超文本阅读高中语文论文范文第1篇
【摘要】在阅读史研究中，文本、物质形态和阅读构成的研究框架是分析各阶段阅读过程的基础，这三者间的关系既包括作者意图与读者理解间的内在张力，也包括书籍物质形态与文本意义间的联系。互联网媒介发展进程下的数字阅读，围绕读者、阅读文本和文本形态构建出特定的循环关系，而贯穿于循环关系中的节点则是受众留下的阅读痕迹。通过分析阅读痕迹可以更好地了解数字阅读生态的关系构建和数字阅读空间中的意义生产。文章从媒介可供性视角出发，选取快看漫画为数字漫画产品典型案例，分析其阅读痕迹的产生与变化，对数字阅读行为和阅读文化进行更详细的探析。
【关键词】阅读痕迹 可供性 快看漫画
【中圖分类号】G230
【DOI】 10.13786/j.cnki.cn14-1066/g2.2022.3.005
一、阅读痕迹的概念探讨
关于阅读痕迹的定义，比较流行的说法是指阅读主体在阅读过程中对阅读客体留下的标志。[1]这些标志包含范围较广，如标注、摘抄、勾画、读书笔记等。而如果从分类角度来看，阅读痕迹则可分为直接阅读痕迹和间接阅读痕迹，所谓直接阅读痕迹，即阅读客体上显示的勾画、标注、直接引用以及章印，间接阅读痕迹包括书评、读书笔记、文献引用、摘抄、书序等。[1]在大部分阅读过程中，阅读客体留存的阅读痕迹最常见的是批注和摘抄，批注是最原始的阅读痕迹体现方式，也是出现时间较早的一种留痕形式。根据希瑟·杰克逊的考察，从1700年开始，书籍出版数量急剧增加，人们购书渠道越来越多，脚注形式开始出现，杰克逊根据这些脚注重建了十八、十九世纪英国早期的阅读环境以及读者与文本互动的模式。[2]而随着读者发现自己作为阅读主体在书中留下批注是件彰显个性的事情，留下批注开始成为当时英国读者流行的阅读方式，批注也成了学习的工具、对话的渠道、学术交流的方式。间接阅读痕迹最常用的摘抄则脱离了阅读客体本身，体现了阅读痕迹的可转移性。摘抄又名书钞，起源于文艺复兴时期，最初只是一种收集格言警句并分类编排的读书窍门，后来普及为习道讲学的必备技能。[3]通过对这些书钞的内容分析，可以构建出读者的阅读行为，但读者书钞也有解构内容的行为，有的读者在做书钞时，对文本内容重新加工编排，甚至自创人物、生活细节和情节。[4]在这个再创造过程中，读者与作者、读书与写作的界限变得模糊。尽管如此，经过鉴定，书钞可用来准确复原个人的读书品位，更进一步接近阅读本身。[5]通过对阅读痕迹的定义及分类可以发现，留痕能够对阅读主体精神状态进行细致描绘，研究阅读痕迹，是一个研究读者与阅读客体、阅读客体与旁观者、旁观者与读者的循环社会网络体系，使作为阅读主体的读者、作为阅读文本的阅读客体与作为研究阅读痕迹的旁观者形成一种共同体，探讨阅读痕迹对阅读主体与阅读客体造成的影响。
二、媒介变迁与阅读痕迹的变化
在口耳相传时代，人们对内容的获取并没有一种具象化的媒介载体，主要依赖听觉渠道获取信息，由于客观物质条件限制，这个阶段并未产生阅读的显性行为，但在信息传播过程中已具备阅读的初级意识。人们很早就意识到，口头指示、协议、记账之类的事情很容易被歪曲、引起争执或忘记。因此需要一个特别的证人或“不朽的见证者”准确无误地回想交易的商品和数额，于是诞生了书写形式，人类的声音以石刻形式留存。[6]这种石刻的形式奠定了阅读载体的形式，而诸如青铜器、龟甲、木头、陶瓷等材料上所刻的文字使阅读行为逐渐具象化，阅读痕迹也逐渐被大众所知。早期的阅读痕迹多为一些指示性文本，如象形文字、几何图形等，这些符号的产生使书写成为一种意义性符号的排序，而这些意义性符号可以将人类的思想意识和活动形态表达出来，从而使其他人通过阅读这些符号了解其背后的意义，实现人与人的沟通，进而达成共识。
进入印刷时代后，纸质媒介真正成为文本的媒介载体。随着生产印刷媒介的技术不断提高，书籍销量也不断攀升，人们获取文本内容的渠道更为便捷，与之伴随的则是读者的阅读习惯发生改变，从过去的碎片化信息获取转为阅读长篇幅的文章，从追求信息文本的数量到追求文章内容的质量。在纸质媒介技术尚未成熟的时候，文本内容本身是权威的中心，受众只能被动接受而无法进行内容对比，而在纸质印刷技术日益成熟的阶段，作为受众的读者开始挑战正统的文本中心地位，个人见解、读者评价逐渐成为印刷时代的推崇，而这些见解和评价作为印刷时代的阅读痕迹客观上也推动了社会观念的变化。此时，人本主义开始兴起，读写能力不再是特权阶层的专属，如书中批注等阅读痕迹倒逼书籍生产商开始关注读者需求，通过调查读者评价，生产符合读者需求的书籍，这导致书籍本身不再只是获取知识的媒介，更是一种读者与文本内容进行交流的工具，并影响读者的阅读期待。夏蒂埃认为，阅读就是读者世界与文本世界结合产生意义的过程。所谓读者世界则是受众自发形成的一种社群，而文本世界则是由文本本身、物质形态、社会规范构成的，这个世界的结构、规范、制度约束文本意义的生产。[7]从夏蒂埃的观点出发，在书籍生产中，读者与文本结合产生意义的重要标志则是阅读痕迹。印刷时代最具有代表性的阅读痕迹便是各种文本批注，这些文本批注的意义最初是代表个人对文本内容的评价，随着时间的推移，文本批注的象征性意义逐渐大于批注内容本身，如一些名家大师在书籍、字画上的批注成为某些书商、收藏家的地位象征，一些毫无名气的书籍因无意间得到有名气的大师、作家的批注而变得声名鹊起，批注开始成为一种书籍售卖的高档附加品。
而以互联网为代表的电子媒介时代到来后，阅读行为开始多样化，各种电子书及软件，使读者的文本阅读选择性大大增加，屏幕阅读成为阅读行为的主要载体。随着屏幕阅读逐渐大众化、日常化，文本类型也呈现多样化特点，不仅存在传统的文字符号，图像、声音、表情包、色彩等符号也开始融入文本中。电子媒介带来的屏幕阅读消解了传统的读者与文本间的联系，形成了读者与文本、读者与读者、读者与作者的三重格局。印刷时代，文本的接受中心往往以作者为主，受众根据作者生产的文本内容进行反馈，形成作者—文本—读者—作者的循环系统。而互联网打破了这样的循环，技术成为阅读行为的中心，读者、作者、文本可以作为独立的行为主体构建多种循环格局。这样的阅读生态下，阅读痕迹成为数字痕迹，读者的分享，超链接的插入，对内容的点赞、跟帖、关注都成为阅读痕迹的一种，这些经过人机互动产生的阅读痕迹更具广泛性和多样性。在痕迹商业化的互联网社会更具有行为价值，读者对文本内容的关注量、转发量、浏览量都可视为一种量化数据，作为阅读动机来衡量内容价值。但在实际操作中，这种衡量标准难以客观评价文本内容的真正价值，如恶意点踩、水军刷榜等行为扭曲了文本内容本身的价值，加之流量易操控，进而扰乱了互联网阅读生态秩序，这在部分互联网原创文学作品中体现得更为明显。卡尔普夫认为，如果将所谓的超链接、关注者数量、浏览量等指标作为衡量工具，那么内容的可信度与这些数据的经济或政治价值成反比。[8]综上，在互联网屏幕阅读时代，阅读生态已发生了巨大变化，阅读痕迹的类型、形式、载体也呈现出多样化特点，为互联网阅读的研究提供了新的视角。
三、可供性与数字阅读痕迹
可供性这一概念自国内学者引进之后，逐渐被学界认可接受。在吉布森看来，可供性是个环境心理学的概念，其将可供性概括为生物或有机体与环境间的协调，从生态学视角出发，使周边环境引发的相互协调、相互关联、相互补充等关系与生物或有机体产生触碰，从而根据感知采取的行动将其纳入意义生产的空间。[9]从吉布森对可供性的界定可以看出，可供性不仅是一个属性，还是人或有机体与周边环境发生联系的一种关系，这种关系强调有机体与环境的互补性。可供性的提出为之后的知觉生態学提供了分析路径。
特维从吉布森的可供性理论脉络出发，进一步明确可供性为环境的属性或倾向。根据特维的解释，这种环境的属性或倾向范围广泛，既可以是所处环境的属性，也可以是带有一定倾向性的行动主体。[10]Thomas Stoffregen从知觉与行动的生态取向出发，对可供性的范畴进行量化分析，认为可供性指引起行为的个体与环境的相对属性关系。[11]社会学家Hutchby从技术决定论立场出发，将可供性定义为技术物给行动提供的可能性。而Lievrouw在Hutchby、吉布森早期论述的基础上提出了中介模型，即动态勾连技术物/再配置、实践/再中介和社会归置/再型构，三者分别与可供性的三种特质相对应，其中任何一方的变动都在其他两者间生成相应的变动。从Lievrouw对可供性的论述延展可以看出，可供性已经超越原本的技术决定论框架，更多是强调技术与物间的联系与复杂性，讨论其与社会理论的结合。[12]
自潘忠党等学者将可供性引入传播学界后，可供性被抽象为研究新媒介的一种框架。根据潘忠党的概括，新媒介的可供性理论框架可抽象为生产可供性、社交可供性、移动可供性，每种层面的可供性又可细分为不同要素，如生产可供性包括可编辑、可审阅、可复制、可伸缩、可关联;社交可供性包括可致意、可传情、可协调、可连接;移动可供性包括可携带、可获取、可定位、可兼容等各项可供力。[13]很多国内学者根据可供性的外延和多种形式相继进行了其他方面的研究，如具身研究和身体的传播，随着各种虚拟技术的发展，身体缺席成为虚拟社会的常见形式，而媒介可供性为脱离身体的物质性研究提供了很好的观察视角。
在梳理可供性的基础上，借鉴潘忠党对媒介可供性的理论框架进行阐释，将其引入数字阅读，从媒介可供性出发，将数字空间的阅读痕迹分为文本痕迹、自我痕迹和互动痕迹，分别对应生产可供、移动可供和社交可供。[14]这恰好迎合了当下互联网媒介发展下的数字阅读状况。数字阅读生态在互联网媒介的影响下，无论是类型还是文本内容都呈现出多样化特点，如微信阅读、蜗牛阅读、豆瓣阅读、有书共读等移动阅读软件的兴起，目前对这些阅读媒介的分析大多以文字符号为研究对象，鲜有图像符号的文本分析，而数字阅读不应局限于文字符号的研究，图像符号的文本分析更符合互联网碎片化、移动化的特点。因此，本文跳出以往过多强调对文字符号的数字阅读分析框架，转向漫画阅读这一图像文本形式，从媒介可供性理论框架出发，探讨数字媒介迭代下漫画阅读如何通过阅读痕迹勾连文本、读者、作者之间的关系，以及如何形成意义空间。
四、媒介可供性下的漫画阅读
漫画作为阅读的一种另类形式一直广受读者追捧，借助形象化的视觉符号和口语化的文字符号，使受众在阅读漫画时极易调动大脑中的感性思维，对漫画内容的印象也更为深刻。在传统印刷时代，漫画主要是连环画形式的纸质媒介，色彩以黑白为主色调，画面以静态为主。随着电视时代的到来，漫画开始登上荧屏，动漫则成为电视媒介下的新型产物。但无论是印刷时代的静态漫画还是电视时代的动态漫画，变化的只是漫画的媒介形态和画面呈现方式，本质上还是属于单一型的漫画阅读传播。而互联网技术的发展使漫画阅读形式发生了重大改变，漫画不仅是文本内容与读者之间的单一传受形式，还是具有可互动、碎片化、多形态的复合型数字漫画。这种数字漫画将新媒体的渠道优势与漫画内容优势有效结合起来，经过新媒体的各种渠道，数字漫画的创作思维、表现形式、呈现形态、阅读方式都发生了巨大改变。[15]
艾瑞数据显示，从2014年开始，互联网漫画阅读呈现快速发展趋势，相继出现布卡漫画、爱动漫、快看漫画、腾讯动漫、网易动漫、咪咕动漫等移动数字漫画APP，其中快看漫画总用户量超过1.3亿，其通过整合各种渠道，形成漫画社区、商城、付费阅读、游戏推广等多模块漫画形式，在诸多数字漫画阅读APP中占据主导地位，被第三方平台评为最受“00后”欢迎的移动平台。本文以快看漫画为研究对象，从媒介可供性的理论视角出发，分别从文本痕迹、互动痕迹、自我痕迹角度对漫画的阅读痕迹进行微观分析，[14]探讨阅读痕迹对整个数字漫画空间产生的意义和影响。
1. 消解的文本意义：文本痕迹的消费性生产
技术搭建的平台可供性对痕迹的消费性生产进行了一定程度的赋能，根据吉布森对可供性的分析，外部环境为可供性的生产提供了重要影响力，技术平台无疑充当了这一角色。在数字媒介构建的空间中，任何一条评论都可作为文本痕迹来体现，这些文本痕迹让用户得以在数字空间中进行意义再生产，使每一条文本痕迹都可脱离原有的意义框架进行能指的狂欢。在数字漫画中，大量的评论、点赞、解释都可视为受众个体对漫画内容的意义阐释。在快看漫画的运营体系中，其布局社区、看漫画、商城、音视频、直播等多个板块，每个板块又对应着一个个根据个体兴趣设置的微观栏目。在快看漫画中，分布着浏览历史、推荐和追更漫画等栏目，在这些栏目中，作为个体的用户都可在漫画文本中留下文本痕迹，进行消费性的意义生产，浏览帖子栏目中包括转帖、点赞、评论、话题标签、阅读、筛选收藏等功能，这些功能让不同的个体可按自己对漫画内容的喜好进行快速筛选，从而为漫画内容的传播贡献流量，不断产生新意义，而漫画内容的价值也不断被重构，原本的漫画内容在个体的文本痕迹叠加下失去了原有的意义，成为受众阐释下的新漫画，而漫画的内容文本生产和文本接受叠加，形成数字漫画中的意义空间。
对于数字空间的文本痕迹来说，传统的文本概念已被数字媒介消解，取而代之的则是具有多种媒介特征的超文本。尼尔森认为，超文本是一种非序列生产的意义形态，且无法在传统的纸质媒介中呈现，它是多种文本形态相互关系的一种呈现，可能包括注释、摘要、评论、解释等多种形态，[16]而文本痕迹正是超文本的形态体现。在快看漫画中，个体在追全集漫画时，可自己制作漫画标签，可撰写评论，而优秀的漫画评论将有可能被其他个体评选为高赞评论，增加漫画内容的人气，推动优质漫画出圈。在漫画相关话题里，个体可通过点赞、评论、分享、话题关注、内容阅读量形成不同规模的话题圈，这些话题圈类似一种流量池，用户在里面所留下的每一种文本痕迹都可异化成流量，形成话题热度。可以说，快看漫画的内容生态正是通过个体用户留下的文本痕迹建构出来的。在数字媒介时代，传统的文本观被消解和反思，Katherine Hayles基于传统文本观的反思提出文本的物质性概念，指一个具体化的文本物质性是由它的实体特性与意指化策略相互作用形成的。[17]数字媒介时代的文本是一种关系产物，更加强调文本延展出来的意义，快看漫画上留下的文本痕迹，有些并不是只对漫画内容本身进行阐释，而是根据可供性外部环境的变化而生产，这体现了文本意指化作用形成的意义表达。
2. 互动关系的建构：社交需求的文本表达
技术的革新带来互动关系的变化。在数字平台中，各种社交关系的互动都是个体身份的象征，用户在数字平台留下的痕迹也为人际关系的建立提供了注脚。在数字阅读中，用户浏览的书目、阅读内容的时长都会不断添加并强调用户本身的身份标识，这种身份标识成為其他人是否愿意与之建立虚拟人际关系的重要参照坐标。在数字阅读生态中，互动性是吸引流量的关键所在，只有调动受众的阅读积极性和兴趣，才能使受众自发为文本内容买单从而形成阅读生态中的流量池变现，快看漫画也不例外。在快看漫画这个充满社交可供性的阅读平台中，其通过各种特色栏目吸引受众，围绕文本内容进行讨论解读、交流互动，从而留下各种互动痕迹。在快看漫画中，社区的设置、私聊窗口的建立、直播打赏功能的开发都为受众留下互动痕迹提供了多种可能性。在社区板块，快看漫画围绕每期的漫画内容营造话题热度，吸引受众发帖打榜，受众的发帖数量越多，漫画内容的影响力越大。而在漫画社区关注中，通过推荐关注和发帖关注使用户发布最新帖子和分享话题，这些发帖和话题分享留下的互动痕迹为一个个话题榜的形成提供了土壤，每个话题榜都附带不同的话题标签，进一步吸引受众留下更多互动痕迹，推动话题榜单提升热度，从而吸引更多流量。
除社区营造外，私聊窗口的个体化互动痕迹也拓展了漫画阅读所产生的社交关系。在快看漫画聊天窗口中，分布着消息对话列表、我的好友等社交平台界面。作为个体的受众可关注漫画作者以及漫画爱好者，聊天窗口中的消息记录、各种表情包的发送、访客记录的产生都是一种互动痕迹的体现，这些互动痕迹拉近受众与漫画作者间的距离，利用聊天界面这样的私密方式增加彼此间的交流，同期漫画的爱好者们也可通过这样的私密方式增加亲密关系，用户间可以浏览彼此的访客记录、分享感兴趣的漫画、制作漫画内容的同人表情包，扩大漫画内容的影响力。如果说社区互动是一种广场式的互动痕迹生产，那么私聊窗口则是一种虚拟亲密式互动痕迹生产，这些互动痕迹使协作式阅读成为可能，每个阅读主体都是漫画阅读生态的关系节点，贯穿于漫画生产者、接受者和传播者间，形成漫画生态内外循环。
3. 自我情感的文本呈现：漫画阅读中的自我痕迹
伴随阅读空间和阅读观念的变化，阅读行为从公共阅读转为私密阅读。最初的阅读行为大多集中在图书馆、学校等公共场所，随着个体空间的扩大和隐私意识的增强，私密阅读成为大众青睐的阅读行为，很多人习惯在一个密闭的私人场所进行阅读。数字平台的发展使私密阅读行为开始从书房式的实体空间转向个人式的虚拟空间，各种数字阅读平台的出现使虚拟式的书房成为流行的阅读场所。在虚拟阅读空间中，作为阅读主体的个体可将自己喜好的阅读文本添加在虚拟书架中，这些虚拟书架既可设置为仅自己所见，也可设置为公开所见，而书架上排列的书目则象征着个人的阅读品位，由此形成一种文本表演。在以数字漫画为代表的快看漫画软件中，充满着数量繁多的文本表演，这种文本表演本质上是一种自我阅读痕迹的生产过程，用户关注的漫画题材、漫画内容、漫画作者都体现出用户的兴趣和品位。漫画内容的阅读时长、阅读数量都是用户在虚拟空间的形象包装，对某一漫画内容和题材的阅读时长成为用户在漫画阅读空间的阅读许可证。在快看漫画中，用户在任务中心、商城栏目中可添加自己的阅读标签。在任务中心，用户通过每日签到来增加积分，随着积分的增多，用户可以看到每日、每周的快看漫画排行榜以及好友的漫画阅读排行榜，这些漫画排行榜在无形中使用户调整自己的漫画阅读行为，塑造自己的漫画阅读形象，形成一种仪式化私密阅读，这种仪式化的阅读行为使自我阅读形象管理变得更为重要，漫画的内容则成为其依附符号。
数字平台中，用户的个人隐私被平台无限收集，用户在阅读平台中留下的阅读痕迹为平台监视提供了机会，导致用户自我痕迹的管理更为明显。在快看漫画中，用户可能并不是出于兴趣进行发帖、浏览、关注，而是根据其他用户的漫画阅读题材和阅读时长进行自我调整，也就是说用户产生的自我痕迹为其他用户的自我痕迹管理提供了参考，这些自我痕迹的管理与生成形成了前台的文本表演，影响用户的阅读行为。
结语
研究阅读史的过程中，阅读痕迹无疑提供了重要参考。千百年来的阅读实质上是读者与作者间的心灵交流，而读者在阅读过程中产生的阅读痕迹则为后来的读者提供了文本共享的纽带。在互联网媒介日益发达的今天，阅读痕迹的形式、载体更加丰富多样，以往的阅读痕迹大多以简单的批注、划线、摘抄为主，而数字阅读所产生的阅读痕迹留存性更久，呈现立体化特征。对于数字漫画这种新型阅读文本来说，阅读痕迹的产生则充满了多重意义，用户的收藏、浏览历史、标签添加、点赞、评论、话题打榜等都为漫画内容的生成增加了更多的意义阐释，这些自发性的意义阐释无疑是由各种阅读痕迹堆积而成的。在媒介进化速度越来越快的互联网时代，从媒介可供性视角看，微观阅读平台的阅读痕迹突破了纸质媒介时代的种种束缚，使阅读意义得到更广泛的阐释，数字阅读的空间不断得到扩展，也有助于理解数字阅读过程中的阅读行为。
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The Expression of Traces： The Generation of Reading Traces in Digital Comics
KONG Zheng-yi， CHENG Liang-jun（School of Journalism and Communication， Anhui University，Hefei 230601， China）
Key words： reading trace; affordance; quick-read comic
超文本阅读高中语文论文范文第2篇
摘 要：新课改以来，对学生各项能力的培养成为各科教师的重点教研话题，在小学语文学科教学当中，对小学生阅读能力的培养是至关重要的一项教学内容。文章基于此点从培养小学生阅读能力的意义、小学阅读教学现状以及培养小学生阅读能力的教学策略三个方面展开详细论述。
关键词：小学生;语文教学;阅读能力
小学生拥有良好的阅读习惯和阅读技巧，是培养及提升小学生阅读能力的关键。这就需要教师充分考虑小学生的身心发展特征、认知基础、阅读经验等因素，结合教学内容选择合适的教学手段，进而促进学生阅读能力的提升。
一、 培养小学生阅读能力的意义
（一）促进学生对知识点的理解
通过教师的教学，学生不仅能够收获对阅读内容的更多理解与认识，还能够在教师的引导下，掌握一些阅读方法与阅读技巧。这些阅读技巧能够帮助学生在今后的阅读当中更加有效的进行阅读，还能够促进学生将阅读知识与个人情感互相结合。不仅如此，学生阅读能力的提升还能够进一步带动学生语文学习能力的提升。教师的教学目的就是让学生将自身掌握的语文知识运用到实际的生活当中及今后的学习当中。学生的实际运用能力锻炼与学生的运用意识有着较强的联系，小学阶段的孩子尚未养成主动运用语文知识的习惯，需要教师引导学生主动将这部分知识运用到实际生活当中。
（二）培养学生良好的阅读习惯
习惯一般从小养成，良好的阅读习惯也不例外。小学阶段是學生接触学校教育的起始阶段，这一时期是培养学生阅读习惯的黄金时段。这一习惯的养成，对学生下一步的学习以及全面发展都能够起到巨大的助力作用。学生的阅读过程也是提升语言表达能力以及锻炼思维能力及逻辑能力的过程。学生在教师的引导下进行深度思考，不仅能够提升学生的阅读能力，还能推动学生的全面发展。但是小学生活泼好动，情绪较为浮躁，仅依靠学生自身，很难养成良好的阅读习惯，需要教师通过多元的教学手段来增强阅读教学的趣味性，辅助学生养成良好的阅读习惯。
（三）推动学生写作水平的提升
写作在小学语文课程中，是分数占比大且重要的板块，阅读与写作是息息相关、密不可分的，都是语文学科的重要组成部分。小学生们对作文并没有充分的理解，对写作更没有一定的认识与掌握，尤其是对低年段的学生来说，他们的写作基本上属于流水账作文，缺乏深层次的内涵。因此，培养小学生的阅读能力，就能够帮助小学生在阅读过程当中，汲取优秀的写作内容与写作方法，并将其运用到自身的写作当中，这对学生写作能力的提升，以及写作素材的积累，有重要的帮助。
二、 小学语文阅读教学现状分析
（一）语文教学中没有挖掘阅读的魅力
根据现在的小学语文阅读教学现状来分析，部分教师在教学中过于注重对阅读内容的挖掘，而带领学生对文本词句的深度推敲与品析有所欠缺，学生在阅读中仅仅局限于对文章内容的理解，并没有在品析中感受文学的魅力以及阅读的魅力，这也就代表学生无法通过阅读来感受语文文化气息、提升阅读素养。
（二）学生的自主合作阅读流于形式
虽然现在教师会在课堂上引导小学生进行自主阅读与合作阅读，但是这一环节的教学效率以及对学生能力培养的作用并不大。教师在教学中所开展的合作阅读学习对学生探究意识的培养、自主合作阅读能力的提升，并没有起到任何实质性的作用。虽然目前的教学形式能够充分调节课堂氛围，还能够调动学生的阅读及讨论积极性，但是学生并没有进行深入思考，也就无法抓住文章的重点，在充分阅读以及深层次阅读方面有欠缺。
（三）课堂阅读教学方式效率低下
教师忽视了学生在课堂中的主体地位，注重对阅读内容的详解与剖析，只是利用提问来引导学生进行深度思考，并没有给学生充分的思考空间与时间，更多时候都是在自问自答，学生对阅读内容无法获得整体上的感知。教师的课堂提问没有经过精心设计，教学效率及效果不足。
三、 培养小学生阅读能力的策略
（一）创设情境，激发兴趣
阅读兴趣是推动小学生阅读能力提升的动力，教师应当从小学生的心理、年龄、认知结构及生活经验等方面，根据语文阅读教学内容为学生的阅读学习创设饱含趣味性的教学情境，使学生能够在教学氛围的带动下养成良好的阅读习惯，在阅读过程中收获情感层面的体验。尤其是对中低年龄段的小学生来说，他们尚处于具象思维阶段，实体情境能够帮助学生通过自身的细心观察进一步理解阅读内容。例如在教学《我们成功了》一课时，结合小学生出生于2008年后的实际情况，没有亲历祖国申奥成功以及2008年举办奥运会时的举国欢庆的场面，为了加深学生的感悟，使学生能够通过阅读这篇课文来获得极度兴奋的情感体验。教师可以用多媒体播放北京申奥的纪录片，以及2008年举办奥运会的举国欢庆的景象，来让学生感受文章中的欢庆气氛。同时，可以让学生们分别代表各个申奥国，教师扮演奥委会的领导，创设贴近现实的北京申奥时的场面。接着让学生有感情地齐声朗读这篇文章，并浅谈自己的看法。这样一来，学生能够通过教师的情境创设感受情感体验由浅至深的过程，并且能够在感受与分析中培养学生的自主学习能力以及鉴赏能力。
（二）学法指导，掌握方法
对小学生是否具备阅读能力的首要衡量标准就是小学生是否能够掌握正确的阅读技巧，并运用这些阅读技巧进行有效的自主阅读。但是小学生尚处于接受教育的初级阶段，阅读经验积累有很大程度的欠缺，而且思维理解能力尚未得到充分的锻炼。教师在教学时，不能将抽象的阅读内容以及阅读理解后的知识生硬地灌输给学生，而是应当在阅读教学过程当中，将正确且有效的阅读技巧传授给学生。这样一来，就能够通过阅读技巧来辅助阅读效率的提升，并在自主阅读的过程中，找到其中的规律。同时，为了保障教师能够在教学过程中巧妙地传授阅读方法，教师应当紧抓教学机遇，采用合适的教学方式，引导学生自主阅读，适应新课改要求，将学生在小学语文课堂上的主体性充分突显出来，进而掌握阅读方法，提升阅读能力。
在教学时，学生首次阅读时教师要给予充足的时间，保证每一个学生都能够完成阅读，并且在阅读的过程中，能够把字音读准，把句子读通顺。首次阅读后根据“为什么、怎么样、结果”这三个问题进行思考。第二次阅读时，学生要抓住文章的关键部分深入阅读并思考。另外，为了培养学生的运用能力，学生可以对文中的某句话进行仿写，这样一来，学生在阅读的过程中，不仅能够充分理解作者在文章当中所要表达的含义，还能够掌握分层阅读的方式，而这种阅读方式能够使学生不断进步，在今后的每一次阅读当中灵活运用。
（三）抓住精华，领悟内涵
一篇文章的中心思想往往蕴含在某一段落或者一句话、几组词当中，学生在阅读过程中紧抓这一关键点，就能够找到领悟文章内涵的突破口，还可以通过文章的精华所在吸引学生，调动其阅读兴趣。在学生进行初步阅读时，教师可以引导学生将文章中的关键词句标注出来，引导学生进行初步讨论，并找到文章的中心思想与作者想要通过文章所传递出来的涵义。这对于学生的语言运用能力以及鉴赏能力的提升能够起到很大的促进作用。首先，在学生阅读的过程中，紧抓文章的重点词句能够帮助学生理解文中人物的内心情感，从而由点带面进行深入分析。比如在《卖木雕的少年》这一文中，当作者因为飞机超重的原因选择放弃购买木雕时，作者在文中用到了两个“遗憾”，分别表达了作者的情绪以及卖木雕少年的情绪，学生从这两个字推敲能够得出作者因为无法将这么精美的艺术品带回国而遗憾的心理，也能够理解卖木雕少年因为卖不出去而失落的心理。而这两个“遗憾”又与文章最后的“高兴得喊起来”和“感动极了”形成了鲜明的情绪对比，这种先抑后扬的方式能够将文章的整体气氛烘托到高潮。另外，前面卖木雕的少年询问作者：“您是中国人吧？”又为文章最后少年用“不太标准的中国话说：‘不，不要钱，中国人是我们的朋友’”这一场景埋下了伏笔。学生紧抓文章的重点语句，就能够了解文章的主要架构，也就推动了阅读能力的提升。另外，学生在阅读时将“琳琅满目、构思新奇、栩栩如生、象墩、沉甸甸、爱不释手、语无伦次”等生疏的字词标注出来，不仅能够提升学生的认读能力，还能够进一步提升学生的运用能力。因此，紧抓文章的精华所在，能够有效锻炼学生的閱读能力。
（四）鼓励质疑，深层阅读
正所谓有质疑就等于有思考，只有学生提出问题，教师才能明确学生在阅读过程中进行了初步思考。同时教师也能够通过学生提出的问题，来掌握学生的学习情况以及对该篇文章的认知情况，这有助于教师下一步进行有针对性的教学。另外，为了培养学生的质疑能力与质疑习惯，教师可以通过提出问题并让学生带着问题进入到阅读当中找到答案的方式来引导学生，使学生在进一步的阅读与思考中寻找答案。例如，在阅读《别饿坏了那匹马》一文时，教师可以这样安排：首先，让学生带着以下三个问题去进行初步阅读：①谁欺骗了谁？②为什么欺骗？③怎么骗？学生带着这三个问题进行初步阅读，并从文章当中寻找答案，进而了解文章的大致内容与架构。其次，文章中出现了很多次“别饿坏了那匹马”，每一次出现的场景和背景故事是有所不同的，让学生分别理解每次出现这句话的用意，也能够帮助学生感悟文章的中心思想。这是学生从略读到精度的转变，也是学生理解作者意图、深层次感悟文章内涵的关键。
（五）融入德育，培养思想
小学语文教师不仅需要在开展阅读教学活动中为小学生讲解与传授一些基础性的知识，还必须要保证小学生能够在阅读书籍或文章的过程中，具备正确的价值观、思想观念，保持积极向上的人生态度。编入教材的文章，普遍蕴含着处世道理、警世名言，是教师开展德育工作最好的素材。由此可见，教师必须要深入挖掘教材文章中所蕴含的一些德育内容，从而利用适宜的素材对小学生展开德育，促使小学生在阅读文章的过程中，不仅能够掌握生字词、文章结构等较为基础性的知识，还能够使思想观念、言行举止获得良好的培养。例如，在对《给予是快乐的》一文展开阅读教学的过程中，教师可以围绕文章内容，向小学生提问：“在文章中，小男孩的做法为什么会让保罗感到非常震惊？”之后，引导小学生展开自主思考，从而获取“因为小男孩并不是想要哥哥送他圣诞礼物，而是希望自己这个哥哥能够送给弟弟礼物，也不是想要和同伴炫耀坐了车，而是想告知弟弟他将来要努力送弟弟这样一份礼物”等答案。之后，教师可以根据小学生的回答，告知小学生：“在日常生活与学习中，不仅索取和得到是快乐的，你真心为他人努力、为他人付出，同样也是快乐的。”通过在阅读教学中融入德育，能够促使小学生在掌握文章中心思想的同时，树立起乐于给予、乐于分享的美好品德，进而为小学生日后的良好发展奠定坚实的基础。
（六）转变模式，以辩引思
教师应该积极转变以往阅读教学的模式，对小学生阅读文章的内容进行深入挖掘，并以此为班级中的小学生设计一些趣味性的活动，如辩论活动。在辩论期间，引导小学生思考，并且教会小学生如何正确组织语言，进而有效培养其思维能力、表达能力。例如，在阅读《为中华之崛起而读书》一文以后，教师可以把讲台作为中心，把学生划分为左、右两个“阵营”，并且围绕“我们应不应该多读书”的主题进行辩论，一方支持多读书，另一方支持多学习技能，双方就此问题带来的结果展开辩论。如：
一方：“我认为多读书是正确的，能够丰富知识视野，了解大千世界，同时，只有多读书才能够有文化、有见识，有更好的发展。”
另一方：“我认为现在的社会处处有机遇，多读书已不再是唯一的出路，我们应该多学习一些技能，以后才能够在社会上立足。”
通过开展这项活动，教师不仅能够了解了小学生阅读后感悟文章的实际情况，还充分锻炼了小学生语言组织能力、逻辑思维能力，达成有效阅读的目标。
（七）课堂延伸，课外阅读
教师引导小学生展开课外阅读，不仅可以有效丰富教学的内容，还可以达成延伸语文知识的目标，协助小学生掌握更多的阅读素材。因此，教师必须要对课外阅读的必要性引起高度的重视，在小学生达到一定的阅读数量以后，会达成知识使用能力以及语言表达能力的有效提高，为小学生的有效阅读奠定一个坚实的基础。小学生有较强的表现力以及表达力，因此，丰富小学生的知识面，能够使小学生学习能力和阅读能力获得有效锻炼，实现其课外阅读兴趣的激发，更深入地感知阅读书籍或文章的乐趣。例如，在小学生阅读《狼牙山五壮士》一文以后，为了可以实现课堂的延伸，引导小学生掌握更多的阅读知识以及精妙语言，强化小学生理解能力，教师可以为小学生创设一个“伟大的祖国”活动，引导小学生阅读更多爱国题材的文章，了解更多我国的发展历史，培养小学生爱国情感，进而树立努力学习、报效祖国的人生目标。除此以外，教师还可以引导小学生在阅读课外文章后采取撰写读后感的形式，从而对自身的写作能力予以锻炼，并且养成良好的组织、表达语言能力，实现其阅读能力与水平的有效提高。
四、 结语
综上所述，小学生阅读能力的提升，主要来自阅读习惯的培养以及阅读技巧的掌握。但是小学生的身心发展尚不健全，他们的阅读习惯养成需要教师通过调整教学手段来提升其兴趣的方式实现，他们的阅读技巧的提高也需要教师在教学过程当中传授正确的阅读方法。所以小学生阅读能力的培养离不开教师对阅读内容的推敲以及学生认知基础与阅读经验的充分掌握，以及阅读教学方式与教学手段的调整。
参考文献：
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[4]周浩良.浅谈小学语文教学中提升学生阅读能力的策略[J].内蒙古教育，2015（11）：42.
作者简介：王文贵（1967～），男，汉族，甘肃崆峒人，甘肃省平凉市崆峒区四十里铺镇清街小学，研究方向：小学语文。
超文本阅读高中语文论文范文第3篇
【摘要】实用类文本作為“三大文本”之一，实用类文本阅读作为高中语文阅读教学中的重要组成部分，是新课改、新高考下的必然要求。但在调查中发现，当前高中语文实用类文本阅读教学开展过程中，阅读教学目标、教学内容和教学方式等方面均存在较大的问题，制约了学生的语文综合素养。面对这一现状，关注实用类文本阅读教学，并对其进行优化和改进，已经成为一线高中语文教师关注的重点。
【关键词】实用类文本;高中语文;新高考;阅读教学
在最新的高中语文课程标准中，明确提出了“实用性阅读与交流”的独立学习任务群，将实用类文本阅读置于了突出的地位;同时，在新高考的背景下，针对实用类文本的考查也提出了新的要求：考查要求越来越高、考查实用类文本的种类越来越多。在这一背景下，高中语文教师必须要对实用类文本阅读给予足够的重视，并立足于当前实用类文本阅读教学中存在的问题，优化和改进教学方案，彻底摆脱当前实用类文本阅读中“教师不爱讲、学生不爱学”的现状，不断提升高中实用类文本阅读的有效性。
一、 新高考与实用类文本内涵解析
（一）新高考背景下对实用类文本的要求
在最新的高考大纲中，针对实用类文本提出了更加明确的要求，即：对中外实用类的文本展开阅读和评价，且针对实用类文本的考查难度确定在理解、分析综合、鉴赏评价和探究中。可以说，在新高考中，考查的实用类文本主要涉及四种类型，分别为新闻、报告、科普文章、传记等，要求学生不仅仅要能够理解实用文，还应关注其分析、鉴赏和探究。
同时，在最新的语文课程标准中，也明确提出了“任务群”的教学要求。在诸多的任务群中，“实用性阅读与交流”就是其中最为重要的一个方面。旨在引领学生对实用类文本阅读的过程中，丰富自身的生活经历、情感体验。同时，促使学生在实用性文本阅读中，循序渐进提升自身的阅读能力、表达交流能力，最终促使其逐渐形成适应社会、服务社会的能力。
（二）实用类文本内涵
实用类文本与文学类文本、论述类文本共同组成了现代文本类型。在现实生活中，实用文本使用最多，包括：社会生活中的各种文本、面对大众的演讲词、日常传播的各项新闻、网络上各种新文体等，都属于实用类文本的范畴。虽然实用类文本已经出现了很长一段时间，但是一直到2003年的高中语文课程标准中，才将“实用类文本”这一概念确定下来。具体来说，实用类文本与日常生活密切相关，呈现出极强的使用性，主要包括了新闻类、应用类文本等，是人们在日常生活中、学习中、工作中最为常见、常用的文本形式。
与其他的文本类型相比，实用类文本存在三个显著的共性，即：（1）真实性。真实性是实用类文本的首要特点，实用类文本最为看重的就是文字是否能够将社会现实真实地反映出来，一丝一毫都不允许出现错误，必须要将真实、正确的科学知识传递给读者;（2）实用性。实用性是实用类文本最为重要的特点，尤其是与文学类文本相比，这一特点更为明显。实用类文本更加看重文章的实用性，作者在对其进行创作的过程中，拥有明确、现实的写作目的，更加关注其是否具备教育价值和功能，是否能够对现实生活起到实质性的作用;（3）通俗性。语言通俗性是实用类文本最为明显的特点，实用类文本中主要采用了“言—义”两层结构，作者写作中所采用的语言主要是借助社会化、规范化的语言。在这种情况下，实用类文本在文字表达上就具备了极强的通俗性，其语言清晰明了，作者直接将自己所要表达的观点一一列举出来。
二、新高考背景下实用类文本阅读教学现状分析
（一）教学目标浅显化、功利化
在具体的阅读教学中，教学目标始终悬置在教学的前方，规定着教学的方向。尤其是在新课程、新高考的背景下，教师在设计实用性文本阅读教学目标时，应紧紧围绕“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”三个维度，精心设计教学目标，并在教学目标的指引下，保证实用性文本阅读教学的有效开展。但是在调查中发现，当前教师在开展实用类文本阅读教学时，设计的阅读教学目标存在浅显化、功利化的现象。在这种情况下，语文教师在开展实用类文本阅读教学时，常常存在“求多不求深、求会不求懂”的现状，以知识技能目标作为实用类文本阅读的唯一目标，旨在引领学生在实用类文本阅读中，进行信息筛选、素材整合，并未对实用类文本的价值进行深入挖掘，严重制约了实用类文本阅读的教学效果。
（二）教学内容模糊化、知识化
教学内容是开展实用类文本阅读教学的关键，阅读教学内容选择科学与否、质量如何，直接决定了实用类文本阅读教学的效果。但是在调查中发现，当前高中教师在选择实用类阅读文本的过程中，存在明显的内容模糊化、知识化现象。一方面，从教学内容模糊化的层面上来说，教师对实用类文本阅读内容认识不够全面、清晰，常常将其与其他文本的内容混同。在这种情况下，致使实用类文本阅读教学内容出现了模糊不清的现象;另一方面，从教学内容知识化的层面上来说，主要是教师在确定实用类文本阅读内容的过程中，常常集中在考试上，唯马首是瞻，结合高考的需求选择阅读文本。在这种情况下，致使高中实用类文本阅读内容呈现出极强的知识化特点，呈现出“考试考什么，课堂上就讲什么”的现状。
（三）教学手段单一化、模糊化
正所谓“教无定法”，教师在优化课堂教学时，必须要紧紧围绕学生这一主体的实际情况，对教学方式和手段进行调整和优化，使其更加符合学生的学习需求。但是在实际的高中实用类文本阅读教学中，还存在着明显的教学手段单一化、模式化现象，致使实用类文本阅读教学效果不佳，与新课程和新高考下的实用类文本阅读教学要求相去甚远。这种现象集中体现在：教师在开展实用类文本阅读教学时，常常忽视文本的种类，基本上都采用同一种教学方式，致使实用类文本阅读教学方式千篇一律;同时，教师在开展实用类文本阅读教学时，常常忽视学生的实际学习需求，致使学生在阅读学习中，常常面临难以理解的现象。
三、新高考背景下实用类文本阅读策略分析
（一）做好课前准备，开展实用类文本阅读
高中语文教师在优化实用类文本阅读教学中，为了避免实用类文本阅读教学过程中，与其他类型的文本阅读出现混乱的现象，教师在开展实用类文本阅读之前，必须要做好充分的准备工作。具体来说，应从以下几个方面进行努力：
首先，明确实用类文本的特征。高中语文教师作为实用类文本阅读教学的主要实施者，唯有具备清晰的文体意识，对实用类文本内涵进行全面的把握，才能更好地开展教学。而要实现这一点，教师只有明确各种类型的实用类文本特征，才能结合具体文本的内容，实施针对性的讲解。
其次，认真钻研阅读文本内容。阅读文本是教师开展阅读的重要载体，教师在优化实用类文本阅读教学之前，必须要对阅读的文本内容进行全面、深入的分析，明确教学内容，了解实用类文本中存在的重难点，才能精心设计教学方案，促使学生在有效的阅读中，获得三观的发展，实现知识的收获、能力的发展等。
最后，明确实用类文本阅读的教学目标。明确的阅读教学目标是开展实用类文本阅读的关键，也是增强学生阅读文本效果的关键。基于此，面对新高考和新课程改革下的应用类文本阅读教学要求，教师必须要紧紧围绕“语文学科素养”的内容，结合学生的实际情况、实用类文本阅读内容，努力挖掘实用类文本与学科素养之间的内在联系，并随之设定出针对性的教学目标，为学生高效地进行实用类文本阅读学习指明方向。
（二）丰富实用文选文类型
在具体的高中语文实用类文本阅读教学中，为了增强教学效果，必须要着眼于实用文的选文内容。具体来说，实用类文本的种类非常多，在美国的相关研究中，实用类文本主要涵盖了报刊文章、专著、游戏规则、保险单等;而针对我国高中语文教学来说，实用类文本则与美国选择有所不同，更加偏重科普类的文章、新闻类、人物传记类、演讲稿等。尤其是在新高考和新课程改革中，对高中实用类文本考查范围越来越广泛。面对这一要求，高中语文教师在优化实用类文本教学时，还应对实用类文本的种类进行拓展和延伸，以更好地适应新高考需求。而要实现这一点，教师必须要对实用文的类型进行拓展，教师应结合学生的生活经验、学习需求、学习能力等，对实用类文本的阅读范围进行拓展和延伸，包括书评、网络新文体、5G技术、国家相关政策等。如此，不仅丰富了实用类文本的阅读范围，也促使学生在广阔的阅读中，拓展了自身的视野，循序渐进提升了高中学生的语文综合素养。
（三）围绕高考能力强化实用类文本阅读教学
在新课程改革的背景下，虽然高考不再是课堂教学的唯一目标、最终目标，但却是高中语文课堂教学的重要目标之一。基于新高考下的实用类文本阅读教学要求，教师在优化阅读文本教学时，应紧紧围绕高考能力开展阅读教学。
第一，依据高考试题寻觅实用类文本阅读教学方向。“教”与“考”是相对统一的，考试一方面要从课堂教学中要能力，反过来又会给课堂教学指明方向。因此，教师在开展实用类文本阅读教学之前，必须要对新高考进行全面的分析，明确“实用类文本考查的内容和方向”，只有明确这一点，才能开展针对性的实用类文本阅读教学。
第二，结合新高考要求，理清逻辑层次。结合新高考的要求，对实用类文本阅读的速度和阅读量提出了明确的要求。面对这一要求，高中语文教师在开展实用类文本阅读教学时，还应结合实用类文本的特点，引导学生从整体上把握阅读文本、了解文章内容，理清文本中的逻辑层次。
第三，通过即时练习把握学生的真实学情。学情是开展课堂教学的起点，只有了解学生的语文知识掌握情况，才能明确实用类文本阅读教学的起点。而要实现这一点，教师不仅仅要在应用性文本阅读教学之前，分析和了解学生的实际情况，还要结合即时练习，对学生的基本能力进行判断。在此基础上，结合学生的实际情况，有针对性地调整教学方案，使其更加契合学生学习需求。
第四，借助梯度教学，循序渐进提升学生实用文本阅读能力。结合新高考下面的实用类文本阅读教学要求，教师必须要坚持“循序渐进”的原则，立足于学生本身在实用类文本阅读的现状，针对其“先天不足”的现状，精心设计出层次化的问题，引领学生在具有梯度性的阅读问题中，循序渐进提升自身的实用类文本阅读能力。
（四）结合实用类文本特点，实施针对性教学
面对新高考、新课程改革下的实用类文本阅读教学要求，为了增强阅读文本的有效性，教师在优化阅读教学时，必須要结合实用类文本的特点，选择与其相契合的教学手段，不断提升实用类文本教学的有效性。首先，开展理解性阅读。高中语文教师在引领学生对实用类文本进行阅读的过程中，应以文本中的关键句作为切入点，针对其进行理解。如此，可显著提升实用类文本阅读的有效性。其次，引导学生结合应用类文本的内容，开展实践操作。在这一过程中，学生在实践操作的过程中，可针对实用类文本中描写的操作方法进行形象的感知，并在实践过程中对操作方法进行全面、深刻的了解，最终对文本内容进行深刻的理解。最后，灵活借助现代信息技术手段，强化应用类文本阅读教学效果。这就要求高中语文教师在优化阅读文本教学时，可结合应用类文本内容，借助现代信息技术这一方式，引领学生在图片、视频的动态展示中，针对其中的内容进行全面、深刻的理解。例如，在“景泰蓝的制作”阅读教学中，为了强化应用类文本阅读教学效果，教师就借助了信息技术手段，将整个制作过程进行了直观的展示，使得学生在形象感知中，对其制作过程进行了全面、深刻的了解。
四、结束语
综上所述，新高考背景下，针对实用类文本阅读教学提出了更高的要求。但是在具体的实用类文本阅读教学中，受到多种因素的制约，致使实用类文本阅读教学的目标、内容和手段上存在诸多问题，严重制约了实用类文本阅读教学效果。面对这一现状，高中语文教师必须要做好充分的准备工作、丰富实用文选文类型、实施针对性教学、围绕高考能力强化实用类文本阅读教学，不断提升实用类文本阅读教学的有效性。
参考文献
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作者简介：王雪娟，女，1982年生，江苏江都人，本科，中学一级，主要从事高中语文教学。
超文本阅读高中语文论文范文第4篇
2、小学语文非连续性文本阅读教学切入点探索
3、初中语文非连续性文本的阅读教学策略
4、学生“非连续性文本”阅读能力的培养
5、中职英语“非连续性文本”阅读能力培养问题探讨
6、“非连续性文本”阅读教学难题的破解之道
7、非连续性文本与生活的归依
8、初中语文“非连续性文本”阅读题的能力目标研究
9、“非连续性文本”阅读能力培养解析
10、初中语文教学中非连续性文本阅读的应用分析
11、浅谈“非连续性文本”存在的教学缺失与教学对策
12、基于PIRLS 阅读测评项目对小学语文非连续性文本的阅读指导研究
13、基于非连续性文本阅读能力培养微探
14、数字化教学下小学语文非连续性文本阅读策略
15、非连续性文本的研究与教学构想
16、非连续性文本教学资源的开发与运用策略研究
17、培智学校高年段语文非连续性文本阅读教学解析
18、小学语文非连续性文本阅读教学研究
19、“非连续性文本”教学的策略探寻
20、非连续性文本试题及其解题指导
21、非连续性文本阅读教学策略
22、理念渗透：非连续性文本给语文课堂教学的几点启示
23、如何提升非连续性文本阅读能力
24、小学语文非连续性文本阅读教学探究
25、小学语文非连续性文本阅读教学管见
26、语文阅读教学的新视野
27、中职语文非连续性文本阅读策略的分析
28、素质教育背景下初中生非连续性文本阅读策略探究
29、基于比较的小学语文非连续性文本阅读教学策略分析
30、关注编排特点 凸显非连续性文本的教学价值
31、非连续性文本资源在小学语文教学中的应用
32、非连续性文本价值归正及教学策略
33、非连续性文本的阅读教学策略探讨
34、非连续性文本视角下的小学语文教师的专业发展
35、中考语文非连续性文本阅读的备考策略
36、“非连续性文本”教学策略探究
37、小学语文非连续性文本阅读教学现状与策略探索
38、非连续性文本与语文教学结合的路径探讨
39、读书指导法在部编本初中语文非连续性文本教学中的应用
40、初中语文非连续性文本教学策略探究
41、PISA视域下的非连续性文本阅读教学研究
42、PISA非连续性文本测试趋势与启示
43、非连续性文本课程内容的构建及阅读方法教学策略例谈
44、不同文本类型的阅读研究
45、初中生非连续性文本阅读教学策略研究
46、非连续性文本有效教学策略研究
47、轻轻叩响阅读教学的另一扇门
48、依托数学教材非连续性文本的特点助力解决实际问题
49、小学非连续性文本阅读策略的研究
超文本阅读高中语文论文范文第5篇
写作是书面语言文字进行表达和交流的重要方式, 是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。而写作能力又是语文综合素养的体现。 然而在现实生活中,一提到写作文,很多人就会觉得头痛, 特别是阅历和词汇量不多的学生。究其原因应是他们在写作中不懂得如何去遣词造句、布局谋篇,甚至于有时在写作过程中竟由于找不到词语而无从下笔,即使勉强写下去了, 写出的作文也很不理想,刚开个头,敷衍几句,就草草收场,内容空洞笼统,不知所云。习作训练变成了应付了事。时间一长学生的对写作就没有了兴趣, 甚至对写作产生了恐惧感。而笔者在作文教学中做了一些尝试,发现利用我们的教科书,所学课文的丰富的内在资源,能从不同程度提高学生的写作能力。
1指导学生从所学的课文中积累丰富的词汇
笔者从学生的词语的积累程序入手, 即要求学生从所学的课文中积累丰富的词汇。上课时,在学生理解课文的同时,老师有目的、有计划地教学生该如何自主地在理解课文的基础上从课文中选择、摘抄对自己有用处的词语,进行有条理地归类、积累, 而教师也不时地指导学生进行词语积累, 帮助学生进行分类,明确提出词语积累要求,让学生根据词性自己从课文中找出相应的词语进行分类积累。例如:表示赞扬的词语有那些;那些词可用于描写人物的心理或神情;那些词是对景物的赞美等等。让学生立足于课文,做好词语的积累,并在积累的前提下,让学生用已积累的词语说话、造句。通过在不同的语言环境中找出 相近或相反的词语进行了比较, 加深强化学生对词语的进一步的认识、理解与运用的能力。有时还从学生积累的词汇中抽出 几个词语,让学生把这些词语连接起来写一段话;或用赞美景物的词描写某一季节的景色等等。通过形式多样的训练, 设法达到让学生将已积累的词语材料进行了重新构建, 反复与学生见面,进行强化词语的积累,丰富词语内存,提高学生运用词语的能力。为学生在今后的作文中遣词造句打好坚实的基础。
2善于捕捉课文中的特殊句式,注重对学生进行语言表达的训练
在阅读教学过程中,教师在给学生积累词语的同时,还要善于捕捉课文中的特殊句式, 注重对学生进行语言表达的训练。同样,也要充分发挥学生的自主、合作、探究的学习方式,让学生自主在课文中找出一些特殊的句式。比如:课文中的比喻句、反问句、排比句等等不同修辞手法的句子,都可以作为我们认真吸取、积累的有用材料。这些句子都可以根据学生的积累需要在课文中用直线、波浪线等特殊符号分别标明出来,并让学生在理解这些句子的表达方式的基础上进行有效积累, 做到熟读成诵。如:“把”字句、反问句等一些句式,可以让学生一起合作、交流、探究,在句子意思不变的前提下。转换用一种不同的表达方式, 让学生通过各种形式的互动。彼此之间达到对不同句式的深化理解与掌握。比如:在上到《林海》这篇课文时,该文中的句子“人与山的关系日益密切,怎能不使我们感到亲切与舒服呢?”,这也可转换成感叹句“人与山的关系日益密切,真使我们感到亲切与舒服啊! ”或“人与山的关系日益密切,使我们感到亲切与舒服”等的形式来表达。让学生在训练中真正领悟到相同的意思可以用不同的表达方式, 甚至进一步了解在什么语言环境中用哪种表达方式更加恰当。
3知晓作者的写作目的
由于阅读教学本身就是一种示范,是一种感悟,也是前人的作品提供给我们学习的。因此,我们在进行阅读教学过程中,在让学生理解课文内容, 明白课文所要表达的意思以及感受作品的情感外,还必须要掌握作者的写作目的,即写作的意图等,领悟作者到底为什么要写这个作品。写作思路如何,怎么去写,为什么这样去写等等。使学生由欣赏作品的角色进化到写作的角色中去进行阅读训练,从中潜移默化地受到写作的指导。特别是在课文阅读上,重点抓住比较典型的段落上来作文章。例如:上到《桂林山水》这篇课文时,要重点抓住描写桂林漓江水“静、清、绿”和桂林山“奇、秀、险”的特点的相关段落。和《开国大典》中的介绍开国大典会场描写的典型段落等等, 由于它们都是些描写中比较典型的段落。这些段落都应在教学中让学生认真去学习与积累, 要求学生做到在理解段落的基础上熟读能诵。以此同时,还侧重抓住刚学到的相应段、节为契机,即时出示类似的写作训练要求,让学生以仿写为主,即学生掌握典型段落结构的前提下, 根据教师已出的训练要求结合自己所要表达的意思进行模仿、描述。例如:在写作中我们想要抓住某一个事物的特点进行描述,如写景习作《我爱_____》这时就可以运用前面我们所积累的《桂林山水》这篇课文中描写桂林漓江水和桂林山的特点的相关段落的写作特色来进行模仿、描述。写出该事物比较突出的地方,并用上一些优美的词语和正确的修辞手法。这样,学生就会觉得作文比以前没有模仿时好写多了。还比如在作文中遇到要写场景的描写时,学生就会想起前面积累的《开国大典》中的介绍会场描写的典型段落, 就会在模仿的基础上轻而易举地运用上这种按方位来写的典型模式。有了这样的样板,学生写作时就会想起那些耳熟能详的词语、句子、段落甚至于篇章,就会信手粘来,就不会出现无话可说、无处可写、内容空洞笼统,不知知所云的现象了。由于积累的东西多了,学生在写作文时就会得心心应手,而且从中还可以不断激发学生的写作兴趣,当然学生的写写作能力也会随之提高了。
然而,在作文的结构与作文的布局谋篇上,我们所学的课文文中当然也不乏很多很多的典型范例。因此在阅读教学中我们要 要善于发现、理解、积累。例如:在学生写到难忘或回忆性的习作作时,我们所学的课文《十六年前的回忆》这篇课文,应是一个很好好的例子,文章的开头与结尾采用首尾呼应的方式来写,文中的主要内容的写法可以说是按事情的发展顺序来讲, 也可以说是按不同的时间或不同的地点转换来写。这就根据我们学生自己的实际来作写作的指导。
因此,在阅读教学过程中,我们要立足于文本,依托课文,善于捕捉课文中的有利资源, 加强学生有效积累和灵活运用文本知识的能力, 注重在平时的整合训练中不断提高学生的写作能力与语文综合素养。
摘要：作文需要遣词造句、布局谋篇,在很大程度上依赖于阅读。在阅读教学过程中,教师要立足于文本,依托课文,善于捕捉课文中的有利资源,加强指导学生在阅读理解的同时进行词语、句子、段落、篇章的有效积累和灵活运用文本知识的能力,注重在平时的整合训练中不断提高学生的写作能力与语文综合素养。
超文本阅读高中语文论文范文第6篇
1 精品细品, 读中感悟
初读文本, 跟着感觉走, 文中的精彩、精妙的语句往往让人眼前一亮。
写景状物形象生动的语言。作家都善锤炼语言, 古人有所谓“语不惊人死不休”的说法, 今人有“竭力将可有可无的字、句、段删去, 毫不可惜”的论述。所以我们要学会品读文章的语言, 体会作者锤炼语言的妙处, 尤其是散文和诗歌中的描写抒情句。如毛泽东的《沁园春·长沙》中, “看”作为领字, 一字领起下面的七句诗。诗人远眺万山、层林;近观漫江、百舸;仰视鹰击长空;俯瞰鱼翔浅底。远近相间、俯仰变化、动静交错, 真可谓:“远近高低各不同”。多种手法的综合运用生动形象地描绘出了一幅美丽壮观的湘江秋景图。
迸发思想火花的的哲理隽言。如欧阳修的《伶官传序》中的名言警句:“忧劳可以兴国, 逸豫可以亡身”;“祸患常积于忽微, 智勇多困于所溺”。《廉颇蔺相如列传》中叙写的“完璧归赵”“负荆请罪”等故事, 已概括为今天广泛使用的成语, 还有给后世以启迪的“吾所以为此者, 以先国家之急而后私仇也”等名句。
2 知人论世, 比较阅读
知人:作家的身世经历不同, 人生理想、价值追求及其审美习惯不同, 都决定了作品的风格和情感主旨各有特点。如学习徐志摩的《再别康桥》, 我们要先了解其人:徐志摩是新月派的代表人物, 深受浪漫主义诗人的影响, 是中国现代文学史上著名的绅士诗人, 他一生顽强不悔地追求“爱, 自由和美”。了解其人有助于我们理解其作品。
论世:阅读作品不仅要联系作者的经历, 还应注意作者所处的时代背景。所以有云“盛世诗人多豪迈, 末世诗人发悲音”。如学习杜甫、李白、白居易、鲁迅等等的作品都要联系当时所处的时代背景。
比较阅读:将两种或多种材料对照阅读, 分析其相同点和不同点, 是一种常用的精读方法。如比较韩愈的《祭十二郎文》与袁枚的《祭妹文》相同点有:都以时间为顺序, 以情感为线索, 做到“形散而神不散”;情感丰富, 以情动人;抒情方式除了直接抒情外, 均叙写了很多家庭琐事, 融情于事。另外我们还可以通过课文文章和课外的比较, 从课内走向课外, 进行知识的迁移, 从而拓展我们的阅读面。
3 寻幽览胜, 合作探究
疑问处探究:于无疑处发现问题。对有些表面上平淡无奇的内容, 教师要善于激疑, 引导学生探讨课文的微言大义, 体会作者的独具匠心。
《荷塘月色》中有这样一处描写:“树缝里也漏着一两点路灯光, 没精打采的, 是瞌睡人的眼。”其实这大有学问, 老师可以这样问学生:“联系你的物理知识, 深夜的路灯是没精打采的吗?”学生讨论后回答说, 电能是储存不住的, 深夜用电高峰过后, 路灯的输出功率远远大于它的额定功率, 所以深夜的路灯特别明亮, 简直是“兴高采烈”。老师又接着问:“从‘没精打采’和‘渴睡人的眼’看来, 作者要渲染一种什么样的气氛?”这样将学生的思路就引到“抒发个人内心的苦闷”这个主题上来了。
专题探讨:在研究、梳理和积累知识的基础上, 要善于发现、总结和提炼, 开展师生和生生开放性、创造性的互动教学, 使课堂成为生活的自然状态。具体操作上可以这样安排:布置任务, 确立研讨课题, 将全班同学分组, 对不同的课题进行探究式学习。可查阅资料, 可上网浏览查找, 可同学之间研讨, 可提出不理解的地方, 然后根据研究内容和拟定成果, 每组设立组长一名和发言者若干以供课堂上展开研究鉴赏。
如共同探究鉴赏《边城》的语言特色, 我们可以分成四个小专题进行探讨: (1) 鉴赏小说语言的情感基调。 (2) 探究鉴赏小说中富有个性化的人物语言。 (3) 探究鉴赏小说中的修辞手法。 (4) 探究鉴赏揣摩小说中关键词语、特殊词语的运用。通过大家的热烈讨论, 培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。
名作新探:经典名作总是常读常新的, 随着知识面的拓展、思想的发展, 换个角度, 名作新读总归“别有一番滋味在心头。”如《泪珠与珍珠》这篇文章, 有资料认为, 课文的主题是“思乡怀人”。而通过引导学生实际感受和体验知识产生的过程, 对文章行文思路进行细致的分析可以得出这样的主题:表达了随着生命在奋斗历程中所经历的“艰苦”的不断增多, 人生体验在不断深化, 人生境界不断提升, 以至于到达“最最纯洁真挚的人生境界”。对名作解读, 向来是仁者见仁智者见智, 引导学生名著新探体验到的合作探究成功要比拘泥于课文多得多。
4 巧妙引导, 想象再造
语文“课标”指出“要鼓励学生的个性化阅读和创造性阅读”。学校教育的最终目的, 不是培养鹦鹉学舌的模仿者, 而是培养能够自己独立思考的创新者。
情境想象:在教学过程中, 我们要通过各种途径启发学生就文章要点关键词句或画面拓展思维, 进行再造想象, 使平实的文字显现丰富的内蕴, 简单的场景变为鲜活的画面。如教苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》时, 我们可以引导学生对“赤壁江山图”的生动描写展开拓展式再造想象:“大江两岸怪石峥嵘, 犬牙交错, 陡峭的山峰昂然挺立, 直插云霄。江水滔滔, 汹涌澎湃, 巨浪拍岸, 飞花碎玉。江面卷起的重重浪花, 像朵朵怒放的白莲, 又若堆堆无瑕的白雪。”因想象的补充再造, 惊心动魄的画面在这样的描述中更显栩栩如生。
假设再造:对于经典的文本教学, 我们可以引导学生走出作品, 在想象中看会有什么样的“故事情节”。如教《林教头风雪山神庙》, 我们可以这样假设:如果草厅没有被大雪压倒, 林冲的结局会怎么样?进而要求学生将自己的想象和原文比较, 以期提高学生合理的想象力和创造力。
总而言之, 只有引导学生用整个心灵贴近文本, 用真挚情感体验文本, 才能真正激活文本, 唤醒文本中潜在的鲜活生命, 达到“人本对话”的佳境。
摘要：阅读是思想碰撞和心灵交流的动态过程, 读者只有激活文本的生命, 才能真正实现“人本对话”, 为此, 本文从精品细品, 读中感悟;知人论世, 比较阅读;寻幽览胜, 合作探究;巧妙引导, 想象再造等方面探讨如何引导学生进行有效阅读, 达到“人本对话”的佳境。