管理力范文第1篇
我向公司正式提出辞职。
我自2010年6月6日进入三甲公司，到现在已经一年有余了，正是在这里我开始踏上了社会，完成了自己从一个学生到社会人的转变。 在过去的一年多里，公司给予了我许多学习和锻炼的机会，开阔眼界、增长见识。我对公司给予的照顾表示忠心的感谢!但是，经过近段时间的思考，我越来越迷惘!我越来越觉得现在的工作、生活离自己想要的越来越远。所以，我必须离开，去过我思想深处另一种有别于目前的生活。我想，生活应该是在选择到适合自己的道路以后，再持之以恒地坚持!
管理力范文第2篇
【教材内容分析】
《二力平衡》是人教版九年级物理第十二章第六节的教学内容。本节教学内容是牛顿第一定律研究的需要与补充，也是物理中分析问题的一种重要方法，这种方法在现实以后的学习过程中会经常使用，故本节教学内容是力学中的一个重点和关键。
【教学目标】
1.知识与技能
(1)知道二力平衡的条件。
(2)知道二力平衡时物体的运动状态。
2.过程与方法
(1) 通过学生活动，学会设计–实验–分析-归纳的探究方法
(2)学会从分析一个物体上受几个力能知道这几个力的平衡关系。
3.情感态度与价值观
通过探究二力平衡的条件,培养学生树立用实验方法解决物理问题的思想。
【教学重点与难点】
重点 通过实验探究使学生的认知结构中建立二力平衡条件的过程。
难点 二力平衡时物体的运动状态并由此进一步明确力和运动的关系。
【学情分析】
学生在本章中已经学习了力、牛顿第一定律的相关内容，了解物体运动状态改变与力的关系，这些内容为学习本节内容提供了必要的知识基础。但学生已有的经验认识存在着一定的错误，这些错误的经验认识对平衡力理解和应用会产生思维障碍。
【教学策略的选择与设计】
以复习旧课、提出新问题引入新课，再通过讨论建立平衡力的概念，然后通过实验探究建立二力平衡的条件，在此基础上，联系实际使学生进一步明确力合运动的关系并学会分析解决相关问题的方法。
【教学资源】
木板、木块、滑轮、细绳、钩码。
【教学过程】
一. 复习提问，导入新课。 1.牛顿第一定律的内容是什么? 2.自然界是否存在不受力的物体?
3.牛一定律告诉我们：物体不受力时总保持静止状态或匀速直线运动状态，而在现实中物体受了力的作用仍会保持静止状态或匀速直线运动状态的情况也是普遍存在的。这二者之间究竟有什么联系呢?
二. 进行新课
1. 二力平衡的概念。
分析讨论 ：(1)静止在水平桌面的物理课本受到哪些力的作用? (2)在平直公路上行驶的汽车受到哪些力的作用?
教师引导学生讨论使学生知道什么是平衡力，什么是二力平衡。
2. 二力平衡的条件。
提出问题：二力平衡应满足哪些条件?
猜想：引导学生根据生活经验提出猜想。
实验探究：实验前先让学生根据问题设计一个实验方案，然后对学生提出的实验方案进行讨论修改，对设计有困难的学生可让其参照课本上的实验方案，最后让学生根据设计的方案自主探究物体处于静止状态时二力平衡的条件。
分析与结论：让各小组陈述实验结果，然后在讨论的基础上得出二力平衡的条件。
3. 平衡力下物体的运动状态。
提出问题: 保持静止状态或匀速直线运动状态的物体一定不受力吗?若受到力的作用，这些力一定满足什么条件?请举例说明。
教师小结:物体在平衡力的作用下一定保持静止状态或作匀速直线运动。
4. 应用讨论。
问题：悬挂的电灯受哪些力的作用?若电灯所受重力大小为200牛，则电线对灯的拉力多大? 三. 课堂小结
12 - 6二力平衡 1.平衡力
一个物体在几个力的作用下，如果保持静止或匀速直线运动状态，我们就说这几个力平衡。这时物体就处于平衡状态。如果两个力作用在物体上且物体处于平衡状态，就说这两个力平衡(二力平衡)
2.二力平衡的条件
(1)同物 ;(2)等大 ;(3) 反向 ;(4) 共线 。
3.平衡力下物体的运动状态。
平衡力
管理力范文第3篇
胜任力是1973年DavidMcClelland提出的概念，主要指直接影响工作绩效的个人条件和行为特征[1]。之后，胜任力概念进一步具体化，Fleish-man等将胜任力归纳为知识、技能、能力、激励、理念、价值观和兴趣的综合。并且提出胜任力的有效发挥，很大程度上会受到工作环境、工作条件以及岗位特征的影响[2]。国内胜任力研究自20世纪90年代末开始，逐渐成为管理领域关注的焦点[3]，也有学者将胜任力模型引入到高校教师管理方面，如徐锋研究了基于胜任力模型的高校教师信息化管理[4];王健等对高校教师胜任力模型进行研究及应用[5];熊科就基于胜任力模型的高校教师人力资源管理改革工作进行研讨并实践[6]。本文结合广州大学机电工程系CDIO工程教育改革实际情况，借鉴胜任力概念，构建教师CDIO胜任力模型，并应用到日常教学管理中，为工科院系的教学管理提供参考思路。
1机电系教师CDIO胜任力模型
广州大学机电工程系自2008年开始实施CDIO工程教育改革试点，先后制定了2008～2009级改进性人才培养方案、2010级CDIO机电工程人才培养方案、2012级CDIO改善型机电工程人才培养方案。从人才培养方案和课程大纲演变过程看到，教师教学胜任力较其他普通机电院系有一定的特殊性:知识深度与广度、实践技能的全面性、学生评价的全面性等方面有更高的要求。根据这种情况，构建的教师CDIO胜任力模型包括教师CDIO胜任力内容、教师CDIO胜任力提升机制、教师CDIO胜任力评价三个方面。
1.1教师CDIO胜任力内容
教师CDIO胜任力内容包括10个方面:教师的学习能力、教育能力、专业综合能力(包括教师工程背景与实践能力)、创新能力、管理能力、思想道德素质、身心健康素质、亲和力、工作热情度、沟通技能。学习能力是指教师获取信息、掌握新知识、增长专业技能的能力。学习能力使教师具备自学习能力、指导学生学习的能力、科研能力，并使教师不断获取本领域的新技术、新进展，及时进行技术与知识更新。例如机械原理教学，教师要能及时获取机械原理研究的进展状况，将新技术(如机构自由度的计算、变胞机构等)融入到教学中;教育能力是教师在教学过程中引导和帮助学生学习知识的技能综合，并指导学生树立正确的世界观、人生观和价值观。例如机械课程教学中，要能根据课程的不同，调整教学方法，提升教学效果，让学生掌握更多更深的专业知识。专业综合能力是教师传授专业知识的基础，教师应掌握本专业领域的基础知识，除了对传授的课程知识非常熟悉外，还需熟悉邻近领域的知识，如机械设计课程教学也需要提到一些力学、机构、机械控制等方面的知识。在CDIO工程教育中，教师的专业综合能力还包括其工程背景和实践能力，能够给学生介绍知识的工程背景，并在实践教学中有效地指导学生;创新能力是教师不断超越自我和现状并取得新成绩的能力，包括创新观念、创新思维、创新方法、创新集成等方面。由于学生群体生活环境不断变化，教育理念也应与时俱进，要在教学过程中及时发现问题、提出新的教学方法、驱动项目，敢于不断突破、不断创新。例如，随着机械设计技术的发展，机械CAD/CAE/CAM一体化技术应用越来越广泛而且相当实用，在相关课程教学中，可以将这些平台融入到教学中，提高学生的学习积极性;管理能力是教师在教学过程中的调控能力及教学团队的管理能力，包括领导能力、培养骨干能力、整合资源能力、组织协调能力等，使学生处于高效学习状态。例如，在课堂教学过程中对教学进度与课堂秩序的掌控能力，有助于获得良好的教学效果;思想道德素质包括思想素质、政治素质和道德素质。教师具备较高的思想道德素质，有助于全身心地投入教学中，并具备乐于奉献的精神，易于服从教学管理;身心健康素质要求教师有充沛的精力、健壮的体质、敏捷的反应及健康的人格和心理状态。身心健康的教师能够心平气和地对待教学工作，也利于客观地评价学生;亲和力是指教师能与学生建立相互信任的关系，形成一种无声的感召力，能够融入学生群体。亲和力高有利于教师与学生交流，真正了解学生学习中存在的问题，为不断完善教学奠定基础;工作热情度要求教师甘于奉献、能为教育事业全身心的投入;沟通技巧是教师与学生或教师间信息传输及时与准确的技能，包括良好的语言表达能力、良好的沟通与倾听技巧，能够在沟通中捕捉信息、发现问题、沟通思想、适时指导。从上面的分析看到，教师的CDIO胜任力涵盖的方面比较广，很难要求教师一开始就具备如此的胜任力，因此需要有提升机制和评价体系促进教师胜任力提升。
1.2教师CDIO胜任力提升机制
教师CDIO胜任力提升是一个值得关注的问题。这里应注意到教师胜任力受一些因素的影响，如自身素质、学校环境、社会环境，如图2所示。其中自身素质包括知识与技能(教师对专业领域知识与技术的掌握情况)、个性行为特征(教师的人格特征及其典型行为方式)、智商与情商、动机与需要(教师为达到一定目标而采取行动的内驱力);学校环境包括岗位特征(岗位应与个人能力匹配)、激励因素(要有教师价值认可、工作成就感、良好的福利待遇及个人发展空间)、校园文化(有利于教师CDIO胜任力发展的校园文化)、进阶计划(学校的远景规划、满足教师不断进阶的发展空间);社会环境包括政策、社会习惯、文化传统、道德风气、价值观、经济发展水平、创新方法推广等。教师的CDIO胜任力不是与生俱来，而是在学校和社会环境下不断学习与积累的结果，这种学习与积累直接影响胜任力的发展和形成，故从这些影响因素中寻求胜任力提升机制，根据胜任力内容及各影响因素。教师胜任力提升主要靠教师的自学习与内外部的激励。教师通过不断学习(探索反思)，使专业技能、思维能力、创新能力、再学习能力、抗压能力等得到加强与拓展，是对原有胜任力的一个扩展与重构的过程。教学这种自学习需要一种动力支撑，这个动力需要内外部的激励来维持，内部激励来自教师自身的进步要求、自我目标实现的需要;而外部激励需要学校环境和社会环境给予激励，如选派进修、鼓励、奖励、认可等。同时也应看到，教师胜任力的提升是无止境的，并随着时代的进步需要不断完善与更新，表现为一个螺旋上升的通道。对于教师专业综合能力的提升，针对理论与实践采用对应的方案:(1)定期选派教师去国内外知名高校做访问学者，参与机械专业领域比较知名的课题组的科研工作，了解专业领域的发展前沿，丰富教师的专业新知识、新技术;(2)定期选派教师特别是青年教师去企业挂职锻炼，让教师脱产去知名企业从事技术工作，使教师在工程实践中了解制造工艺、解决工程实际问题，提升其实践能力。
1.3教师CDIO胜任力评价
根据教师CDIO胜任力提升的机制，需要建立一个有效的评价方案。根据先前的工作经验，引入CMM评价方法。CMM是美国卡耐基梅隆大学软件工程研究所推出的评估软件能力与成熟度的一套方法，提供了一个过程能力阶梯式进化的框架，阶梯分为5个不断进化的级别。中南大学的胡志刚、陈启元等人将CMM模型引入到CDIO教学中的学生与教师的能力评估与提升中。参考他们的成果，结合广州大学机电工程系实际情况，建立了适合本系师生CDIO能力评估与提升的方法[7，8]。引入一些柔性元素，如对教师CDIO能力评价，评估指标包含基本素质、教学环节、教学内容、教学技巧、知识更新、实践设计、实践实施、培养效果等8项一级指标，并细化设计了30项二级指标，评价结果分为5个等级(优、良、中、合格、不合格)。这个评价结果通常采用模糊评价方法，因这些指标很难用一个确切的值来衡量。也考虑到教师从事的是创造性活动，创造性活动充满了不确定性和偶然性，且教学活动本身难以直接计量，所以创造性工作也难以量化。对于这些无法直接定量出来的问题进行模糊化处理，给定一个模糊的区间值，再经过统计回归，这样的评价结果能够让教师接受，有利于保护教师的积极性和创造性[9]。在教师CDIO胜任力评价中主要基于过程、综合评价的原则，使教师胜任力得到充分认可、给出改进方向、提供改善与提升动力。CDIO胜任力提升与评价是相互促进的，通过评价找到胜任力不足的方面，进而改善提升，再评价再提升。最终目的是使教师的CDIO能力呈螺旋阶梯不断上升。根据对教师胜任力模型各个部分的分析，教师CDIO胜任力模型如图4所示。胜任力内容和影响因素是基础，是胜任力评价和提升的对象。胜任力评价与胜任力提升模块相互作用，并对胜任力内容及其影响因素进行肯定或者否定，给出改善点和改善方案。影响因素是胜任力内容的延伸和控制因素，为胜任力内容、胜任力提升提供关键控制点。
2基于CDIO胜任力的教学管理
基于CDIO胜任力的教学管理要对教师CDIO胜任力内容、胜任力影响因素进行具体分析，而后通过胜任力评价和胜任力提升机制促进教师不断完善、提升胜任力，并在此过程中实现自管理，减少教学管理压力。将教师CDIO胜任力引入到教学管理中可以协助解决教学管理的难题，如排课困难、教师责任心不够等。广州大学机电工程系的主要做法如下。1)根据教师胜任力安排课程。在CDIO改革初期，根据CDIO标准和项目驱动原则，设计了一套综合课程体系，该课程体系的课程往往涉及不同领域的知识内容，一位教师有时无法胜任，需要多位教师共同承担，这样会带来一些问题，如知识点的衔接、排课困难等。引入胜任力模型后，根据教师的专业技能将课程细分，使课程符合教师的专业技能(同时也要求教师主动适应课程知识的更新)，这样教学过程由一位教师掌控，使得教学连续性、教师成就感增强，教学效果得到改善。这个方案在2012年和2013年人才培养方案中得到进一步完善。2)通过胜任力模型提升教师责任感。教学管理过程中需要教师提交各种教学文件，如教学进度表、实习计划、及时批改作业等。教师CDIO胜任力内容中就有工作热情度、思想道德素质、管理能力的要求，通过教师对自身胜任力的提升，有序地完成各项教学文件的主动提交，这样可以进一步减缓管理人员的压力。此方案在实施时需要学校政策(规章制度)与激励的支持。3)通过教师胜任力的提升完成课程知识更新。科技进步日新月异，专业知识的传授需要随时代的发展而不断更新。而实际中会出现课程适应教师的现象，即教师会什么，课程的大纲就怎么编，这个现象不利于学生接受新知识，也不利于科技进步。教师胜任力提升机制中要求教师不断自学习，及时完成知识更新，有利于培养适应专业科技发展需要的学生。这个机制同样激励教师提升其实践能力，通过到国内外知名高校访学与去企业进行实践能力培养，改善教师的工程实践能力，了解专业知识的工程背景，并提升教师胜任项目驱动教学的能力，改善实践教学效果。4)利用教师胜任力模型改善管理方法。在教学管理中，充分考虑教师胜任力，不断创新管理方法，逐步实施柔性化管理。建立柔性化激励机制、柔性化决策机制、柔性化评价机制、柔性化沟通机制的具体实施方案，并采用TRIZ理论理想化水平评估柔性化教学管理的理想化水平。这种管理模式能够提升管理效率，实现管理目标，在管理实践中能够有效减少矛盾，实现和谐管理。
3结束语
为了有效地进行CDIO教学管理，本文将胜任力模型引入教学管理中，建立教师CDIO胜任力模型，包含10个方面的内容。并分析了教师胜任力影响因素，建立由自学习与激励循环的胜任力提升机制与评价方案，结合CMM模型、柔性管理、TRIZ理想化水平评估，改善工程教学管理，提升管理效率、减少矛盾。本方法需要进一步实践检验，并将后续再完善与优化。
参考文献
[1]McclellandDC.Testingforcompetenceratherthanforintelligence[J].AmericanPsychologist，1973，(28):1-14.
[2]Flesihma.Patternsofleadershipbehaviorrelatedtoemployeegriev-ancesandturnover[J].PersonnelPsychology，1990，(5):43-45.
[3]卿慧丰.创新型企业R&D人员胜任力评价体系与提升策略研究[D].哈尔滨:哈尔滨理工大学，2010.
[4]徐锋.基于胜任力模型的高校教师信息化管理研究[D].南京:南京师范大学，2008.
[5]王健，井西学，彭云龙.高校教师胜任力模型研究及其应用[J].管理观察，2008，(24):114-115.
[6]熊科.基于胜任力模型的高校教师人力资源管理改革与实践[J].科技创业月刊，2013，(2):89-91.
[7]江帆，张春良，王一军，等.CDIO开放教学模式研究[J].教学研究，2012，35(2):27-32.
[8]江帆，张春良，王一军，等.基于知识点优化的CDIO教学改革实践[J].教学研究，2013，36(1):81-84.
管理力范文第4篇
【摘要】如今有越来越多的企业借助胜任力相关理论对其人力资源的各个环节进行管理，胜任力模型在企业内部的成功应用得到了大众的认可。本文从胜任力这一概念出发，对胜任力模型的构建进行进一步阐释，随后根据现有文献对胜任力模型在企业中的应用成果进行归纳总结，最后以招聘与培训、新凑、绩效为脉络对胜任力模型在其中发挥的作用进行探讨。
【关键词】胜任力;胜任力模型;招聘;绩效;薪酬
随着对企业人力资源管理工具的不断开发与深入了解，人们引入了“胜任力”这一概念并进一步提出“胜任力模型”来造福企业人力资源管理中的招聘、绩效、薪酬等环节。据统计，《财富》500强中已有超过50%的公司应用胜任力模型;一项基于全球426家公司的调查中显示，这些公司胜任力模型的应用实践比例已高达80%。
由此可见“胜任力”以及“胜任力模型”已经得到了企业的广泛认可，接下来本文将对胜任力以及胜任力模型的相关概念进行进一步介绍，同时归纳与总结这一工具在企业人力资源管理中的实际应用情况。
一、 胜任力的概念
“胜任力”这一概念最早出自于美国哈佛大学的教授麦克利兰，他认为要选出适合企业的人才不能以一些智力水平测试为依据，胜任力才是区分表现优异者和表现平庸者的真正依据。[1]
简而言之，胜任力即员工能够合理处理其所在岗位工作所需具备的能力。“合理处理其所在岗位工作”意味着员工工作的完成需要取得优异的成绩，能够得到大家的认可;“能力”不仅仅指员工的知识、技术、才能等浅层次的能力，还包括员工的性格、素质、动机等深层次的能力。
二、 胜任力模型的构建
胜任力模型的构建可以分为三个阶段：[2]
（1）搜集信息阶段。此阶段首先要成立一个专门的模型开发团队，然后对企业内部岗位进行分析和分类，最后根据企业的实际情况确立合适的绩效标准。
（2）模型开发阶段。这一阶段的工作不仅包括对现状的调查、对相关人员的访谈，还需要对搜集到的信息進行整理与提取，因此这一阶段具有工作量大、负责人员素质要求高的特点。
（3）验证和修正阶段。适用于企业的胜任力模型的初步成型并不意味着整个模型的开发已经完全结束，不仅需要通过实际运用测试对模型进行进一步地验证，还需要针对不断发展、变化的企业环境进行反复地修正。
三、胜任力模型在人力资源管理中的作用
（一）员工招聘与培训环节
1.招聘说明与工作说明书
企业需要借助胜任力模型明确企业所需人才所必须具备的特定素质，以提升员工与岗位的适配程度。
2.面试过程控制
大家所熟知的新东方教育集团就很重视应聘者是否具备胜任力模型中的感染力、幽默感、积极向上、充满正能量等的指标维度，在招聘过程中就会对这些指标进行考评，聘用具备这些胜任力的人员。[3]
3.培训设计
胜任力模型在培训设计上的应用主要体现在以下几个方面：
（1）培训需求的评估，通过对胜任力要素的细化归纳员工特点，采用问卷调查出各个特点的均值并将它们与胜任力指标要素进行对比评估培训需求。
（2）培训计划的优化，聚焦于胜任力模型中培训周期更长的对于社会角色、自我概念、特质、动机等方面。
（3）培训内容的调整，比如某电网供电企业针对不同部门员工所需胜任力设置不同的培训课程。
（4）培训方法的分类，比如某经济型连锁酒店对基层管理人员通常适用案例分析法、销售人员通常适用角色扮演法，运用户外拓展法来培养员工个人特质等[4]。
（二）薪酬管理环节
企业胜任力模型在人力资源管理薪酬管理环节主要体现在个人和企业两个层面，接下来将分别对胜任力模型在这两个层面发挥的作用进行阐述。
1.企业层面
由于胜任力模型在企业薪酬管理的流程中根据员工的知识、素质、能力、价值认同等维度来确定其薪酬水平，因此该薪酬体系能够反映公司的竞争策略以及核心价值观，从而增强公司竞争优势和适应能力。
2.个人层面
胜任力模型在薪酬管理环节的应用能够对员工产生激励作用[5]，比如华为的薪酬制度就代表了公司对于员工价值的认同，能够激发员工的工作热情和创造力。[6]
（三）绩效考核环节
相关研究表明，胜任力模型是应用于绩效考核中得一个主要方法。从长远来看，胜任力模型在应用过程中的准确率能够高达95%以上[7]，因此得到了很多企业的青睐。胜任力模型能够有如此高的应用准确率的原因为胜任力的概念中包含了丰富的绩效特征，它预示着未来绩效的潜力与转化性能，因此胜任素质对于绩效高低有着决定作用。[8-9]
参考文献：
[1]David C.McClelland. Testing for competence rather than for "intelligence." [J].American Psychologist，1973，28（1）：1-14.
[2]吴时昊.基于胜任力分析下的企业人才招聘[J].商讯，2021（20）：92-94.
[3]霍超杰. 基于胜任力评价的HX教育集团招聘问题研究[D].中原工学院，2021.DOI：10.27774/d.cnki.gzygx.2021.000013.
[4] 盛万里. 基于胜任力的A经济型连锁酒店营销人员培训体系优化研究[D].安徽财经大学，2021.DOI：10.26916/d.cnki.gahcc.2021.000204.
[5] 付婧卿.胜任力模型下的建筑施工企业人力资源管理[J].中小企业管理与科技（中旬刊），2020（08）：29-30.
[6] 李珍.制度激励、领导追随与知识型员工胜任力研究[J].合作经济与科技，2021（15）：92-94.DOI：10.13665/j.cnki.hzjjykj.2021.15.040.
[7] 邹丽杰.胜任力模型视角下的人力资源绩效管理体系构建[J].人力资源，2020（14）：76-77.
[8] 张芊雪.人力资源绩效管理体系构建：胜任力模型视角[J].中国集体经济，2019（01）：118-119.
[9]陈玲. MA公司研发人员胜任力-绩效二维评价研究[D].河海大学，2021.DOI：10.27112/d.cnki.ghhau.2021.000001.
管理力范文第5篇
胜任力是1973年DavidMcClelland提出的概念，主要指直接影响工作绩效的个人条件和行为特征[1]。之后，胜任力概念进一步具体化，Fleish-man等将胜任力归纳为知识、技能、能力、激励、理念、价值观和兴趣的综合。并且提出胜任力的有效发挥，很大程度上会受到工作环境、工作条件以及岗位特征的影响[2]。国内胜任力研究自20世纪90年代末开始，逐渐成为管理领域关注的焦点[3]，也有学者将胜任力模型引入到高校教师管理方面，如徐锋研究了基于胜任力模型的高校教师信息化管理[4];王健等对高校教师胜任力模型进行研究及应用[5];熊科就基于胜任力模型的高校教师人力资源管理改革工作进行研讨并实践[6]。本文结合广州大学机电工程系CDIO工程教育改革实际情况，借鉴胜任力概念，构建教师CDIO胜任力模型，并应用到日常教学管理中，为工科院系的教学管理提供参考思路。
1机电系教师CDIO胜任力模型
广州大学机电工程系自2008年开始实施CDIO工程教育改革试点，先后制定了2008～2009级改进性人才培养方案、2010级CDIO机电工程人才培养方案、2012级CDIO改善型机电工程人才培养方案。从人才培养方案和课程大纲演变过程看到，教师教学胜任力较其他普通机电院系有一定的特殊性:知识深度与广度、实践技能的全面性、学生评价的全面性等方面有更高的要求。根据这种情况，构建的教师CDIO胜任力模型包括教师CDIO胜任力内容、教师CDIO胜任力提升机制、教师CDIO胜任力评价三个方面。
1.1教师CDIO胜任力内容
教师CDIO胜任力内容包括10个方面:教师的学习能力、教育能力、专业综合能力(包括教师工程背景与实践能力)、创新能力、管理能力、思想道德素质、身心健康素质、亲和力、工作热情度、沟通技能。学习能力是指教师获取信息、掌握新知识、增长专业技能的能力。学习能力使教师具备自学习能力、指导学生学习的能力、科研能力，并使教师不断获取本领域的新技术、新进展，及时进行技术与知识更新。例如机械原理教学，教师要能及时获取机械原理研究的进展状况，将新技术(如机构自由度的计算、变胞机构等)融入到教学中;教育能力是教师在教学过程中引导和帮助学生学习知识的技能综合，并指导学生树立正确的世界观、人生观和价值观。例如机械课程教学中，要能根据课程的不同，调整教学方法，提升教学效果，让学生掌握更多更深的专业知识。专业综合能力是教师传授专业知识的基础，教师应掌握本专业领域的基础知识，除了对传授的课程知识非常熟悉外，还需熟悉邻近领域的知识，如机械设计课程教学也需要提到一些力学、机构、机械控制等方面的知识。在CDIO工程教育中，教师的专业综合能力还包括其工程背景和实践能力，能够给学生介绍知识的工程背景，并在实践教学中有效地指导学生;创新能力是教师不断超越自我和现状并取得新成绩的能力，包括创新观念、创新思维、创新方法、创新集成等方面。由于学生群体生活环境不断变化，教育理念也应与时俱进，要在教学过程中及时发现问题、提出新的教学方法、驱动项目，敢于不断突破、不断创新。例如，随着机械设计技术的发展，机械CAD/CAE/CAM一体化技术应用越来越广泛而且相当实用，在相关课程教学中，可以将这些平台融入到教学中，提高学生的学习积极性;管理能力是教师在教学过程中的调控能力及教学团队的管理能力，包括领导能力、培养骨干能力、整合资源能力、组织协调能力等，使学生处于高效学习状态。例如，在课堂教学过程中对教学进度与课堂秩序的掌控能力，有助于获得良好的教学效果;思想道德素质包括思想素质、政治素质和道德素质。教师具备较高的思想道德素质，有助于全身心地投入教学中，并具备乐于奉献的精神，易于服从教学管理;身心健康素质要求教师有充沛的精力、健壮的体质、敏捷的反应及健康的人格和心理状态。身心健康的教师能够心平气和地对待教学工作，也利于客观地评价学生;亲和力是指教师能与学生建立相互信任的关系，形成一种无声的感召力，能够融入学生群体。亲和力高有利于教师与学生交流，真正了解学生学习中存在的问题，为不断完善教学奠定基础;工作热情度要求教师甘于奉献、能为教育事业全身心的投入;沟通技巧是教师与学生或教师间信息传输及时与准确的技能，包括良好的语言表达能力、良好的沟通与倾听技巧，能够在沟通中捕捉信息、发现问题、沟通思想、适时指导。从上面的分析看到，教师的CDIO胜任力涵盖的方面比较广，很难要求教师一开始就具备如此的胜任力，因此需要有提升机制和评价体系促进教师胜任力提升。
1.2教师CDIO胜任力提升机制
教师CDIO胜任力提升是一个值得关注的问题。这里应注意到教师胜任力受一些因素的影响，如自身素质、学校环境、社会环境，如图2所示。其中自身素质包括知识与技能(教师对专业领域知识与技术的掌握情况)、个性行为特征(教师的人格特征及其典型行为方式)、智商与情商、动机与需要(教师为达到一定目标而采取行动的内驱力);学校环境包括岗位特征(岗位应与个人能力匹配)、激励因素(要有教师价值认可、工作成就感、良好的福利待遇及个人发展空间)、校园文化(有利于教师CDIO胜任力发展的校园文化)、进阶计划(学校的远景规划、满足教师不断进阶的发展空间);社会环境包括政策、社会习惯、文化传统、道德风气、价值观、经济发展水平、创新方法推广等。教师的CDIO胜任力不是与生俱来，而是在学校和社会环境下不断学习与积累的结果，这种学习与积累直接影响胜任力的发展和形成，故从这些影响因素中寻求胜任力提升机制，根据胜任力内容及各影响因素。教师胜任力提升主要靠教师的自学习与内外部的激励。教师通过不断学习(探索反思)，使专业技能、思维能力、创新能力、再学习能力、抗压能力等得到加强与拓展，是对原有胜任力的一个扩展与重构的过程。教学这种自学习需要一种动力支撑，这个动力需要内外部的激励来维持，内部激励来自教师自身的进步要求、自我目标实现的需要;而外部激励需要学校环境和社会环境给予激励，如选派进修、鼓励、奖励、认可等。同时也应看到，教师胜任力的提升是无止境的，并随着时代的进步需要不断完善与更新，表现为一个螺旋上升的通道。对于教师专业综合能力的提升，针对理论与实践采用对应的方案:(1)定期选派教师去国内外知名高校做访问学者，参与机械专业领域比较知名的课题组的科研工作，了解专业领域的发展前沿，丰富教师的专业新知识、新技术;(2)定期选派教师特别是青年教师去企业挂职锻炼，让教师脱产去知名企业从事技术工作，使教师在工程实践中了解制造工艺、解决工程实际问题，提升其实践能力。
1.3教师CDIO胜任力评价
根据教师CDIO胜任力提升的机制，需要建立一个有效的评价方案。根据先前的工作经验，引入CMM评价方法。CMM是美国卡耐基梅隆大学软件工程研究所推出的评估软件能力与成熟度的一套方法，提供了一个过程能力阶梯式进化的框架，阶梯分为5个不断进化的级别。中南大学的胡志刚、陈启元等人将CMM模型引入到CDIO教学中的学生与教师的能力评估与提升中。参考他们的成果，结合广州大学机电工程系实际情况，建立了适合本系师生CDIO能力评估与提升的方法[7，8]。引入一些柔性元素，如对教师CDIO能力评价，评估指标包含基本素质、教学环节、教学内容、教学技巧、知识更新、实践设计、实践实施、培养效果等8项一级指标，并细化设计了30项二级指标，评价结果分为5个等级(优、良、中、合格、不合格)。这个评价结果通常采用模糊评价方法，因这些指标很难用一个确切的值来衡量。也考虑到教师从事的是创造性活动，创造性活动充满了不确定性和偶然性，且教学活动本身难以直接计量，所以创造性工作也难以量化。对于这些无法直接定量出来的问题进行模糊化处理，给定一个模糊的区间值，再经过统计回归，这样的评价结果能够让教师接受，有利于保护教师的积极性和创造性[9]。在教师CDIO胜任力评价中主要基于过程、综合评价的原则，使教师胜任力得到充分认可、给出改进方向、提供改善与提升动力。CDIO胜任力提升与评价是相互促进的，通过评价找到胜任力不足的方面，进而改善提升，再评价再提升。最终目的是使教师的CDIO能力呈螺旋阶梯不断上升。根据对教师胜任力模型各个部分的分析，教师CDIO胜任力模型如图4所示。胜任力内容和影响因素是基础，是胜任力评价和提升的对象。胜任力评价与胜任力提升模块相互作用，并对胜任力内容及其影响因素进行肯定或者否定，给出改善点和改善方案。影响因素是胜任力内容的延伸和控制因素，为胜任力内容、胜任力提升提供关键控制点。
2基于CDIO胜任力的教学管理
基于CDIO胜任力的教学管理要对教师CDIO胜任力内容、胜任力影响因素进行具体分析，而后通过胜任力评价和胜任力提升机制促进教师不断完善、提升胜任力，并在此过程中实现自管理，减少教学管理压力。将教师CDIO胜任力引入到教学管理中可以协助解决教学管理的难题，如排课困难、教师责任心不够等。广州大学机电工程系的主要做法如下。1)根据教师胜任力安排课程。在CDIO改革初期，根据CDIO标准和项目驱动原则，设计了一套综合课程体系，该课程体系的课程往往涉及不同领域的知识内容，一位教师有时无法胜任，需要多位教师共同承担，这样会带来一些问题，如知识点的衔接、排课困难等。引入胜任力模型后，根据教师的专业技能将课程细分，使课程符合教师的专业技能(同时也要求教师主动适应课程知识的更新)，这样教学过程由一位教师掌控，使得教学连续性、教师成就感增强，教学效果得到改善。这个方案在2012年和2013年人才培养方案中得到进一步完善。2)通过胜任力模型提升教师责任感。教学管理过程中需要教师提交各种教学文件，如教学进度表、实习计划、及时批改作业等。教师CDIO胜任力内容中就有工作热情度、思想道德素质、管理能力的要求，通过教师对自身胜任力的提升，有序地完成各项教学文件的主动提交，这样可以进一步减缓管理人员的压力。此方案在实施时需要学校政策(规章制度)与激励的支持。3)通过教师胜任力的提升完成课程知识更新。科技进步日新月异，专业知识的传授需要随时代的发展而不断更新。而实际中会出现课程适应教师的现象，即教师会什么，课程的大纲就怎么编，这个现象不利于学生接受新知识，也不利于科技进步。教师胜任力提升机制中要求教师不断自学习，及时完成知识更新，有利于培养适应专业科技发展需要的学生。这个机制同样激励教师提升其实践能力，通过到国内外知名高校访学与去企业进行实践能力培养，改善教师的工程实践能力，了解专业知识的工程背景，并提升教师胜任项目驱动教学的能力，改善实践教学效果。4)利用教师胜任力模型改善管理方法。在教学管理中，充分考虑教师胜任力，不断创新管理方法，逐步实施柔性化管理。建立柔性化激励机制、柔性化决策机制、柔性化评价机制、柔性化沟通机制的具体实施方案，并采用TRIZ理论理想化水平评估柔性化教学管理的理想化水平。这种管理模式能够提升管理效率，实现管理目标，在管理实践中能够有效减少矛盾，实现和谐管理。
3结束语
为了有效地进行CDIO教学管理，本文将胜任力模型引入教学管理中，建立教师CDIO胜任力模型，包含10个方面的内容。并分析了教师胜任力影响因素，建立由自学习与激励循环的胜任力提升机制与评价方案，结合CMM模型、柔性管理、TRIZ理想化水平评估，改善工程教学管理，提升管理效率、减少矛盾。本方法需要进一步实践检验，并将后续再完善与优化。
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管理力范文第6篇
摘 要：世界一流大学、一流学科建设必须要有一流的行政管理服务加以保障，目前，“双一流”高校以行政人员为中心，教师和学生处于边缘的“中心-边缘”式内部治理体系，强化了高校内部直线命令式的科层体制，使得高校内部行政人员的自我定位出现偏差，服务意识和服务能力弱化，导致高校内部难以形成各司其职、各负其责、相互监督、相互制约的良性治理格局，故而，在党的十九届四中全会提出的“坚持和完善共建共治共享的社会治理制度”的大背景下，“双一流”高校的内部治理体系改革再造迫在眉睫。多中心治理理论作为国外社会治理的主流思想之一，其以多中心为着眼点、实现公共利益最大化为目标，在我国也存在着适宜生存的土壤，并与共建共治共享的治理理念相契合。本文基于多中心治理理论，构建起“双一流”高校的教师、学生、行政人员共同以平等主体身份参与的多元内部治理体系，并提出制定行政人员权利责任清单、改变行政人员评价机制等配套的对策建议。
关键词：“双一流”高校;多中心治理理论;共建共治共享;内部治理体系再造
一、引言
“双一流”高校是世界一流大学和一流学科建设高校的简称，是党和国家在高等教育领域做出的一项重大战略决策部署，推进“双一流”高校建设最终目的是为国家“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴的中国梦提供有力支撑。党的十九届四中全会对打造共建共治共享的社会治理格局提出明确要求，这将改变由政府作为唯一权力中心和管理主体的局面。“双一流”高校必须顺应社会宏观治理环境的变化，重构内部治理体系和提升治理能力，以实现提高自身活力和自我造血能力，避免过度依赖各级政府部门在资源、政策等方面的“输血”支持。党委领导下的校长负责制是一项成熟完善的顶层设计，在这一顶层设计下，一个科学完善的高校内部治理体系应当是教师、学生、行政人员等多元主体各司其职、各负其责、相互监督、相互制约以形成合力，打造“教师全身心投入教学科研、学生勤奋努力勇攀高峰、行政人员致力于提供优质高效的管理服务保障”的良好局面。然而，目前“双一流”高校仍存在着以行政人员为中心的命令型内部治理方式，教师、学生的行为依附于行政权威，致使高校内部治理结构失衡、运作内耗增大、效益难以实现最大化。若“双一流”高校内部治理体系优化跟不上新时代要求的步伐，不仅会对“双一流”高校自身发展产生负面影响，而且会影响到国家高等教育领域战略目标的整体性实现。
目前学术界对于多中心治理理论的研究较为关注，以“多中心治理”为主题在中国知网上以2003～2019年为时间跨度，可检索到发表于中文核心期刊、CSSCI来源期刊上的文章多达260篇，一方面，是由于该理论本身所具有的创新价值，即将“多中心性”从经济领域引入政治领域，另一方面，是由于该理论对于中国公共治理的实践具有极高的借鉴意义。国内关于多中心治理理论的研究大抵可分为学理研究和应用研究两类[1]。目前，多中心治理理论应用于高校治理研究的有近50篇，但大多聚焦于将高校作为一个完整的主体与政府、社会等外部主体共同治理，例如，陈世伟、俞荣建反思了在“双一流”背景下地方高校的治理困境与出路[2]，胡德鑫基于政治逻辑、市场逻辑、学术逻辑出发，从中央高校和地方高校对比的角度，着重探究地方高校在“双一流”战略背景下面临的发展困境、机遇挑战与对策[3]，杨雄、范莉莉从动态的财政投入与监管、政府与高校的有效互动以及高校治理的国际化出发阐释了“双一流”背景下高校科研管理机制的改革[4]，现有研究较少基于多中心治理理论就“双一流”高校的内部治理问题进行探究。因此，本文在多中心治理理论指导下，从剖析“双一流”高校现行的“中心-边缘”式治理的弊端出发，从教师、学生、行政人员的相互制约、相互监督的角度改造“双一流”高校内部治理体系，形成“双一流”高校内部的多中心的治理格局，具有重要的理论价值和现实意义。
二、基于多中心治理理论的“双一流”高校内部治理体系再造
多中心治理理论最早由诺贝尔经济学奖获得者埃莉诺·奥斯特罗姆等人提出，该理论主张多元主体共同参与公共事务治理，强调各主体围绕公共产品供给决策中的平等互动，通过多元主体的合作协同实现目标“多赢”和自身利益[5]。多中心治理理论的聚焦点在“多中心”上，随着全球范围内的民主化浪潮以及社会向后工业时代的转型，伴随而来的是对传统单一主体治理的“中心—边缘式”官僚治理模式的广泛质疑，要求改变过去公共服务由政府单一供给、社会由政府单一管理的局面，政府、市场、社会等都要参与进来，简而言之，多中心治理以自主治理为基础，允许多个权力中心或服务中心并存，通过相互合作给公民提供更多的选择空间和更好的服务。然而，多中心治理理论并非对传统单一权力中心的简单剥离或对集权管理的分权，而是构建起多元主体共同参与、平等协商的自发秩序，避免分權改革所导致的“一收就死、一放就乱”的两难境地[6]。
“双一流”高校建设目标的完成与实现至少要以达到六个方面的“一流”作为前提条件：第一，“一流”的教学科研及相应的“一流”教师队伍;第二，“一流”的学习环境与氛围以及相应的“一流”学生群体;第三，“一流”的内部治理体系以及相应的“一流”行政管理服务团队。在多中心治理理论视域下，公共事务的治理不仅是政府的责任，而且需要相关利益者的参与[7]，同理，“双一流”高校的内部治理的核心是利益相关者平等参与的“共同治理”，而不是行政独大的“一元化管理”[8]，教师是高校之所以存在的基础，学生则是高校存在的意义，行政人员承担了教与学之外的辅助工作和学校公共事务，包括教学管理、科研管理、后勤服务保障等。因此，教师和学生同样应当参与其中，形成教师、学生、行政人员三大治理主体的共同参与以及三者相互之间良性治理关系的建立。
首先，“双一流”高校的教师和学生都具有较高智力水平，具备参与到学校治理中的自身条件。其次，《高等教育法》《普通高等学校学生管理规定》《高等学校学术委员会规程》《学校教职工代表大会规定》等法律政策赋予了教师、学生参与高校管理工作的权利。最后，“双一流”高校的淘汰机制和退出机制所诱发的压力，使得不同高校之间竞争日趋白热化，各个高校都致力于发展优势学科、增加A级学科、ESI全球排名前1%乃至1‰学科的数量以提升自身“硬实力”，但学科如何发展、学科评估结果如何并不取决于行政人员所定义的资源、条件，相反，与教师、学生的勤奋努力、忘我付出是密不可分的。因此，“双一流”高校内部治理体系重构最有效直接的方法莫过于让教师和学生真正成为学校的治理主体，教师、学生、行政管理人员都成为学校内部治理的“中心”或者“一极”。行政人员以给教师和学生提供服务保障和日常管理为工作重心，教师以提供教学服务助力学生成长成才、以提供量多质优的科研成果助力学校科研水平和综合实力提升为目标，与之同时，教师和学生对行政人员的管理服务保障质量和效率进行监督评价，学生对教师提供的教学服务的质量和效果进行监督评价，行政人员对教师和学生的是否有序和有效开展日常工作进行管理，进而营造出教师、学生、行政人员各司其职且相互制衡，共同致力于学校事业发展的良性治理格局。
多中心治理理论并非单纯地强调不同主体之间的制约制衡，在多中心治理模式下，大学治理的逻辑是协商与合作，它旨在建立一个以相互依存为基础的、以协作为特征的、纵横协调的、多元统一的治理结构[9]。多中心治理带来的均衡权力机制得以指导解决权力分化、權力过分集中的问题，从而可以打破极端的权威与依附权力的怪圈，构建学校行政人员、教师和学生之间的相互信任且平等的合作关系。
三、“双一流”高校内部治理体系现状与存在问题
（一）内部治理体系现状
教育部公布的42所世界一流大学建设高校均为公立高校，为适应政府进行垂直管理的需要，现阶段，公立高校在人员配备上普遍体现出较为浓厚的官僚体制色彩，高校行政人员存在着类似于政府公务人员从科级到副部级的职级划分;在机构设置上，科室、处室、部门等设置与政府高度同构体现出科层制自上而下的特点;在收入来源上则依赖于政府财政拨款，这使得“双一流”高校内部治理体系形成了与政府管理体系相仿的特点，即“双一流”高校以行政人员为中心，教师和学生逐渐被边缘化且陷入被管理的角色而难以参与到高校内部治理中的“中心—边缘”治理格局（图2）。行政人员由教辅人员演变为手握权力、具有身份级别的“领导者”“管理者”，掌握了资源分配和话语权，导致了教师和学生对行政权威的服从，具体表现在：第一，教师的准入条件、教学科研成效的认定、职称晋升的规则、教学责任事故的分类认定与处罚措施、续聘与解聘以及学生的录取、评奖、评优、保研、入党、退学等重要事项均依据行政部门主导制定的学校制度，然后，通过行政人员具体执行学校制度来强化对教师、学生的管理;第二，行政人员还为教师、学生之间设置互评通道，在每个教学周期即将结束时，行政人员组织学生对教师开展评教工作作为教师考核的一部分，学生也可以发起对教师的投诉以更换任课教师。学生的各类评优评先考核等无一不考虑学生的学业成绩、教师意见，学生攻读更高学位也需要教师出具推荐意见。教师与学生之间存在的这种互评机制看似是对双方权益的保障，赋予了教师和学生评价对方的机会，然而，这种评价结果反过来成为行政人员控制教师和学生的“武器”，使得教师和学生潜移默化中在行政人员制定的规则下活动;第三，行政部门自行制定行政人员的准入条件、考核标准、评奖评优等制度，同时，对行政人员的责任事故认定、处罚、辞退等制度呈现内部监督处理的状态，教师、学生很难通过明确的制度条文加入对行政人员的监管中来，更多是由于行政人员的拖延推诿等原因导致教师、学生个人情绪的不满等投诉、举报行政人员，然而，对行政人员的处理同样更多体现的是“领导意志”，不像教师出现教学事故一旦被认定就扣发半年津贴、学生早退及旷课累计达到总课时的1/3不允许参加考试等明文规定的处罚条款，同时，对行政人员的处理大多以口头教育、通报批评、取消年终评优资格等形式出现，相对而言要轻得多。
“双一流”高校以行政人员为中心、教师和学生为边缘的内部治理格局，在特殊时期有利于集中力量办大事，能够让教师专心于科研和教学工作，学生专注于学习，但是这一管理方式主要是自上而下贯彻上层意图，即领导者命令管理者、管理者监督教师、教师与教师之间相互竞争[10]，同时，这种层层命令、控制、监督也会传递落实到学生身上。因此，“双一流”高校“中心—边缘”式的内部治理归根到底是行政人员对教师、学生的管理控制，强化教师、学生对行政人员权威的依附，使得高校内部治理结果的好坏取决于中心群体的治理水平和治理能力，致使被管理的边缘群体不参与、不分担中心群体的职责，中心群体不去真正关注边缘群体的需要，资源的浪费无可避免，边缘群体的需要也很难得到满足，高校整体公共利益的最大化难以实现。
（二）存在问题
1. 行政人员的自我定位出现偏差，服务意识和服务能力弱化
在“双一流”高校“中心-边缘”的内部治理格局下，行政人员实际上成为学校的“中心”主导力量，行政人员从“准入—评价—退出”的全部过程对教师和学生实现了直接或者间接的控制，处于学校内部治理的优势主体地位。与之同时，教师和学生成为承担高校行政系统交办的诸如教学、科研、考试、公共服务等任务的执行者。同时，行政人员的岗位职责、责任事故认定等政策文件，或者由学校的行政部门制定且公开度较低，或者根本就没有制定相应的政策文件，致使教师和学生对行政人员评价监督沦为形式上的摆设。虽然行政人员的部门领导会通过任务指令的完成程度、执行效果以及教师、学生的投诉、举报等对行政人员启动内部监督，但是部门领导会因同事关系碍于情面，或者惩罚措施和手段的不明确给部门领导提供了极大的自由裁量权，致使避重就轻以及“大事化小，小事化无”就成了最佳的处理办法。行政人员既当“运动员”，又当“裁判员”的双重身份，为他们带来的是不受制约的权力，权力不被关进制度的笼子中则极易滋生寻租等滥用行为，导致“双一流”高校行政人员一家独大，本属于教师和学生参与学校治理的权力被剥夺或形式化。外部监督机制未建立，内部监督取决于领导意志，这使得行政人员将自己定位成行政部门的工作人员，而非服务于教师和学生的工作人员，反而教师、学生要配合行政人员的工作成为常态。同时，行政人员的晋升、考核、绩效等由部门领导确定，更加使他们意识到要“对上负责”，唯领导马首是瞻，与之同时，当行政人员在面对普通教师和学生时，往往瞬间完成角色切换变成以管理者身份自居、显得高高在上，本应有的服务意识让位于官僚意识，致使服务能力弱化、服务水平下降。
2. 行政人员的管理服务保障职能在高校“双一流”建设中的责任淡化
“双一流”高校建设过程中，愈来愈片面强调“一流的教师”“一流的学生”，似乎“双一流”高校建设成为教师和学生义不容辞的责任，压力越来越大、责任越来越大，具体表现在：第一，高校青年教师压力越来越大。“双一流”高校对新引进的教师条件不断加码，不仅基础学历条件大都强调“三重一海外”，而且还要求新入职的教师具有扎实的达到相当于副教授水准的科研成果。同时，目前“双一流”高校大都借鉴欧美高校对新入职的“青椒”开始实行“非升即走”的Tenure-Track体系，给青年教师带来了非自愿退出的压力，使他们承受巨大的科研压力，他们想要在高校生存下去，必须科研杰出[11]，同时，必须承担规定的教学任务和繁杂的公共服务事宜。第二，在职教师的职称晋升条件越来越高、年度（聘期）考核任务压力越来越大。由于“双一流”建设涉及的学科评估、学科排名等最终会落实到论文的数量与质量、项目的数量与级别、经费总额等具体指标的比拼上，那么，“双一流”高校最现实、最直接的做法就是提升副教授及教授的职称晋升条件、提高教师年度（聘期）考核的目标任务，将“双一流”高校建设所需完成的各项指标全部转嫁到教师身上，致使“双一流”高校在职教师在应对高标准、严要求的教学任务的同时，申报国家自然科学基金、国家社会科学基金等国家级课题，发表高影响因子的SCI、SSCI论文等成为工作的常态。第三，学生的学习压力、竞争压力在无形中提高。“双一流”高校的录取分数水涨船高，入门资格越来越难，同时，“双一流”高校为了提高教学方面的指标排名，除了抓学生的学习成绩、四六级考试等高校普遍关注的工作之外，非常强调学生在校期间的高水平论文发表、科研项目主持与参与、挑战杯等国家级或者省部级大赛获奖等，同时，鼓励并支持学生通过考研、保研、出国留学等方式继续深造，提高出国率和深造率，这给“双一流”高校的学生提出了高标准、严要求。这使得“双一流”高校的发展重任都落在教师和学生身上，使得“双一流”高校对外显化为“一流的科研”“一流的教学”“一流的教师”“一流的学生”，而唯独不强调“一流的管理服务保障”“一流的行政管理团队”，导致行政人员承担的管理服务保障职责对“双一流”高校建设的作用被刻意淡化，进而不必对服务保障不到位担责。
3. 高校行政权力独大阻碍“教授治学”原则的真正推行和实现
“教授治学”在20世纪30年代由时任北大校长的蒋梦麟所提出，相较于西方的“教授治校”，该理念和原则是比較符合我国大学存在和发展的规律的。落实“教授治学”，就需要摆正学术权力在大学发展中的主导地位，发挥教授在教学科研中的主体作用[12]，借鉴博耶关于学术内涵的观点，教授治学主要体现在四个方面：治教学（教学的学术）、治科研（发现的学术）、治学科（综合的学术）与治转化（应用的学术）[13]。然而，高校行政人员留恋于在资源配置、人事任免等方面的巨大权力，很难让他们主动交出权柄，这会对“教授治学”的原则在国内高校真正的贯彻和落实起着阻碍作用，具体表现在：第一，高校行政部门通过课程教学内容的审核把关、教师言行的规范与限制以及教学计划的宏观管理等，使得高校教授“治教学”的目标难以实现，例如，一门32学时的课程，行政部门规定必须每周2节课持续16周，将这一教学计划改成每周4节课持续8周都不是以教授为代表的教师群体所能决定的;第二，高校科研管理部门在既定目标计划的指导下通过科研经费的定向式投放、科研论文级别认定规则与奖励标准的制定、重大科研攻关项目与重点科研团队的支持等，使得高校教授“治科研”的目标难以实现;第三，高校行政管理部门通过对不同学科扶持经费的倾斜性投入、专业的取消与增加、博硕士点申报与教育部“双一流专业”申报的向上递交决策权等，使得高校教授“治学科”的目标难以实现;第四，高校教授的科研成果转化离不开学校转化办法、转化平台、激励政策等方面的服务与支持，高校教授离开学校谈成果转化无疑将增添巨大的难度，这使得高校教授“治转化”的目标难以实现。诚然，为了体现高校教授的地位和发言权，高校普遍通过在教师队伍里选拔领导干部的方式来贯彻落实“教授治学”乃至“教授治校”的原则，然而，由于高校内部的大环境没有改变，在行政人员占据治理主导地位的情况下，这些“双肩挑人员”往往本末倒置将行政事务当作其主要工作，更有甚者以教师作为转岗行政人员的晋升之阶、以学术成果作为提高行政级别的晋升之资，究其原因就在于“学而优则仕”的传统观念以及行政人员对高校资源的调控分配权与强力话语权。同时，“双肩挑人员”这一名义上归属于教师序列、实际心属行政人员的群体，在高校面向教师和学生开展对行政部门或者行政人员的调查评价时，他们又以基层学院（系部）领导的身份，或者以普通老师的同事身份，或者以学生的老师身份，在教师、学生群体中进行“造势”，以同事的身份获得教师的认同、以教师的身份吸引学生注意力，以引导他们坚持有利于行政人员的立场，保证调查评价的总体结果有利于行政人员。
四、对策建议
（一）以共建共治共享为纲，构建高校多元治理格局
党的十九届四中全会对坚持和完善共建共治共享的社会治理制度提出了明确要求，为新时代加强和创新社会治理指明了方向[14]，在这一背景下，“双一流”高校也应当遵循“共建共治共享”的思路改革和完善内部治理体系、提升治理能力。在“党委领导、校长负责（治校）、教授治学、民主管理、依法治校”的高校内部治理结构下[15]，共建共治共享无疑要求突破传统的单一中心治理，这与多中心治理理论的思想不谋而合。高等教育治理的核心是决策权力的分配问题，即谁具有高等教育决策的权力以及通过什么样的程序进行决策[16]。因此，本文认为，应从外部治理与内部治理共同发力改变“双一流”高校治理决策权力的格局，在外部，改变过去政府为主的单一中心，引进企业、社会组织、学生家长、新闻媒体等外部主体参与学校治理，在内部，打破“中心—边缘”式的治理格局，将长期处于边缘的教师、学生置于学校内部治理的中心地位，“双一流”高校内部的多元治理格局必须由教师、学生、行政人员三方主体共同搭建，将决策权力向教师倾斜，以教师、学生、行政人员共同组成高校决策机构保证决策的科学性、合理性，执行权力向行政人员倾斜，赋予教师、学生对行政人员的监督权力，以保证行政人员能够提供优质的教辅服务，形成教师、行政人员、学生各司其职、分别制衡的多元治理格局。最终，“双一流”高校建设所产生的成果与效益由多元主体所共享。
（二）制定行政人员权利责任清单，打破事实上的一元金字塔
营造“双一流”高校多元内部治理格局首先要打破事实上的以行政人员为单一中心的内部治理结构，改变行政人员从高校发展任务中抽离且既当“运动员”又做“裁判员”的不合理现象。目前高校的制度规定涵盖了教师、学生的“准入—评价—退出”的全过程，但行政人员的权利、责任等相关信息不透明，导致行政人员“评价—退出”方面的相关规定缺失。因此，推动“双一流”高校多元内部治理体系的形成，就必须以制定行政人员权利责任清单为基础，为教师、学生的监督评价行政人员提供依据和渠道。首先，将不同部门、不同岗位的行政人员的各项职责权限、工作内容、完成时限及处罚措施等悉数列出，公布至学校网站，实现行政人员权利责任的公开化、透明化。其次，教师、学生提交行政部门处理的事项，将行政人员的办事进度、办事效果等信息同步至学校的信息管理系统，一旦违反行政人员权利责任清单上的规定，教师、学生即可在线投诉，生成行政责任事故单号，单号派发至纪委或其他专职投诉部门。再次，纪委或其他专职投诉部门对是否构成行政责任事故进行认定，对构成行政责任事故的人员和部门按照制度规定进行处罚。行政责任事故应根据严重程度进行分级，与教师教学事故责任的处分形成一致的体系。最后，在规定的时间内处理完毕行政责任事故后，处理结果同步反馈至管理信息系统，并告知投诉人结果，形成一个行政事故监督处理的闭环。教师、学生对行政人员切实有效的监督对于提高行政人员教辅服务质量大有裨益，同时，这一举措将行政人员置于提供教辅服务、承担公共事务、接受多元主体有效监督的境地，将扭转教师对转岗行政人员担任领导职务的向往，改变“双肩挑人员”站队到行政人员的局面，并将“双肩挑人员”将转变成为监督、制约行政人员的常设性力量。
（三）改变行政人员的评价机制，实行多元治理主体参与式评价
“双一流”高校行政人员目前的评价体系和评价标准由行政部门内部制定，对最终的评价结果行政部门也发挥着裁判的功能，这也是行政人员之所以能成为事实上的一元治理中心的重要原因所在，“双一流”高校要建立多元内部治理格局就必须对现有行政人员评价机制进行改革，保障多元治理主体对行政人员的服务态度、工作效能等具有评价权，不仅学校内部治理主体、学校外部治理主体也可参与到对行政人员的评价中来，根据不同的行政部门，确定内外部评价所占比重，以评价结果作为考核行政人员、行政部门的工作效果、目标任务等事项的重要依据。在实际操作中，对于学院层级行政人员的评价，由于学院内部的教师、学生同他们平时接触的机会较多，应以人为对象，由本学院所有教师和学生以学期、学年等为时间节点开展评价;对于学校层级行政人员的评价，以部门为对象，按年度通过教职工代表大会、学生代表大会进行评价，对行政部门的考核在全校师生中抽取接受过该行政部门服务的群体进行并结合随机抽样予以评价;对于业务窗口以对外为主的行政部门及人员还应当引入外部主体（政府部门、企业、校友、学生家长、社会组织等相关群体）予以评价。行政人员新的评价机制在评价主体上是多元的，在效力上直接与绩效挂钩，这不仅是对“共建共治共享”这一社会治理思想的贯彻，更是对其他治理主体平等参与高校治理权力的保证，使得行政人员无论掌握有何种权力都不得偏离提供优质管理服务保障这一工作重心，有利于行政人员的利益与学校的发展、其他主体的发展密切相连，真正形成“双一流”高校多元治理主体荣辱与共、利益密切相关的良好发展局面。
五、结语
多中心治理是对传统的“中心—边缘”管理模式的单一主体性、工具理性思维、效率主义等的全面反思，它强调学校治理过程是一个多元主体的协商对话、民主共治的过程[17]，多中心治理强调治理的过程是一个民主协商以实现最大化的公共利益、满足多样化需求的过程，试图将教师和学生从官僚制中解放出来，打破科层制自上而下的金字塔权力结构，这就对当前“双一流”高校以行政人员为中心，教师和学生为边缘的管理模式提出了挑战。“双一流”高校要有效整合有限的资源为早日完成“双一流”计划目标奠定基础，就必须从单一的、管理和控制思维向多中心、治理和服务的方向转变。需要指出的是，高校治理并非试图消解或替代高校现有的科层制等管理模式，而是作为一种“嵌入式”的资源融入现有管理体系当中，通過治理的要素激活现有运行机制的功能，使之喷发更多的生机和活力[18]，同样多元治理格局的构建并不是对行政人员的一味打压，更不是对党委领导下校长负责制的反对，而是要将各个治理主体以更合理的形式调动起来形成合力，更有效的助力“双一流”高校的建设。行政人员仍将是学校治理的基础，仍将为教师、学生提供优质的服务，但在当前的形势下更需要教师、学生贡献自己的智慧与力量参与到学校的治理中所形成产生更大合力的多元治理格局，而不是行政人员管理下固化的一元治理，在行政人员、教师、学生中塑造起多元治理的理念追求——各治理主体相互尊重、平等参与到治理中的权利，以实现多元治理格局制度保障之上为高校带来更大公共利益的价值追求。
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