庭瑾.“多元智能”理论对课堂教学改革的启示[J].中小学管理, 2002, 5.
[2] 开放式语文教学的实践[J].中国教育新干线, 2005, 4.
语文理论阅读教学论文范文第2篇
【摘 要】通过查阅书籍和其他文献，文章阐述了图式理论的基本观点及其在语篇理解中的分类，并从教学内容、教学重点和教材编排三方面来分析图式理论对阅读教学的指导作用。
【关键词】图式理论；语言图式；内容图式；形式图式；策略图式
一、图式理论
图式（schema）是指凭以往的经验认知新事物并赋予其意义的潜在结构，图式理论是认知心理学家用以解释理解心理过程的一种理论。“图式”一词来自于希腊语，最早出现在古希腊哲学和心理学著作中。18世纪康德曾论述图式的哲学意义，他认为图式是连接概念和感知对象的纽带。后来完型心理学接受了图式的概念，认为大脑的组织形式倾向于尽可能地完满和连贯，即简单、有规律和对称。完型心理学将这一理论用于试验人的视觉感知，最有影响的是伍尔夫对人记忆几何形状的实验。受试者分别看一些图案，然后把它们画出来。实验者观察到，随着时间间隔的增长，画出的图形有些变化，但所有受试者都倾向于将图形标准化和抽象化，而忽略了观察到的原始细节。巴特利特、安德森和皮尔逊将图式概念用于讲述和追忆故事。他们得出结论：记忆不是复制，而是根据大脑中已有的图式重构将要记忆的内容，即改变新认识的事物使其与已有的图式融合的过程。
曼德勒总结出图式的三个特征：结构性、抽象性和灵活性。这三个特征充分说明已有的图式影响人对新事物的认识，而对新事物的认识又可以对已有图式进行补充和扩大，甚至可以改变图式本身，形成新的图式。
学者对“图式”含义的理解不尽相同，但总的来说，“图式是大脑为了便于信息储存和处理，而将新事物与已有的知识、经历有机地组织起来的一种知识表征形式，是相互关联的知识构成的完整的信息系统”。[1]
二、图式在语篇阅读理解中的分类
人的头脑中储存着各种各样的图式。例如，开启洗衣机的图式、泡茶的图式，等等。就阅读语篇而言，图式可以分为四种类型，即语言图式、内容图式、形式图式和策略图式。语言图式指读者已经具有的语言知识，包括语音、词汇和语法方面的知识；内容图式指读者对阅读材料的理解，内容图式又称为主题图式，是阅读的核心部分；形式图式指的是作者的思路和文章的整体结构；而策略图式指大脑对整个阅读理解过程的监察、预测、判断和对阅读方法的选择。根据图式理论，读者接受文字信息进行阅读理解是一种“猜测—证实”的过程。阅读理解首先是文字输入，输入一定的信息，然后在记忆中寻找能够说明这些信息的图式，当说明这些信息的图式被找到以后就产生了理解。实际上，对于语篇阅读理解的过程就是读者头脑中的图式与语言材料所提供的信息之间相互作用的过程。当读者把头脑中的图式与语言材料所提供的信息联系起来时，就能获得作者所要传递的信息。因此，这四种图式对把握语篇的内涵、内容和整体结构都起到举足轻重的作用。
三、图式理论对语篇阅读教学的启示
图式理论的代表人物鲁梅哈特曾指出，阅读时要正确理解文章必须具备两个条件：一是读者必须具备相关背景知识，即与文章相应的图式；二是读者在阅读的过程中能成功激活图式。所以，读者不能正确理解阅读语篇的原因主要有三个：“①读者可能不具有适合于该文本的图式；②读者虽具有适合该文本的图式，但作者在文本中所提供的语言提示不能使读者的图式激活；③读者运用了并非作者意图的图式。”[2]
那么，在教学中应该如何使学生克服以上的三个问题而正确理解语篇呢？下面从教学内容、教学重点和教材编排三个方面来看图式理论对阅读教学的指导作用。
1.从教学内容看。由于学习者的知识结构可分为语言图式、内容图式、形式图式和策略图式四种类型，因而阅读教学理应包括这四方面的内容，即语言知识、背景知识和文章内容、篇章知识及学习策略。对学生来说，英语阅读既是语言问题，又是阅读问题。语言知识是阅读的前提和先决条件，包括常用字的记忆、常用词语的储存，以及常用句型的积累。但教师不必依赖生词表逐字逐词地讲解，可把词汇教学和语法教学融入语篇，并鼓励学生根据上下文猜测词意。背景知识也是学生理解语篇的关键因素之一。如果学生看材料之前了解相关的文化背景知识，阅读时就会把已建立的图式与阅读内容进行比较，这样更有利于快速理解材料。在阅读中，教师还应注重阅读技巧的培养。阅读过程不仅是信息处理的过程，而且是信息积累的过程，学生应掌握有助于理解和储存信息的技巧，过分注重细节和慢读反而会使注意力分散，不利于整体理解。推理和预测是阅读理解的核心，需贯穿于整个阅读理解过程。要培养学生一看到题目或第一句话就根据头脑中已有的图式猜测不断修正，直到把全部信息融会贯通的能力。
2.从教学重点看。阅读的主要目的是理解文章内容，因而阅读教学应以文章内容为重点。根据图式理论，阅读理解既是语言文字的处理过程，又是读者已有的背景知识的运用和处理过程。如果阅读自己感兴趣或熟悉的内容，读者往往比较容易读懂。如果让读者看非常陌生的材料或完全没有背景知识的专业文章，往往也很难理解。因此，背景知识对于文章理解至关重要，只有通过不断阅读才能扩大和加深自己的背景知识。人们往往仅把阅读当做学习、复习词汇和语法知识的手段，把理解错误甚至理解不了仅仅归结为词汇和语法知识缺乏，而忽视了读者头脑中已有的图式的主动积极作用。理解困难的根源往往是宏观整体上的。阅读的目的或为获取信息，或为娱乐。无论为何阅读，内容始终是最重要的。所以，应放在对文章内容的完整、准确地理解上，词汇、语法、篇章知识的教授，以及阅读技能的训练都应为掌握内容服务，以内容为重点，培养学生的阅读理解力。
3.从教材编排来看。根据图式理论，内容图式是最重要的，对阅读理解影响最大的因素是缺乏背景知识而不是辨认字词。主题相同的篇章应编在一起教授，以便图式不断地重复、扩展，这样才能加深学习者的理解和记忆。同时，属于同一内容的词汇还会不断重复，有利于词汇的学习和记忆。因此，在同一单元里，最好将精读、泛读和快速阅读的所有课文都选为同一主题。
每一种理论都不可能尽善尽美，也不可能穷尽所有的现象，图式理论也有不足之处。图式是相对稳定的知识结构，读者运用图式知识去建立篇章连贯从而达到理解文本，从这个意义上讲，图式发挥着积极作用。但是，如果图式结构太严谨、固定，就会妨碍甚至阻碍阅读理解。阅读理解强调对图式的激活，有时激活的并不是一个图式，而是多个图式，读者选择时也难免与作者的意图有些偏差。但是，这一理论对阅读教学的指导作用却是巨大的，它在强调语言因素对理解的制约作用的同时，也注意到非语言因素对理解的巨大作用。所以，在今后的实践中，可以继续对这一理论进行完善和改进，而理论的发展又可以更好地指导教学实践。
参考文献：
[1]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社，2001.
[2]章勇.从图式理论到建构整合模式看阅读理解模式[J].重庆工商大学学报（社会科学版），2005，（4）.
（编辑：易继斌）
语文理论阅读教学论文范文第3篇
提要 海外的特殊型语言障碍（SLI）研究已开展多年，在其特征、成因、诊断及理论研究方面已形成了丰富的研究成果，提出并实施了多种干预方案。国内汉语SLI儿童的语言学研究尚未引起重视。本文综述国外SLI的语言行为研究及理论研究，介绍国外近期对SLI儿童与高功能自闭症儿童的语言对比研究。国外SLI儿童语言研究主要集中在有形态变化的语言，所提出的理论分析模型和假说大多是针对有形态屈折变化的印欧语言。如何借鉴国外的SLI研究，进行汉语SLI儿童语言研究是我们要面临的一个新课题。作者提出了展开汉语SLI儿童语言特征及其理论研究所面临的困难和设想。开展对汉语SLI儿童的语言特征及其成因的语言学研究，是语言学服务于社会、解决社会现实问题的一个切入点，具有重要的理论意义及实践价值。
关键词 特殊型语言障碍;语言习得;语言障碍;儿童句法
文献标识码 A
一、引言
特殊型语言障碍（Specific Language Impairment，SLI），近年来又称为发展性语言障碍（Develop-mental Language Disorder，DLD）。SLI儿童是指在正常环境下生长，智力及听力正常，没有神经或精神损伤，但语言能力发展迟缓或异常的儿童（Bishop 1992：143）。SLI是較为常见的语言发展异常类别，英语学前儿童有7%患有此类语言障碍（Leonard 1998），这些儿童中有51%的人入学后存在不同程度的学习及阅读障碍（McArthur&Hogben 2000）。对这类儿童的早期干预会收到良好的效果（Washing-ton 2013）。
SLI发病率远高于其他类型的语言障碍，SLI研究不仅可为这类儿童语言能力的康复提供依据，也为检验已有的语言学理论提供了新的途径，因此备受各国学界的重视。欧美国家早就开展了对SLI的研究，英国及美国对以英语为母语的SLI研究始于20世纪60年代。
从20世纪90年代开始，对其他语言儿童的SLI研究也相继展开，如意大利语、德语、丹麦语、法语、荷兰语、瑞典语、希伯来语等。研究涵盖对SLI儿童的语音、词汇、语法及语用发展等各个方面，在SLI的特征、成因和诊断方面已形成了丰富的研究成果，提出并实施了多种干预方案。就英语SLI儿童的语法研究而言，研究者已对SLI儿童的语法特征有了清晰系统的描述，对这类儿童的语言障碍已有了明确的分类（Conti-Ramsden&Botting 1999），并进一步提出理论模型和假说进行解释。
SLI儿童与有语言障碍的高功能自闭症（High Functioning Autism，HFA）儿童的语言和行为表现方面有相似之处，临床有些SLI儿童会被误诊为HFA儿童，HFA儿童也会被误诊为SLI儿童，而诊断结果直接影响干预治疗方法的选择。HFA是自闭症的一种，通常指智商在正常范围、认知能力相对完好，但在社交行为及语言理解和表达方面仍存在困难的儿童。近年来国外学者通过对比分析这两类儿童的语言特点，利用语言学手段为有效地区别这两类儿童作出了贡献。
目前海外在SLI研究方面“热火朝天”的景象与国内“冷清”局面形成了巨大的反差。尽管早就有国内学者呼吁展开汉语儿童的语言障碍研究（崔刚，等2002;刘皓明，等2004），国内汉语SLI的语言学研究目前还没有深入展开，对普通话SLI儿童的主要语言缺损特征尚缺乏系统描述，也未见到有关系统描述汉语SLI儿童语言缺损的理论语言学研究。由于缺乏语言学理论的支持，国内目前还没有可信、有效的普通话SLI儿童语言能力评估工具，还没有“特殊型语言障碍”这一语言障碍分类和诊断标准，由于其语言表达和理解问题，这类儿童常常被诊断为自闭症或弱智。
本文综述海外的SLI儿童语言特征研究及其理论假说，并就进一步展开汉语SLI研究提出建议。
一、SLI儿童的语言特征研究
SLI儿童语言研究的一个重要前提就是要搞清其语言特征，在此基础上才有可能对其进行理论解释或提出干预矫治方案。不同语言SLI儿童的语法特征有很大的差异。下面首先简介国外学者对英语等语言SLI儿童的语言特征研究，在此基础上介绍几种解释SLI的理论假说。
这类儿童最明显的问题是形态—句法方面的问题（Marinis 2011：464），其表现因语言不同而异。英语SLI儿童在与动词有关的时态及主谓一致（agreement）表达方面存在更多的困难，如，动词常常会缺少过去时后缀-ed、第三人称单数-s、情态动词、系动词等。动词时态的使用被认为是英语SLI儿童的临床诊断的标记（Rice&Wexler 1996）。希腊语SLI儿童除了在过去时及主谓一致方面存在问题之外，在与名词相关的领域也存在问题（Smith 2008），主要表现在宾语代词的宾格及所有格附着后缀的产出、定冠词所有格标记的产出等方面。而西班牙语和意大利语SLI儿童的主要问题并不是时态和一致，这类儿童在冠词及直接宾语附着形式的使用方面问题则更为明显（Bedore&Leonard 2005）。德语、荷兰语及瑞士语SLI儿童普遍存在动词第二（verb second）规则使用方面的问题（Bedore&Leon-ard 2005）。跨语言研究显示，SLI儿童在涉及句法移位的句式习得方面存在困难，如被动句、关系从句等（Guasti et al.2012）。
除形态—句法方面的问题外，SLI儿童还存在其他语言问题。一些SLI儿童还有发音问题，特别是当辅音连缀时（Orsolini et al.2001），如英语student中的[st]。这类儿童词汇习得开始较晚，正常儿童平均在11个月大的时候就开始习得词汇，而SLI儿童在23个月大的时候才学会第一个单词（Leon-ard 1998：44）。与同龄儿童比较，SLI儿童词汇量有限，一个新词需要听到多次后才能够习得，特别是动词（Rice et al.1994）。这类儿童还存在的问题包括词汇提取困难，对词义深度和广度的掌握有限（McGregor et al.2013）。另外，SLI儿童还有语义、语用方面的问题，如在习得全称量化（universal quantification）、有定性（definiteness）、特殊疑问句的穷尽性（exhaustivity）等方面存在障碍（Marinis 2011;Schulz&Roeper 2011）。
除存在句法、语音、词汇、语义及语用问题外，近期一些研究显示SLI儿童在非语言领域也存在问题。有三分之一的SLI儿童有发展性协调障碍（Flapper&Schoemaker 2013）。54%的儿童有行为方面的问题（Maggio 2014）。部分儿童有多动症、注意力不集中及人际交往困难等方面的表现。一些SLI儿童的语言能力可在童年恢复正常，但一些SLI儿童的语言障碍会长期存在，这对其进一步深造和就业都有很大的影响（Conti-Ramsden&Durkin 2012）。
三、SLI儿童与高功能自闭症儿童的语言特征对比研究
一般认为，SLI儿童的主要问题是其句法问题，HFA儿童的主要问题是社交语用问题。但近年来的研究表明，这两者之间的诊断边界不是十分清晰，SLI儿童可能会有语用问题，HFA儿童可能会有语法问题（Bishop 2003）。如何区别这两类儿童是目前国际上的一个热点研究课题。
前文提到，时态标记被认为是英语SLI儿童的临床诊断标记（Rice&Wexler 1996）。也有学者发现自闭症儿童在时态标记使用方面存在同样的困难（Roberts et al.2004），其他研究者也发现SLI儿童和自闭症儿童在许多语法项上都存在类似的问题（Kjelgaard&Tager-Flusberg 2001）。美国研究者Ley-fer et al.（2008）用测定自闭症的两个量表（Autism Diagnostic Interview;Autism Diagnostic Observation Schedule）测试了一组SLI儿童，发现有41%的SLI儿童在社交沟通方面达到了自闭症诊断的临界值。认为需要加强两类儿童语言行为的对比研究，修订相关量表。根据以上情况，一些国外学者近年来采用不同的语言学研究方法，对SLI儿童与自闭症儿童的语言问题进行了对比研究，试图发现两者之间的差异。主要有以下研究：
Riches et al.（2010）通过句子重复实验发现，母语为英语的SLI儿童比自闭症儿童在句子重复方面有更多的困难，特别是在重复杂句式时出错更多（如关系从句），SLI儿童往往改变句法结构。Wil-liams et al.（2013）通过非词重复（non-word repetition）实验发现，SLI儿童非词重复有困难，而自闭症儿童则与正常儿童无异，认为SLI与自闭症儿童有不同的认知基础。
Perovic et al.（2013）研究了英語自闭症儿童对含有约束（binding）、控制（control）和提升（rais-ing）结构句子的理解情况，发现英语自闭症儿童在理解含有约束、控制的句子时没有困难;而在理解提升结构时有困难。他们的解释是约束和控制不牵扯到移位，而提升结构则涉及句法移位，认为句法移位是自闭症儿童所面临的问题之一。Janke et al.（2015）以英语HFA儿童为受试对象，验证了以上发现。除约束、控制和提升结构之外，他们在实验中还加了被动句，同样发现英语HFA儿童在理解有约束、控制的句子时没有困难;理解被动句和提升结构有困难，而被动句和提升结构都涉及句法移位。
Schaeffer et al.（2014）对比研究了母语为荷兰语的HFA儿童和SLI儿童在使用不定冠词与定冠词的差异，发现这两类儿童在产出不定冠词时都没有问题;在需要使用定冠词的情景下，HFA儿童往往产出不定冠词，而SLI儿童则没有问题。
Durrleman et al.（2016）测试了母语为法语的SLI儿童及自闭症儿童第三人称宾格（3rd person ac-cusative clitic）与第一人称宾格的产出情况。研究发现，两组受试在产出第三人称宾格方面都有同样的问题：在第一人称宾格产出方面，部分自闭症受试有问题，而SLI受试没有问题。作者认为第三人称宾格产出困难与两组儿童的工作记忆问题有关，而自闭症儿童第一人称宾格产出困难则与心灵论（theory of mind）有关。
Schaeffer et al.（2018）对比考察了母语为荷兰语的HFA儿童和SLI儿童物质名词与可数名词、主语与动词一致、冠词及直接宾语提升等语法项的使用情况，发现虽然SLI儿童与HFA儿童在语用能力方面存在相似之处，但是在语法和非言语认知能力方面存在差异，因此两类儿童的语言问题存在本质的差异，不在一个连续统。
Sukenik&Friedmann（2018）通过对比SLI儿童与自闭症儿童在关系从句、主题句以及涉及移位句式的理解和产出，发现这两类儿童所犯错误的类型不同，自闭症儿童的产出有更多语用问题。而Craig&Trauner（2018）用标准化的语言评估工具对SLI儿童和HFA儿童进行了测试，发现SLI儿童对提问反应慢，有更多的填充语（filler words），更多的语法错误，对话更容易跑题或不切题。
国外学者对SLI儿童和HFA儿童的语言对比研究为临床诊断区分这两类儿童提供了参考，但他们的研究主要是针对有形态变化的语言，如何开展对汉语这两类儿童的对比研究是找们需要考虑的问题。
四、SLI儿童语言损伤的理论研究
如上所述，SLI儿童在语言的方方面面都存在问题，但对大多数SLI儿童来说，语法词素（如英语中表示复数及单数第三人称的s，表示过去式的ed）方面的问题最为突出。相关的理论研究以这些语法词素为基础展开。学者们提出了多种理论对SLI的原因和本质进行解释。有的学者认为，SLI儿童的语言问题是其语法系统本身的问题造成的;有的则认为这类儿童的语言问题源于语法系统之外，是由语言加工问题所引起的。有的学者认为SLI儿童的语法损伤是全局性的，有的则认为这种损伤是选择性的。还有的学者认为，SLI儿童的语言发展过程类似于正常儿童，只是发展缓慢，是单纯的延迟;有的则认为这类儿童的语言发展过程完全不同于正常儿童，属发展异常（deviant）。在此笔者介绍几种有影响的理论假说。
（一）感知缺陷假说
Leonard（1989）提出了感知缺陷假说（Perceptual Deficit Hypothesis）。他指出，SLI儿童在某些屈折变化形式、助动词、封闭类词语（如冠词等）的使用方面有明显的缺陷，主要问题是语法词素或成分的缺失（Leonard 1989：181）。缺失的成分一般由辅音或轻读的元音构成，由于SLI儿童不能感知缺少语音内容的语法词素，因而造成了相关成分的语言输入缺陷。他认为，假如SLI儿童的语言问题是纯粹的语法问题，我们会期待这些儿童在动词规则与不规则形式的掌握、系动词和助动词的可缩略与不可缩略形式的掌握方面应该没有差异;同样我们会期待意大利语SLI儿童在语法词素的掌握方面应和英语SLI儿童面临相同的困难，但事实并非如此。在比较了英语和意大利语SLI儿童在其他语法项目所犯错误的差异之后，Leonard（1989：188）指出，造成SLI儿童语言缺陷的原因从本质上讲不是在语法方面，而是在语音感知方面。语音感知最终影响了这类儿童语法能力的发展。
（二）规则缺陷假说
Gopnik&Crago（1991）提出了规则缺陷（rule-deficit）假说。他们研究了居住在伦敦西区一个家族的语言问题。这个家族30个成员中，16人患有SLI。他们认为，SLI患者的语法只有部分受到损伤，这类患者的句法能力与其平均句长（Mean Length of Utterance，MLU）匹配的正常儿童相当，只是由于基因缺陷，使他们无法构建正常的形态规则，因而只能通过单个记忆掌握形态变化形式。Gopnik&Crago（1991：47）声称，这类患者的学习机制使他们把每个单词都作为独立的项目来掌握，进人大脑词库的每个词项都标明了其语法特性及意义。
Gopnik&Crago对这个家族中6个有语言障碍和6个语言正常的成员进行了综合性语言测试分析。他们注意到，与正常组比较，SLI组在非词变复数时有更多的困难，而在真实词单数和复数的理解方面却有较好的表现，认为SLI组患者缺乏名词复数化的规则，名词的单、复数是通过记忆来掌握的。例如，规则名词boy在正常组的成员的词库中是作为一个词项来存贮，通过使用变复数的形态规则得到复数形式boys;而在SLI组的成员来说，这个名词的单、复数两种形式都是存贮在词库中的，他们的语法中没有相应的形态规则。
（三）一致性缺损模型假说
Clahsen et al.（1997）考察了英语和德语SLI儿童语言特征，提出了一致性缺损模型（Agreement Deficit Model）。和英语一样，德语的主语在人称和数方面要和谓语保持一致。他们应用Chomsky（1995）在最简方案框架下所提出的有关概念，指出SLI儿童的一致性问题比时态问题更为严重，这是由于句子中动词所具有的时态特征为语义有解特征，而附加在动词上的一致性特征为语义无解特征。名词、代词这类词项的一致性特征（人称、数、性）为语义有解特征，一致性特征对这类词项的语义解释起作用，而这类词项的格特征为语义无解特征，对语义解释不起作用，为形式特征。助动词、动词的时态特征为语义有解特征，对语义解释起作用，而其一致性特征则为语义无解特征，对这个词项的语义解释不起作用。Clahsen et al.（1997）认为SLI儿童在习得语义无解特征方面存在问题。
Clahsen et al.（1997）的英语数据来自两项诱发产出实验，一个是动词单数第三人称的产出，另一个是过去式的产出。结果显示，英语SLI儿童过去式的产出（准确率：动词为76%，助动词为89%）要好于单数第三人称的产出（准确率：动词为49%，助动词为35%）。德语SLI儿童的语料分析得出类似结果，这些儿童过去式产出的准确率为99%，而主谓一致的准确率为64%。他们认为：过去式只表示时态，而单数第三人称除了表示时态外还要表示与主语的一致，这两项中都有时态特征;过去式得分高说明SLI儿童在掌握时态特征方面没有困难，其主要困难在于掌握动词的一致性特征，该特征为语义无解特征。他们的结论是SLI儿童在加工处理动词语义无解特征方面存在问题，而在加工处理代词和名词语义无解特征方面不存在问题，认为SLI儿童的语法缺损是选择性的，而不是全局性的。
（四）一致性及时态缺失模型
Wexler et al.（1998）提出了一致性及时态缺失模型（Agreement&Tense Omission Model，ATOM），认为SLI和句法特征缺损有关，这种缺损造成了SLI儿童语言中时态和一致性特征的缺失。他们提出，SLI儿童将主语标记为主格还是宾格，取决于他们是否对助动词或动词进行一致性特征标记。Wexler（1994）曾指出，在儿童语言习得过程中（通常是在4岁之前）存在一个所谓的“选择性不定式阶段”（optional infinitive stage）。在这个阶段儿童会在应该使用限定動词（即有形态变化的动词）的情况下交替使用限定动词和动词原形，如有时会说Daddy ate/eats my ice-cream，有时会说Daddy eat my ice-cream。在研究了SLI儿童的语言发展之后，Rice et al.（1995）指出，这类儿童的“选择性不定式阶段”更长，大约要延续到七八岁，他们将此阶段称为“延期选择性不定式阶段”，认为“选择性不定式阶段”是由时态特征或一致性特征的缺失造成的。
Wexler et al.（1998）主要研究了主语格位的形态与助动词和动词之间的关系。英语格位形态主要表现在代词上。他们认为，格位实际上是反映了句子的结构语法关系，不可能用题元关系或其他概念来解释（Wexler et al.1998：323）。因此，研究儿童格位的问题就是研究句子的语法关系及其性质的问题。人们很早就观察到儿童在“选择性不定式阶段”容易犯主语格位方面的错误，主语会用代词的宾格形式，特别是当动词没有时态标记时。Schutze&Wexler（1996）指出，由于SLI儿童在“延期选择性不定式阶段”也能产出带主格的句子，他们认为应该把格位的赋予与一致性特征的缺失联系起来。他们提出，SLI儿童句子表达式中时态特征或一致性特征、或两者的缺失就造成了SLI儿童语言发展的“延期选择性不定式阶段”，认为SLI儿童的语言问题是单纯的“延迟”。
（五）运算语法复杂度假说
van der Lely et al.（2005，2011）提出了运算语法复杂度假说[the Computational Grammatical Complexity（CGC）Hypothesis，CGC假说]，该假说是在依从关系表征缺陷假说（the Representation Deficit for Dependent Relationships，RDDR）（van der Lely 1998;van der Lely&Battell 2003）的基础上发展而来的。根据CGC，SLI儿童的句法运算系统存有缺损，导致某些句语法操作出现异常，如结构依存关系的缺损使SLI儿童主语—动词一致、时态标记、格标记及句法移位（包括主目语移位，疑问词移位及助动词倒装）出现异常。下面以英语特殊疑问句为例对这一假说加以说明。英语特殊疑问句的生成涉及两种移位：一种是中心语移位（即T to C移位，或称为助动词倒装）;另一种是疑问词移位（或称为Wh-移位），疑问词需移到Spec-CP位置。尽管特殊疑问句结构复杂，正常儿童在三岁左右就可习得，而一些SLI儿童十多岁还不能掌握（van der Lely&Battell 2003;van der Lely et al.2011：410）。一些SLI儿童产出的特殊疑问句中则没有以上两类移位，宾语疑问句比主语疑问句的问题更多。因为在宾语疑问句中，疑问词与语迹之间的距离更远，两者之间依从关系的建立更困难。
根据van der Lely等提出的CGC假说，SLI儿童的句法缺损源于句法运算系统，具体地讲，源于句法依从关系的建立。他们发现，SLI儿童在短语层次上的句法依从关系是正常的，而在句子层面上的句法依从关系受到了损伤。这类损伤影响了SLI儿童在涉及复杂阶层结构时句法依从关系的构建。因此，随着句子层面构建句法依从关系数量的增加，SLI儿童的语言错误也会随之增加，如在被动句、嵌套结构及疑问句等结构中。这一假说强调句法依从关系的缺损是在运算系统本身，而不是句法系统之外。他们的研究发现不支持SLI儿童的语言问题源于句法运算系统之外的观点，即他们不同意SLI儿童的语言问题源于语言加工或工作记忆负担的观点，认为SLI儿童的语言问题不是单纯的“延迟”。
（六）推导复杂度假说
Jakubowicz et al.（Jakubowicz 2005，2011;Jakubowicz&Strik 2008）通过对法语、荷兰语正常儿童及SLI儿童特殊疑问句的习得研究，提出了推导复杂度假说（the Derivational Complexity Hypothesis，DCH）。根据Chomsky（2001，2008）在句法推导理论中所强调的经济原则，他们认为语言发展也要受到经济原则的制约。句法移位不够经济，如果儿童所习得的语言形式有多种选择，儿童会选择更经济的形式。年龄小的儿童会尽量避免使用有句法移位的结构。儿童首先掌握涉及移位较少的结构，和移位相比，他们更倾向于选择合并（Jakubowicz 2011：340）。Jakubowicz认为，运算复杂度可以通过度量标准来估算，根据她提出的DCH，复杂度可通过推导复杂度标准（Derivational Complexity Metric，DCM）得以衡量。根据其提出的DCM（Jakubowicz 2011：430），推导的复杂度取决于合并的次数，合并的数次越多，推导就越复杂;多个成分的内部合并（internal merge，即移位）比一个成分的内部合并复杂。对SLI儿童来说，移位越多的结构，其语言损伤的程度就越严重。DCH用复杂度标准来定义运算的复杂性，将语言产出和理解中的运算次数与其难度相关联。涉及运算次数多的结构的习得要比运算少的晚。这一假说得到了法语正常儿童和SLI儿童语料的支持。Jakubowicz et al.认为，SLI儿童的工作记忆及语言加工资源有限，影响了句法推导。而上节所讲的由van der Lely等提出的CGC则认为SLI儿童的语言问题主要是运算系统的问题。
五、对汉语SLI儿童语言研究的几点思考
汉语普通话SLI儿童有什么语言行为方面的特征？这类儿童的语法弱项又是什么？国内目前还没有相关的研究报道。前文提到，国外SLI儿童语言研究主要集中在有形态变化的语言，国外学者所提出的理论分析模型和假说大多是针对有形态屈折变化的印欧语言，一些理论分析并不一定适合于汉语的分析，难以对汉语SLI的成因做出解释。笔者通过对汉语普通话SLI儿童的语言特点的调查（相关结果另文介绍），深切地感到汉语SLI的语言研究还面临不少困难和问题，要深入展开汉语SLI儿童的语言研究并对这类儿童进行干预矫治，目前需要解决下列问题。
（一）研制适用于大面积筛查的工具
无论是SLI研究还是对SLI儿童的早期干预都需要一个前提，就是要有可用于从基层快速、准确找出疑似对象的筛查表。海外已有较为成熟的语言障碍筛查表，但由于多种原因，这些筛查表不能直接用于中国。除语言差异因素外，一些筛查表涉及的项目较多，填写起来用时较长;还有一些筛查表需要具备专门知识的人员来完成。因此，我们要根据汉语的特点及国情，研制一种适合大面积筛查的SLI疑似儿童筛选表。
（二）开发综合性语言评估工具
由于目前中国还没有统一常模的儿童语言评估工具，所以应该研发具有本地常模的儿童语言能力评估工具。该工具可对不同年龄段儿童的语音、词汇、句法、语义及语用等能力进行评估，筛查出的SLI疑似对象可用此工具对其语言能力进一步评估。
（三）解决汉语儿童平均句长（MLU）的计算问题
MLU是反映儿童语言发展的一个重要指标，由Brown（1973）首次提出后，已成为评估儿童语言发展广泛使用的工具。在实证研究中，MLU常常作为匹配语言障碍儿童和语言能力正常儿童的工具。然而，国内目前还没有统一的汉语MLU计算方法，研究者在如何断句、如何切分等问题上还没有达成共识，使这一领域的研究无法深入开展。就语料转写中的断句而言，一些研究者以语音停顿为单位，而有些研究者则以句子结构为单位。就词语切分而言，有的研究者以词为单位切分，有的则以字为单位切分。对于采用哪一种断句方法和切词方式更为可靠、更能反映儿童的语言能力，国内目前还没有系统的研究和统一的标准。因此确定一个统一的MLU计算标准，不仅可以准确地评估儿童的语言能力，也可使不同研究者的数据成果共享。
（四）促进SLI儿童家长及社会重视这类儿童的语言問题
SLI儿童的主要问题是其语言问题，其他方面则相对正常。因此，那些语言能力差的儿童一般会被认为只是“说话晚”“嘴慢”，并不会被父母或老师重视。这使得很多SLI儿童错过了最佳干预时间，使其入学后的学习和未来的发展受到很大的影响。在实际调查中发现，尽管笔者承诺对这类儿童的情况保密，但仍然有许多家长不愿配合调查。
（五）培养懂语言学的语言治疗师
语言治疗师在儿童及成人的语言能力评估和干预治疗方面发挥重要作用。在国内的特殊教育学校，从事语言干预的人员主要来自师范院校特殊教育专业的毕业生，他们大多都没有系统学习过语言学课程。语言学专业的毕业生在语言障碍矫治具有独特的优势，国内语言学专业可考虑开设语言治疗专业，国家也可进行相关的职业认证。这种职业有着巨大的社会需求，尤其是国内有大量的特殊教育学校需要这方面的师资，需要能对儿童语言能力进行准确地评估、并进行有针对性干预矫治的专业人才。
六、结语
国外在SLI研究方面已取得了多方面的成果，从SLI儿童语言的特征研究、理论分析、诊断工具的研发及干预实践都有值得我们借鉴的地方。同时笔者注意到，国外的SLI研究大多是针对具有丰富形态变化的语言展开的，SLI儿童的诊断、理论研究及干预治疗也是以SLI儿童在形态方面的缺损为基础的。汉语形态变化贫乏，开展汉语SLI研究要根据汉语自身的特点进行。在诊断工具研发、理论研究及干预方面，国内还有大量的工作要做，希望有更多的语言研究者从事这方面的研究。笔者认为，开展SLI儿童语言障碍研究是语言学研究服务社会、解决社会现实问题的一个很好的切入点，不仅可以为解决这类儿童的语言问题提供帮助，由于汉语的特点及汉语SLI儿童所呈现出的不同类型的语损特征，还可为揭示人类语言工作机制的奥秘做出贡献。
责任编辑：魏晓明
语文理论阅读教学论文范文第4篇
摘 要：大学英语教学过程中，如何提升教学效果，使大学生能够更好地对英语知识进行学习和掌握，成为当下大学英语教学过程中必须考虑的一个重要议题。本文在对这一问题分析过程中，探究了关联理论在大学英语教学中的应用。
关键词：关联理论；大学英语；阅读教学
一、前言
大学英语教学当中，阅读教学对于提升大学生学习英语的能力，提高大学生对语言积累和语言应用水平来说，有着十分重要的影响。但就当下大学英语教学情况来看，教师过多地强调听说的重要性，对大学生阅读能力忽略，导致大学生阅读能力提升较为困难。大学英语阅读教育，是对英语知识的一种综合性教学，通过对英语阅读的有效讲解，能够提升大学生英语综合能力。同时，关联理论在大学英语阅读教学中的应用，对于提升英语阅读能力来说，将有着十分重要的影响。
二、关联理论与英语阅读教学
关联理论是Sperber和Wilson在1986年提出的，主要用于语言交际和话语理解，这种理论注重以关联作为取向，通过对信息意图进行有效推理，更好地实现语言的学习[1]。关联理论在英语阅读教学中的应用，通过对语境的分析和理解，以交际能力提升作为出发点，明确关联取向，更好地帮助学生对知识点进行理解和掌握。从英语阅读教学本身来看，英语阅读是对英语文章的一种理解，使文章和读者之间处于一种书面交际活动，注重把握交际活动的原则和规律。英语阅读教学工作发展过程中，注重体现出关联性程度，并以此作为逻辑推理的依据。关联理论在英语阅读教学中的英语，要牢牢把握逻辑推理这一关键点，能够做出合理的语境假设，从而获得最佳的语境效果。
三、英语阅读教学中对关联理论的实际应用分析
在英语阅读教学过程中，需要注重信息接收者如何对信息进行理解和推断，让读者更好地对英语知识进行理解。在应用关联理论过程中，需要注重语言表层的逻辑推理，并能够对语言情境中的交际意图进行破译。在进行阅读讲解过程中，需要根据认知原则运用自己的语言知识以及背景知识，对文章内容进行积极推理[2]。在英语阅读教学过程中，如何对关联理论进行应用，我们可以从以下几点进行分析。
（一）对“明示—推理”的本质进行明确
在英语阅读教学过程中，涉及到了阅读技巧的相关介绍，关于“阅读技巧”，更多地考虑到了“中心思想”，能够对文章中的“中心句”进行把握，这样一来，可以更好地对文章主题进行明确。在大学英语阅读教学过程中，学生们能够对中心句进行很好地把握，但是如何进行掌握和应用，成为大学生学习英语遇到的一个主要问题。大学生在进行英语阅读过程中，更好地需要教师的帮助和引导，单独进行阅读时，将很难理解文章内容。对此，“明示—推理”在教学中应用，要让学生明确文章写作过程中的基本出发点，即让读者分享和理解自身文章的内涵和意义。这样一来，在阅读英语文章时，就需要对作者的写作意图进行推测，明确这一点后，大学生在对整体内容分析时，将会变得更加容易[3]。
（二）注重建立语篇关联
关联理论在大学英语阅读教学中的应用，要注重建立语篇关联，帮助学生更好地对文章整体内容进行分析和理解。传统的大学英语阅读教学过程中，“朗读—分段—中心思想”的教学方式，割裂了作者的意图，想要对文章进行较好的把握，将变得困难。这种情况下，在阅读教学过程中，通过建立语篇关联，可以让大学生明确文章中涉及到的每一句话，都有着一定的目的性，每一句话都会对文章的主题进行服务。建立语篇关联，能够对中心句以外的语言意思进行理解，更好地帮助大学生对文章意思进行了解。语篇关联，将文章中的每一个语句进行关联，可以从部分对整体进行把握，从而帮助大学生对文章内容进行掌握。
（三）加强背景知识的运用
关联理论在大学英语阅读教学中的应用，还注重对背景知识的应用，通过运用背景知识，能够让大学生更好地对文章关联性进行把握。背景知识与语境效果同样重要，背景知识是文章创作过程中，涉及到的一个主要影响因素，对全文的中心思想有着重要的表现力。很多文章在创作过程中，都是受到背景影响的。这样一来，大学英语阅读教学过程中，对背景知识的把握，是应用关联理论必不可少的一个环节。在教学过程中，拓展背景知识，将其有效运用，能够将阅读理解提升一个高度。对此，大学英语教师在应用关联理论进行教学时，要注重加强知识的积累和储备，将与阅读有关的知识应用到语篇理解中，培养学生语言阅读能力和理解能力。
四、结束语
总之，在对关联理论应用过程中，要注重把握关联理论的本质，即文章理解过程中，能够对“关联性”这一问题进行有效把握。所谓的“关联性”，也就是文章的内在联系，注重把握文章中每一句话的目的性和关联性，改变以往的“朗读—分段—中心思想”的英语阅读教学方法，避免对作者中心思想的分割，能够从部分对整体进行更好地把握。这样一来，才能够真正提升大学英语阅读教学效果。
参考文献：
[1]牛小五.关联理论在大学英语阅读教学中的应用[J].海外英语，2014，16：303-304.
[2]况新华，徐婷.关联理论在大学英语阅读理解教学中的应用[J].海外英语，2014，20：20-21.
[3]徐莹.关联理论在大学英语阅读教学中的应用[J].科技资讯，2013，32：194.
语文理论阅读教学论文范文第5篇
教师阅读教学的方式和方法很大程度上取决于其对阅读本身的理解。阅读一般有两个最主要的目的, 一是给读者带来趣味, 另一个是让读者得到知识和思想。因此, 让学生阅读不止是为了让他们学习单词和语法知识, 更重要的是为了提高他们分析和解决问题的能力、提高认知水平并且获取新的知识。以这样的标准反观我们高中英语阅读教学, 不难发现以下三个主要的问题:
1、教学观念落后, 教学模式单一。
在长期的应试取向下, 教师十分重视阅读教学, 更有“夺阅读, 夺天下”的说法, 因此, 英语课本上的阅读部分是教师讲授的重点。新课改推行十余年了, 教师的阅读教学仍然难以摆脱传统的翻译教学法。“学生主体性的发挥”很大程度上表现为被给予了更多回答问题的机会, 教师以讲解课文中的词汇、语法和句型为主, 忽略利用教材对学生的语篇理解、欣赏和阅读技巧进行训练, 以及对相关背景知识进行介绍。
2、阅读策略和技巧讲解和指导不足。
大多数英语教师在教学过程中忽视了对学生进行阅读策略和阅读技巧的讲解和指导。他们把课文作为知识的载体, 通过某一语言现象进行分析, 然后举例说明, 再通过大量无情境的枯燥的练习达到巩固语言知识的目的。阅读策略和技巧的欠缺, 使学生遇到一些不熟悉的阅读题材时总是力不从心。
3. 忽视学生阅读兴趣的培养。
一些教师把大量的时间花在书本知识的重复和枯燥地操练之上, 把学生人为地圈定在与之密切相关的题海之中, 无暇顾及阅读, 从而忽视了学生英语语言知识的积累及语感语义的培养。长久如此, 教学就会很机械、乏味, 学生的阅读兴趣就会逐渐减小, 以致受到抑制。
在高中英语教学中, 阅读既是高中生学习英语的主要手段, 也是高中英语教学的重要目标。如今我国学生的总体英语阅读能力的现状不容乐观, 相当多的学生阅读能力停滞不前甚至是下降, 难以达到新课标的要求。因此, 将图式理论运用于高中英语阅读教学中, 是十分有必要的一种探索。
二、图式理论
图式是“现存知识” (the pre-existent) , 是大脑为了便于信息储存和处理而将新事物与已有的知识、经历有机地组织起来的一种知识表征形式, 是由相互关联的知识构成的完整的信息系统。德国哲学家康德最早于1804年提出图式这一概念, 在以后的语言学和心理学的产生和发展过程中, 图式概念获得了更新更多的含义。RE·梅耶指出, 不同的理论家对图式有不同的定义, 但一般的定义都包括以下要点:“一般的看法, 图式能运用于范围广泛的情景, 作为理解输入信息的框架;从知识来看, 在记忆中存在的就象人所知道的东西;从结构来看, 图式是围绕某个主题组织的;从理解来看, 图式中有许多空位或空格 (Slot) , 它们可以被某些具体的信息填充。”[1]现代图式理论是认知心理学兴起之后, 在20世纪70年代中期产生的。现代图式理论认为, 图式是一种知识结构, 包括过去反应和体验形成的知觉与评价的知识体, 这些知识相互联系, 较为持久, 图式是以存储的一般概念为基础的。图式可以表征不同抽象水平的知识, 即使同一概念也有不同层次的抽象。因此, 一个语义网络的知识, 可以通过概念间的不同等级排列被镶嵌在图式中, 这就是现代图式理论对图式概念的一般看法。
三、图式理论在阅读教学中的具体应用
新的研究理论认为:阅读过程并不是简单的信息传递和读者被动接受信息的过程, 而是非常活跃的过程, 在此过程中读者自始自终处于积极主动的状态, 不停地对视觉信息进行解码、加工和处理。这一过程不光要求读者有必要的语言能力, 同时对读者的预测机制、认知能力、语篇分析能力提出了较高的要求。
图式理论认为, 读者的阅读能力由三种图式来决定:语言图式、内容图式和形式图式。
1、语言图式。
语言图式指已有的语言知识, 即关于语音、词汇和语法等方面的知识, 《新课程标准》中读的要求之一“能通过分析句子结构理解难句和长句”[2], 正是对学生的语言图式的要求。语言如同构筑大厦的砖石, 没有一定的语言知识作为阅读的基础, 就不可能对文本具有解码的能力, 更无法利用行文的线索去激活已有的内容图式和形式图式, 因此, 建立语言图式是扫清阅读障碍的根本所在[3]。例如, 在NSEFC M3Unit3“The Million Pound Bank Note”的读前活动中, 教师可以拿出一张纸币, 使用头脑风暴法, 让学生用单词说出他们联想到的东西, 然后再拿出一张衣着褴褛的老人的照片, 让他们描述这个老人的生活状态, 从而引出单词和进行单词教学。同时语法知识也是学生必备的图式, 如, 学生不具备分词作状语方面的知识, 就无法理解以下句子“Seen from the hill, the city is more beautiful”, 句中的seen为分词作状语, the city是它的逻辑主语, 并且有着被动的含义, 如果不了解这方面的知识, 学生可能对这个句子的理解就不是很清楚。
2、内容图式。
内容图式指与文章主题有关的内容熟悉度或关于文章内容的背景知识, 即学生对语篇主题和内容范畴的了解程度。它是自上而下的信息处理过程, 也是阅读的最重要的部分, 如果学习者能够有效调用已知领域或经验中的相关知识, 那么就可以帮助学生跨越部分语言障碍, 猜测出文章的含义。因此, 内容图式在阅读理解中的作用大于语言图式, 它能帮助读者预测信息、选择信息和排除歧义, 能加速并提高读者对文章的理解, 在一定程度上能弥补语言知识方面的不足[4]。随着学生语言水平增长到一定的程度语言图式的作用逐渐减弱, 而内容图式的作用逐步增强。此时, 内容图式的作用就比读者的语言图式更重要。当阅读材料的语言隐晦难懂, 学生无法使用“自下而上”的信息处理方式时, 读者就只好使用“自上而下”的方式来处理, 这时内容图式就发挥其巨大的作用。
3、形式图式。
形式图式是指对不同文章体裁的理解还受文章结构的影响, 特定的内容往往需要特定的形式才能表达清楚。因此不同内容的文章有不同的体裁形式, 有不同的组织结构和框架。当学生的语言知识掌握不够, 对文章的内容很陌生, 他在阅读的过程中就会遇到较大的障碍。但是如果读者具有形式图式方面的知识, 即了解各种文体的组织结构和框架, 读者就会感到材料容易理解一些, 形式图式涵盖行文风格、文体、修辞、体裁等方面, 当学生找到不同题材风格结构的文本的规律时, 就比较容易激活已有的知识对文本做出判断、推理和预测, 从而提高其阅读能力。
在这三种图式中, 语言图式是理解文章文字的基础, 内容图式是理解文章内容的依据, 而形式图式则是调用内容的能力, 三者相辅相成, 缺一不可[5]。根据图式理论, 可以将英语阅读教学分为三部分, 即阅读前、阅读中和阅读后。
1、阅读前。在这个过程中, 主要利用图式功能进行文章预测。对于一篇阅读材料, 教师可以根据不同的话题和题材选择不同的导入方式来激活学生头脑里的已有图式, 并预测其内容和结构, 为阅读教学做好铺垫。以NSEFC M6 Unit5Reading—An Exciting Job为例, 教师可以展示有代表性的一些职业图片, 问哪些是他们喜欢的, 如果图片中没有, 请他们描述自己喜欢的工作并给出理由, 这样, 学生就能复习关于职业的单词并预测文章的主题或内容。同时, 教师还可以在讲解语篇之前先让学生了解文章的文体, 如果学生头脑中有相同文体的图式, 老师就很容易激活学生的结构图式, 使复杂的语篇逻辑化、条理化, 便于看清层次结构。而且, 教师也可以在阅读前介绍有关文章的背景知识, 以此来帮助学生更好地理解文中的句子。
2、阅读中。在这个过程中, 利用图式功能对文章结构进行细化处理。在阅读的过程中, 学生需要运用一定的阅读策略来提高自己的英语阅读能力。因此, 在课堂教学的过程中, 教师应该着重培养学生的阅读策略及技巧。而阅读的策略和技巧并不是一成不变的, 它是随着读者阅读目的的不同和阅读材料的不同文体而改变的。因此在教学过程中, 教师应该根据不同的阅读材料和阅读目的来指导学生运用不同的阅读策略和技巧。阅读中, 较常见的阅读策略包括浏览、略读、识别指代关系、猜测词义等等。
3、阅读后。在这个过程中, 充分发挥图式的巩固拓展功能。这一个阶段主要着重语言知识与技能的巩固和综合运用, 发展学生的思维与表达能力。经过前两个阶段, 学生头脑中的图式已经得到了延伸和修正, 因此, 教师可以指导学生整合已有的图式知识和阅读材料, 并在阅读基础上进一步运用和拓展所学内容进行语言输出, 重建新理论, 新知识, 提出新观点。教师可以设置复述、改写、讨论、角色扮演等拓展活动, 使学生达到文章开头提到的阅读的两个主要目的。
四、结束语
总之, 教师在设计阅读教学时, 要围绕英语课程标准, 以学生为主体, 做到科学合理。图式是一种活跃的认知结构, 在阅读理解中起激活、表征、同化、顺应作用, 是提高阅读理解能力的一种有效手段, 教师应该灵活利用图式理论, 不断丰富学生头脑中原有的图式, 阅读时指导学生激活图式、建立图式并运用图式, 重视训练英语阅读技巧, 从而真正提高学生的阅读理解水平。
摘要：高中英语教学的侧重点是培养学生阅读理解能力, 进一步发展综合的语言应用能力。本文试图将运用图式理论于高中阅读教学中, 加强学生对英语文章的整体阅读, 指导学生在阅读三个过程中——读前、读中、读后建立和丰富图式网络, 提高学生英语阅读能力。
关键词：图式理论,阅读,阅读能力
参考文献
[1] 皮连生.智育心理学[M].人民教育出版社.1996.
[2] 教育部.高中英语课程标准 (实验稿) [C].人民教育出版社.2001.
[3] 仇慧.从图示理论视角看阅读策略培养[J].佳木斯教育学院学报, 2010 (5) .
[4] 傅静.图式理论与英语阅读教学:启示与限制[J].安阳师范学院学报, 2004 (4) .
语文理论阅读教学论文范文第6篇
功能语言学家认为, 语篇所扮演的角色不仅是传递信息, 而且是建立一定的人际关系。几乎所有的文本, 如广告、政治演说、文学作品, 甚至新闻报道都不是客观的事实陈述, 而是充满了各种人际意义。跨文化语言学家认为, 语言与文化密切相关, 它必然要传达特定文化的某种思想和价值取向。因此, 如何理解文本的人际意义, 揭示作者的主观倾向和潜在的意识形态, 是语言学家所关心的问题。
系统功能语言学家认为语言是一个意义潜势系统, 任何语言的语法系统是一个选项系统。但在20世纪90年代以前, 对人际功能的研究大多局限于语气和情态系统对人际功能的实现。正如马丁在2000年所指出“那些处理人际意义的方法忽略了细节, 即对话者的感受, 对话者的判断, 以及对话者在他们面对各种现象时所持有的价值观;语气和情态系统对上述现象不能提供一个完整的解释”。20世纪90年代马丁.詹姆斯和他的同事从语篇语义学的角度对人际意义进行了解读。评价理论中的“评价”一词是指用来描述意义潜能领域的总体选择系统。自从它提出以来, 一些语言学家和教育家致力于探索和完善这一新理论。科芬 (1997) 认为评价系统网络为演讲者和作家如何评价社会经验提供了选择。1998年, 怀特将巴赫金的互文性或异义性概念引入到约定俗成的发展过程中, 对约定俗成的系统内未归化的单义性和对话性的异义性进行了区分, 为约定俗成的研究铺平了道路。1998年, 怀特主张, 对评价的主要关注应放在文本或说话者谈判、表达和归化特定意识形态立场的语言资源上。在马丁和怀特进一步划分社会尊严和社会制裁之后, 怀特讨论了态度系统中情感、判断和鉴赏三者之间的相互关系, 并勾勒出级差系统的轮廓。到2005年, 评价理论有了一个比较完整的图景。
马丁提出的评价理论是系统功能语言学中人际功能的延伸。它是一个在圆盘语义层次上分析态度的系统框架, 为我们更好地理解与评价资源和主体间立场协商相关的问题提供了一个分析工具, 开辟了人际意义的新领域。
二、国内外关于评价理论的研究与应用
由于评价理论的历史较短, 以往对评价理论的研究并不丰富。研究主要集中在语篇分析上。研究者通常分析政治演讲、新闻报道、广告、商业包装词、历史评论和自传等中的评价资源。菲茨 (1994) 分析了媒体话语中客观性和主观性的解释。怀特 (1998) 运用评价理论研究了社会评价在新闻报道中的表现方式, 认为所谓无价值、实事求是的新闻报道都带有意识形态色彩。马丁和露丝 (2003) 采用评价理论的方法研究媒介语篇的交互性。卡罗莉·考芬 (2002) 对中学生历史话语进行研究, 发现评价取向越显著的中学生历史话语得分越高。苏珊·胡德 (2003) 将评价理论运用于博士论文的研究中, 总结出客观表达观点的策略自然。利波夫斯基 (2008) 分析了一系列的工作面试语料, 研究了应聘者如何与面试官进行协商, 达成共识。
在中国, 近些年来关于评价理论的研究越来越多。王振华 (2001) 是介绍评价理论的一些背景知识、框架和运作的先驱。此外, 他对该理论的前景作出了预测。王振华还根据评价理论进行了若干研究。200年, 他运用态度系统对中英文硬新闻进行分析, 发现判断在新闻语篇中的使用频率高于情感和欣赏。李战子在评价研究方面也做出了巨大贡献。她 (2004) 总结了评价理论的应用, 并指出了应用中存在的问题。除了这些主要代表人物外, 一些年轻的中国学者还把评价理论运用到话语分析中。方耀 (2007) 尝试将评价理论应用于称赞和性别研究, 发现男性和女性在称赞人的态度资源选择上没有显著差异。刘春宇 (2009) 考察了短篇小说的评价资源, 显示了理论的解释功能。他的研究成果对文学作品的鉴赏和教学提出了启示。高崇娜 (2010) 对《时代》中的人格特征进行了研究, 发现人格特征中蕴含着丰富的态度和投入资源。在态度资源中, 情感和欣赏资源所占比例较高, 而判断资源很少出现在这种语篇中。此外, 异质参与资源在协商主体间立场方面也起着关键作用。金索 (2010) 对参与中的主体间性进行了研究, 为评价理论的分析提供了一个新的视角。齐玉杰 (2010) 探讨了电影中态度资源的模式, 认为符号间关系不仅“乘”了态度的意义, 而且有助于电影的衔接, 态度的互动和发展是电影话语的重要组成部分。它在丰富电影情节中起着重要的作用。苗丽丽 (2011) 分析了中国天气预报的资源, 通过分析, 作者发现说话者很少采取他们的态度或立场, 量化的使用明显多于分级强化的使用。
三、评价理论的理论框架
评价理论将语言中的评价资源分成三大系统:态度、介入和级差。态度系统又分为判断、情感和欣赏三个子系统。介入系统被细化为自言和借言。级差系统主要从语势和聚焦两部分进行讨论语篇中的评价资源。
态度系统涉及对事物、人的性格和人的情感的评价。评价词按照评价的强度加以划分, 在一个纵轴上, 从强到弱, 从正面评价到负面评价。评价可以明确的呈现, 也可以隐含的表达。态度与读者的文化背景和意识形态有一定的相关性。
态度系统是评价理论的核心。它评价评估通过三个维度对所有类型的事物进行评估。这三个维度分别是情感, 判断和欣赏。情感子系统涉及评价者的情绪反应和倾向, 可以通过情感动词、情感的定语关系或情感负载名词来实现。它既可以通过使用情感评价词显性地表达也可以通过文本中的描述或隐喻来进行隐形的表达。判断评价词指的是根据一定社会的伦理或道德规范来评价一个人行为的语言资源。这种态度评价与规则、习俗、社会可接受性、期望的社会要求和价值体系等社会规范密切相关, 据此对人的行为进行正面或负面的评价。通过对判断评价词的分析, 可以推断出作者对行为的伦理或道德评价是赞美和称赞还是批评和谴责。显性判断通常借助判断性词汇来完成。例如, 形容词, 公正、公平、正直、诚实;表示属性和称谓的词, 如受过风雨的人, 他很笨拙;一些名词, 如暴君、骗子、说谎者、英雄;动词, 如欺骗、欺骗、犯罪、获胜, 等等。而隐性判断通常通过描述事实的方式来实现。但是, 这些事实在一定的文化背景下可以引起一定的判断。比如“在寒冷的冬天围坐在一起喝热气腾腾的狗肉汤”, 这对于中国朝鲜族读者来说就是日常温馨生活的描写, 而对于西方的读者来说则是一副非常恐怖的画面。欣赏与情感和评价不同, 它是对过程和自然现象肯定和否定的评价及对事物价值的判断。
介入研究的是对齐和不对齐的主体间关系是如何通过语言进行协商的。如果是自言, 意味着在作者提出的命题中没有其他人的观点, 并且说话者和听话者、作者和读者之间没有交互作用。如果是借言, 则是指作者提出的命题是他人的观点, 作者假借他人之言表达自己的思想与观点。借言的优势是可以灵活地进行话语扩展和话语收缩。通过借言, 可以隐形地强化一个命题是可靠的、有根据, 有效的。也可以中立地承认命题的有效性与可靠性, 也可以使说话者与命题保持距离。而通过让步和反期望, 为了拒绝他人的观点而引用他人的观点也是借言的典型应用。借言最明显体现便是在广告中的应用。广告往往借助他人尤其是知名人士的话语来表达生产商的态度与立场, 从而使生产商弱化了对广告内容所承担的责任。
级差描述是态度系统中情感的强弱和介入系统中主题间介入强度的等级, 级差系统里它包含两个子系统:语势和聚焦。通过语势的提升, 聚焦的锐化, 语言所呈现出的语义值得以提升, 而通过语势的下降, 聚焦的柔化, 语言的语义值得以降低, 通过对语势与聚焦的调节从而实现相应的话语目的。
由于评价理论的发展历史较短, 评价理论还有很大的改进空间, 其应用还有待进一步发展。
四、评价理论在阅读教学中的应用思考
在阅读课上, 教师仅指导学生读懂文章的字面意思是不够的。教师不仅要帮助学生理解作者所说的话, 而且要指导学生了解作者想说和想做的事, 即了解语篇的人际意义。汤普森 (2000) 认为评价是任何文本意义的中心部分。
在阅读教学中, 教师指导学生采用以挖掘语篇中的评价资源为切入点, 以分析评价资源为中心的阅读方法。在这个方法中, 教师将通过提出一系列问题来指导学生进行阅读活动。学生们将会被问到:
根据评价理论, 文章中的那些词是评价词?这些词对你的解读有影响吗?
你在文章中找到判断词了吗?你怎么看待这些判断词的使用?
如果要改变这篇文章的形式, 你认为哪一种更适合, 独白还是对话?
从这些评价词中, 你能推断出作者的价值观念吗?
从这些评价词语中, 你能推断出作者所偏爱的伦理或道德规范吗?
你注意到一些描述传达某些情感的描述吗?
(例如, 在候诊室, 一个把手指放在公文包上, 另一个不停地搓手, 另一个咬指甲, 另一个紧紧抓住椅子的扶手, 一个不停地用手指梳理头发。) 没有任何词可以转换情感。但我们能感受到这些人的情绪。
作者是否以绝对的方式提出了他的要求?你认为作者的意图如何?
评价系统从语篇语义学的角度来解释人际意义。语篇中的评价资源涉及作者对事件或人物的态度、立场、观点和感受。通过分析语篇中的评价资源, 读者可以了解作者在协商中的态度和策略, 重视这些评价资源, 有助于学生揭示作者的主观倾向, 了解作者的价值取向和文化取向。在一个多元文化、多元传统和价值观并存的世界中, 读者能够对语篇中所呈现的价值观作出明智的判断, 能够做出理性的选择是非常重要的。
本论文存在一定的局限性。由于评价理论的历史较短, 其理论体系有待进一步研究。例如, 情感与判断、判断与鉴赏等子系统的分工并不十分明确, 存在某些重叠。其次本文是对评价理论在教学中的应用做相应的展望, 所提出的方法还需要结合着实际教学进行一定的改进。
摘要：评价理论是否可以用来指导阅读教学?汤普森 (2000) 指出评价是任何语篇意义的一个核心部分, 任何对语篇的人际意义的分析都必须涉及其中的评价。很多评价是由词语表示的, 用语法结构本身表达评价相当少。评价理论是从词汇的角度研究语篇中的评价资源, 即研究在语篇中表达情感, 表明价值, 协商社会关系及联盟读者的词汇。因此, 在评价理论的启发下, 笔者试探性地提出了一种教学方法, 其侧重点在指导学生分析语料中的评价资源。通过对语篇中的评价资源的分析, 学生能够更好的理解作者的态度及协商技巧, 从而对语篇中所蕴含的意识形态和价值观能够做出明智的判断, 在多声的信息时代做出合理的选择。
关键词：评价理论,教学方法
参考文献
[1] Lipovsky C.Constructing affiliation and solidarity in job interviews[J]. Discourse&Communication. 2008 (2) :411-432.
[2] MartinJR.Beyondexchange:APPRAISALsystemsinEnglish[C].In Evaluation in Text:Authorial Stance and the Construction of Discourse. Hunston, S.&Thompson, G. eds. Oxford:Oxford UP, 2000:142-175.
[3] MartinJR, DavidR.Working with Discourse[M]. London&New York:Continuum, 2003.
[4] Thompson G. Introducing Functional Grammar[M]. Second ed. London:Hodder Arnold, 2008.
[5] White P R R. Appraisal—the Language of Evaluation and Stance[M]. In Verschueren J J, Ostman J, Blommaert C, Bulcaen, eds. The Handbook of Pragmatics. Philadelphia:John Benjamins, 2002.
[6] White P R R. Telling media tales:the News Story as Rhetoric[D].Sydney:University of Sydney, 1998.
[7] 房垚.评价系统下的汉语恭维语性别差异研究[D].广州:广东外语外贸大学, 2007.
[8] 胡壮麟.语篇的评价研究[J].外语教学, 2009 (1) :1-6.
[9] 靳锁.介入中的主体间性[D].济南:山东大学, 2010.