关于教育的概念范文第1篇
一、结合一日生活环节创设数学情景
对幼儿而言，数学知识与生活的联系十分紧密，只有让幼儿感到数学就在我们的生活中，才能引发他们更积极地投入到数学学习之中.因此为了激发幼儿对数学的兴趣、促进幼儿对数学概念的理解，教师要巧妙抓住一日生活中与数学有关的问题情景，使幼儿在没有思想负担的情况下，自然、轻松、愉快地获得一些粗浅的数学知识，让幼儿运用数学方法解决简单的生活问题，从而激发幼儿学习数学的兴趣，激发幼儿参与活动的主动性.
1、环境创设的暗示
著名数学家华罗庚说：“人们早对数学产生了枯燥乏味的、神秘难测的印象，成因之一便是脱离实际.”完全陌生、缺乏相应知识准备的学习，会使幼儿感到枯燥乏味，缺乏学习兴趣.因而，我们要充分利用幼儿园中各个活动场所，丰富、变化环境中的数学教育内容，潜移默化地影响幼儿积极感知、尝试、摆弄，积累感性经验，巧妙地渗透生活中的数学知识，为幼儿营造“数学就在我们身边”的氛围，让幼儿在自己生活的环境中不知不觉地学习新知识.
如：在幼儿衣物柜上贴上相同或不同性别的照片，在图书架上贴上色彩鲜艳的几何图形标记，将“分类、排序”学习自然渗透;又如幼儿园盥洗室排队洗手等候的男女标记和圆点标记、活动区摆放玩具的标记、值日生分发碗筷等，都是小班幼儿学习一一对应、比较等数学内容的机会.
2、贴近生活
许多数学问题往往和生活现象有异曲同工之处，我们必须正确把握生活现象与抽象数学间的本质联系，使幼儿感受到数学与现实生活的密切联系.在实践中我注意让幼儿贴近生活，积累生活素材.
在幼儿的活动中也到处有数学：如散步时引导幼儿园观察周围的各类物体，比较它们的大小、形状、高矮;捡树叶时，专捡某一种树叶或将捡到的不同树叶分开放置;剥豆活动，引导幼儿将豆和豆荚分开放;幼儿吃点心时，引导幼儿说“盘里有许多的点心，我拿了一块点心”以感知1和许多的关系，或是让幼儿学习点数物品，不仅理解数的真实意义，也理解数与实际生活的关系;幼儿上下楼梯时，可以引导幼儿数楼梯的阶数，这就直观地把数与生活联系起来.
3、知识实践化的应用
培养幼儿学习用简单的数学方法解决生活中某些简单的问题，这是《纲要》中对幼儿园数学教育提出的重要内容和要求.教学中，我们要注意让幼儿用数学的观点和方法来认识周围事物，创设生活中的问题情景让幼儿用数学知识来解决.
如：在喝水、洗手的时候引导幼儿观察对应现象：一个小朋友一个杯子、一条毛巾，并知道小朋友和杯子、毛巾是一样多的，但如果有小朋友没来，就会出现小朋友少，杯子、毛巾多的情况;餐点活动时引导幼儿分碗、分匙、分饼干，餐点后培养幼儿将用具分散于不同盛器的习惯.这种源于生活的数学活动使小班幼儿掌握了许多数学知识，他们还能将获得的经验进行迁移，会在生活中根据观察或发现的事物积极动脑筋思考，培养了幼儿的逻辑思维能力.
在日常生活的情景中，幼儿所遇到的各种与数有关的问题刺激了幼儿进行数思维的自然过程.因此，教师不仅要有目的、有计划地创设创设与幼儿日常生活经验相联系的数学情景，还要在日常生活情景中为幼儿建构数概念提供了机会，当机会处于自主和主动的状态下，知识的建构才有可能.
二、游戏活动中情景数学教育的建构
心理学指出：“儿童对数理逻辑知识的掌握不是来自于被操作对象本身，而是来自于儿童的行动以及这些行动的协调.他们是通过活动，通过与材料的相互作用发现和建构数学关系的.”游戏在幼儿一日活动中占据了很大的空间，是帮助幼儿建构和积累数学经验的良好途径，幼儿在游戏中轻松、自主地掌握了数学知识，从而喜欢数学、探究数学、学习数学.学习用简单的数学知识解决实际问题我们可以从幼儿的生活实际出发，在现实的情境中引导幼儿运用数学知识，解决简单的实际问题，增强幼儿的数学应用意识和学习数学的信心.在游戏中积累数学经验.游戏是幼儿喜爱的活动，把抽象的数学知识与生动活泼的游戏紧密结合起来，能够使幼儿自发地应用数学，获得有益的经验.
1、有目的地创造游戏条件促进幼儿建构
游戏是幼儿的基本活动，把数学教育的目的、内容、要求融于各游戏之中，让幼儿从中感知、体验、积累有关的数学知识和经验，其实质在让幼儿成为学习的主体和发展的主体.因此，教师只要善于观察，挖掘其中的教育时机，及时通过投放材料和有效指导，使幼儿通过尝试探索和与材料、教师、同伴的互动过程中建构起相应的数学经验.
如认识图形：师幼一起玩“找朋友”的音乐游戏，当音乐一停，幼儿会按自己身上的图形贴(或头饰)找到相同图形的朋友，当幼儿找到朋友后就会高兴地做各种亲昵的动作(如扭屁股、拍拍手、碰碰肩等等);魔术《变变变》，则重点是让幼儿初步认识图形的特征，同时也培养了幼儿的观察、比较能力.再如练习数数：通过创编的手指游戏，形象又生动;
“小孩小孩真爱玩”体育游戏，教师说幼儿做，“请你摸摸滑滑梯走回来(或跳三下)”;游戏“小猫钓鱼”、“分果果”等游戏来帮助幼儿练习正确的数数的能力.幼儿在愉快的游戏中既获得了相关的数学知识，同时也促进了幼儿对数学知识的整理、归纳和提炼，大大调动了幼儿的积极性，使游戏和学习的气氛一样浓厚.
2、积累经验，体验数学的作用.
在《纲要》指出，应让幼儿“…体验数学在生活中的重要和有趣…”.把抽象的数学知识与生动活泼的游戏紧密结合起来，能够使幼儿自发地应用数学，获得有益的经验，并让幼儿体验数学在生活中的作用，从而激发幼儿对数学的兴趣.因此，在游戏中对幼儿进行数学教育也是一条有效的途径及手段：如游戏《老狼老狼几点钟》《揪尾巴》等，让幼儿练习数数、比较谁揪的尾巴最多，如果不懂得数数就体验不到比赛的乐趣;在《大风吹》游戏中练习分类.这些活动因有了数学而变得有趣、新奇，也使幼儿体验到数学在生活中的重要，体验到数学知识在生活中是不可分割的，体验到数、形、量在活动中的乐趣.
三、数学活动区中创设情景
1、创设操作情景，让幼儿主动探索.
数学活动区是幼儿观察、操作、探究学习与运用数学知识的最好场所，也是培养幼儿会听、会看、会想、会做、会用、会收等数学活动必备的智力技能的最好教育活动，因此教师要有目的、有步骤的提供丰富、适宜的操作材料，引导幼儿运用各种感官观察、比较操作材料，对操作材料所蕴含的数理经验引起关注和兴趣，鼓励幼儿自主选择，在尝试、探索、发现和交往中积累经验.如教师在区角中提供动物盒和不同形状的彩色图片，让幼儿尝试给动物分图形片，练习按图形的某个特征进行分类.同时还可提供“给娃娃喂食”、“图形宝宝的家”、“按颜色或形状串珠子”、“捡豆豆”等多种操作材料和形式，进一步帮助幼儿感知、体验分类.
2、变换情景，理解概念，认识规律.
教师创设多种操作情景，引导幼儿进一步参与，在各种情景中内化经验、理解概念、认识规律.小班幼儿喜欢摆弄“娃娃家”的餐具，让幼儿在游戏中通过分发碗、勺，整理物品等活动，理解“1和许多”“一一对应”等数概念，发展幼儿分类和比较等数学能力.在提供物品时，教师可以先提供一样多的物品，再提供不一样多的物品，变换情景逐渐提高要求.在分类活动中教师提供的材料可以从给动物分食——提供具有暗示性的分类活动开始，逐步增加分类维度，促进幼儿分类能力的发展.
3、重视问题情景的创设
在区角中教师有针对性地设置问题情景，引导幼儿有目的的探索、操作、思考，形成自己的数理经验，并对已有经验进行整理、归纳、提炼，形成初步的概念.在幼儿的操作中注意观察，对概念形成有困难的幼儿，采用提问的形式，帮助幼儿操作和积累.如“饼干商店”活动，主要是让幼儿学习配对和分类，活动开始，以开饼干店的形式引起幼儿参与活动的兴趣，先让幼儿观察自己的图形片，请幼儿说说有些什么样的饼干，而不是请幼儿说说有什么形状的饼干.这样，可让幼儿从饼干的形状或颜色两方面作出不同回答，再引导幼儿从这两方面观察图形标记.接着分饼干，要求幼儿按图形的颜色或形状进行匹配.然后在买饼干活动中，让幼儿讲一讲买了什么饼干，有的幼儿说买了红饼干，有的幼儿则根据所买饼干的形状作了回答.
四、小班情景数学教育的实施应注意的问题
1、在进行情景模式的数学教育时，要重视幼儿对数学经验的理解与概括能力的提升.
对幼儿实施数学教育，如果只是简单地让他们玩一玩、做一做，而没有思维上的提炼，幼儿的数学能力就不可能得到实质性的发展，我们要在重视情景创设的同时，不在局限于激发幼儿的兴趣，而注重幼儿对问题情景的理解与深入思考，使幼儿的数学学习建立在对经验思考的基础上，真正体现幼儿数学教育的目标.
2、尊重幼儿的发展水平和兴趣需要
选择难度适宜、符合孩子兴趣需要的内容，为儿童提供丰富的、多功能的活动材料，鼓励儿童主动去探索、发现问题并自由地尝试各种操作，以提供更好的条件和更多的机会让幼儿在各种自主的活动中去获取适合自己发展水平的经验.
3、个体差异的突破
关于教育的概念范文第2篇
一、关于海绵城市概念的概叙
海绵城市的概念实际上只是一种比喻, 众所周知海绵是一种具有极强吸水性的物质, 其不仅有着极强的吸水、释水和持水的能力, 还有着极强的变形、压缩、恢复以及回弹的性质, 是一种十分常见的多孔吸水物质, 而将城市比喻作海绵就是为了突出城市在面对降雨天气时强大的吸水、渗水、蓄水以及净水的能力, 并且还能够在需要使用水资源的时候提取部分储存的水资源加以利用, 这样一来城市便拥有了强大的自然环境变化适应能力, 能够有效对抗恶劣降雨天气造成的一些自然灾害, 并且在极端天气情况下城市依然具有较好的弹性, 不仅能让城市不再因为水而烦恼, 反而还能够让水在城市在发挥出巨大的作用, 这就是海绵城市的概念。
二、国内城市给排水系统建设中的现存问题
(一) 城市给排水系统建设设计的标准不统一
目前国内大部分的城市给排水系统都是指20世纪末期建设的, 因此大部分城市的给排水系统在建设标准方面存在着较为明显的差异, 并且当时城市给排水系统的设计规范也不统一, 而在进入了21世纪之后国内城市建设的发展速度越来越快, 许多城市在短时间内便被钢筋混凝土给填满了, 以至于城市的地面出现了较大的变化, 在这样的情况下如果出现强降雨天气便会由于地表硬化的原因而使得地面难以渗水, 这样一来排水管道的流量便会大大增加, 一旦流量超过了城市给排水系统管道的内径, 便很容易会出现城市雨洪内涝的问题。
(二) 城市给排水系统缺乏保养和维护
如今国内大部分城市都在不断推进现代化建设, 城市的各项配套设施也在不断进行完善, 但是城市的给排水系统却缺乏必要的保养和维护, 以至于城市给排水系统的质量、性能以及稳定性都无法得到保障。出现这一问题的主要原因是由于城市建设部门对于地面以上的城市设施更为重视, 却往往会忽略很多城市的地下工程设施, 以至于城市的地下排水管网常常出现缺乏保养和维护的情况, 只有在排水管道出现了堵塞或是崩溃的问题时才会进行维护或整修, 但是实际上已经有许多的给排水管道已经超过了规定的使用年限却并未进行更换, 这便导致城市给排水系统的质量存在隐患。
三、海绵城市给排水系统的构建设计策略
(一) 更新城市给排水设计人员的理念
城市给排水的设计工作人员需要尽快更新自身的城市给排水系统设计理念, 这样才能够满足当代社会对于城市给排水系统的需求, 例如提高路面标高的同时还需要控制好绿化的标高, 这是因为在目前国内城市的规划设计工作当中路面的高度通常会低于绿化带的高度, 但是这样的城市规划设计在遭遇强降水天气的时候很容易出现雨水大量且快速涌入城市道路排水口中的情况, 不仅不利于雨水资源的储存还可能会导致排水管道的崩溃, 除此之外, 大量的雨水冲刷过绿化带时很可能会夹带着绿化带中的泥土, 泥土进入到给排水系统中会对雨水资源造成污染, 不利于未来对雨水资源的利用, 因此需要改变道路和绿化标高。
(二) 使用新型的铺装材料
要想实现海绵城市的建设, 铺装材料的选择也是极为重要的, 传统城市建设中的道路铺装材料主要是以混凝土为主, 但是混凝土这种密度较高的材料十分不利于雨水的渗透, 以至于地下水资源的补给存在问题, 需要选择具有较强渗水性的铺装材料。除此之外, 城市给排水系统建设工作人员会在设计时选用较为复杂的给排水管道网络设计方案, 然而, 较为复杂的给排水管道网络也会影响到雨水的渗透, 进而带来了极其不良的负面影响。
结语:
综上所述可以知道, 在海绵城市的概念当中, 城市给排水体系的建设是极为关键和基础的重要组成部分, 科学合理的城市给排水体系不仅能够提高城市水资源的利用率, 同时还能够有效避免城市中出现内涝的情况, 并且还能够缓解部分城市水资源紧张的问题, 对于推动我国生态文明城市的建设有着极为重要的意义。所以说响应国家相关政策的号召和紧随专业技术的指导, 大力发展我国城市的给排水系统, 提高城市水资源的利用率, 强化城市给排水系统对抗极端天气的能力, 更好地对城市雨水资源进行管理和利用, 从而尽快建设出符合我国社会特点的海绵城市。
摘要：在最近几年里, 国内的社会经济飞速发展, 城市建设也在不断深入, 城市给排水系统的建设在城市建设当中的地位越来越高。城市给排水系统是城市建设当中极为重要的组成部分之一, 其直接关系到城市抵御极端天气的能力, 若城市给排水系统的建设质量较差, 那么在极端天气下城市很容易出现内涝或是水资源紧缺的问题, 随着国内城市雨洪管理理念的持续发展, 海绵城市的概念随之出现。海绵城市指的是一种城市发展理念, 将城市形容成为海绵用来比喻强大的雨洪承受能力以及对自然环境变化的适应能力, 通过城市给排水系统的建设来让城市拥有良好的吸水能力、蓄水能力以及渗透性, 不仅能够有效排水和蓄水, 还要能够对水资源进行更好的利用。
关键词：海绵城市概念,给排水系统,构建
参考文献
[1] 贾真.基于海绵城市概念下给排水系统构建问题的研究[J].江西建材, 2016, 15:31.
[2] 张斌.基于海绵城市概念下给排水系统构建问题的研究[J].建材与装饰, 2016, 39:88-89.
[3] 夏新.基于海绵城市概念下给排水系统构建问题探讨[J].住宅与房地产, 2017, 03:263.
[4] 孙宏斌, 陈晓丽.海绵城市概念下给排水系统建设之研究[J].居业, 2016, 10:152+154.
[5] 袁晓红.基于海绵城市概念下给排水系统构建问题探讨[J].山东工业技术, 2018, 06:115.
关于教育的概念范文第3篇
1、学前儿童数学教育的意义
学前儿童数学教育是儿童全面发展教育的一个重要组成部分。它是将幼儿探索周围世界的数量关系、空间形式等自发需求纳入有目标、有计划的教育程序，通过幼儿自身的操作和建构活动，以促进他们在认知、情感、态度、习惯等方面整体、和谐的发展。
2、数学知识的本质
儿童对数学知识的掌握，究其实质而言就是一种高度抽象化的逻辑数理知识的获得。其存在三种逻辑关系：对应关系、序列关系、包含关系。一个数不仅仅是一个名称的代表，而且是一种抽象的逻辑关系。
3、学前儿童数学教育的任务 ① 培养幼儿对数学的兴趣和探究欲
② 发展幼儿初步的逻辑思维能力和解决问题的能力 ③ 为幼儿提供和创设促进其数学学习的环境和材料 ④ 促进幼儿对初浅数学知识和概念的理解
二、学前儿童数学教育的内容
1、各年龄段学前儿童数学教育内容和要求P25-27
三、学前儿童数学教育的理论流派与研究动向
1、烈乌申娜
理论要点：教学必须走在发展前面。
内容：应当是一个结构完整的知识体系，他应当包括数前的有关集合概念的教学、数概念与计数的教学以及空间与时间概念的教学。
方法和形式：游戏。
原则：1)发展的(教育性)原则、2)科学性和联系生活的原则、3)教学的可接受性原则、4)直观性原则、5)教学的系统性、连贯性和掌握知识的巩固性原则、6)个别对待的原则、7)掌握知识的自觉性和积极性原则
2、皮亚杰
理论要点：知识的建构事主体与客体相互作用的过程
认知发展过程四个阶段：感知——运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。
主张：数学究其本质来看就是一种关系，关系是超出事物之外的抽象，数理逻辑概念不可能通过传递的方式复制给儿童，而是需要儿童通过自己与外界环境和材料的作用才能在经验感知的基础上得以建构。
3、凯米
理论要点：幼儿教育的最终目标是儿童的发展
数学教育的目标：“自主”为核心的目标体系。包括认知目标和社会情感目标。
原则：数学的逻辑思考本身比计数来得更重要，可以通过一一对应的方式来解决数量的比较，鼓励儿童对物体进行分组、归类和排序。
四、学前儿童数学教育的途径与方法 一)途径：
1、专门的数学教育活动：教师组织或安排专门的时间让儿童参加的专项数学活动。
2、教室预定的数学活动(正式的数学活动)：教师有目的、有计划的组织全体儿童，通过儿童自身的参与活动，掌握初步数概念并发展儿童思维的一种专项数学活动。
3、儿童自主选择的数学活动/非正式的数学活动：由教师为儿童创设一个较为宽松和谐的环境，提供各种数学设备和丰富多样的学玩具，引发儿童自发、自主、自由地进行数学活动。
二)方法：
1、操作法：
注意点：
1、明确操作目的、
2、创设操作条件、
3、交代操作规则、
4、评价操作结果、5体现年龄差异、6与其他方法有机结合。
2、游戏法：种类：
1、操作性数学游戏：儿童通过操作玩具或实物材料。从而获得数学知识的一种游戏，有一定的游戏规则。
2、情节性数学游戏：具有一定的游戏情节、内容和角色，特别适合于年龄小的儿童。
3、竞赛性数学游戏：有助于对知识的巩固和培养发展儿童思维的敏捷性和灵活性。
4、运动性数学游戏：寓数学概念或知识与体育活动之中的游戏。
5、运用各种感官的数学游戏：强调通过不同的感官进行数学学习，强调儿童对数、形知识的充分感知。6数学智力游戏：是运用数学知识以促进儿童智力发展为主的游戏。
3、比较法：按比较的排列形式来分，分成对应比较和非对应比较。
对应比较是把两个(组)物体一一对应加以比较。分为三种：重叠式;并放式;连线式
非对应比较：单排比较;双排比较(异数等长，异数异长、同数异长;不同排列形式的比较。
五、学前儿童感知集合的发展与教育
一)集合：集合是现代数学的一个最基本概念。定义：在数学中，把具有某种相同属性的事物的全体称为集合。
二)集合间的关系与运算：一般说来，两个集合间存在着包含关系和相等关系，两个集合间
的包含关系是整体和部分的关系，感知集合的包含关系便于幼儿理解类包含的观念。
三)感知集合的意义：其重要性不仅因为集合在数学中的地位和作用，更主要的是因为他符合幼儿掌握初步数概念的发展规律和特点，是幼儿学数前的准备教育，同时也是幼儿正确学习和建立初步数概念及加减运算的感性基础 1.对集合的笼统感知是幼儿数概念发生的起始。
四),感知集合是幼儿数概念形成和发展的感性基础3.感知集合的包含关系有助于幼儿掌握数的组成及加减运算4.感知集合的对应关系有利于幼儿深入理解数量关系
五)
1、感知集合概念发展的阶段P101：1.泛华笼统的知觉阶段(3岁前)2.感知有限集合阶段(3岁后)3.感知集合元素的阶段(4岁左右)4.感知集合的包含关系的阶段(5岁以后)
2、学前儿童感知集合发展的特点：1.学前儿童感知集合元素同类性的特点2.学前儿童感知等价集合阶段性的特点3.学前儿童感知排成数图的集合的特点(数图：将一定数量的图形以各种排列形式画成的图片)
学前儿童感知集合的教育：指在不教给幼儿集合术语的前提下，让幼儿感知集合及其元素，学会用对应的方法比较集合中元素的数量，并将有关集合、子集及其关系的一些思想渗透到整个幼儿数学教育的内容和方法中去。
具体涉及的教育内容包括：1.分类2.区别1和许多3.两个集合元素的一一对应比较4.感知集合间的关系和运算。
分类：是根据事物的某种特征将其集合成类的过程
分类意义：分类活动时儿童对集合及其元素同类性特征感知和理解的一种表现，是儿童
数概念形成以及正确计数的基础。同时，分类活动所涉及的思维的分析、比
较、观察、判断等基本过程也能够对锻炼和提高幼儿的逻辑思维能力产生一定的影响，有助于幼儿良好的思维品质的培养。
常见的分类形式：1.按物体的名称分类2.按物体的外部特征分类3.按物体量的差异分类4.按物体的用途分类5.按物体的材料分类6.按物体的数量分类.按事物间的关系分类8.按事物的其他特征分类
一一对应比较的教学意义：1.有助于对元素及数量的正确感知2.有助于掌握计数3.有助于感知理解对应法则
六、数概念
一、基数和序数
二、计数：就是将具体集合的元素与自然数列里从“1”开始的自然数之间建立起一一对应关系，即口说数字、手点实物，使数词和要数的单位物体之间一一对应，结果用数字来表示。计数也被称做为数数。
数的组成：数的组成指数的结构，包括组成和分解两个过程。数的组合指除1以外的任何一个自然数都是由两个或两个以上的部分数组成的;数的分解指除1以外的
任何一个自然数都可以分成两个或两个以上的部分数。数的组成涉及的是数的分与合，反映了总数和部分数及部分数之间的辩证关系(互补、等量和互换关系P128)
幼儿计数能力的发展：1.内容方面：A口头数数B按物点数C说出总数D按群计数
2、动作方面：A手的动作(触摸物体---指点物体---用眼代替手区分物体)B语言动作(大声说出数词---小声说出数词----默数)
数概念的教育：从教学内容来分可以分为数(基数、序数)、计数(按物取数、按数取
物、按数群计数)、数字(认读与书写)、数的组成四个部分
六、序数：教儿童学习序数时首先应明确哪是第一，按什么方向数P141
七、从计数的方式来分可以分为一一点数(小班)、目测数(中班)和按群计数(大班)
八、目测数数：所谓目测数数，即不用一一点数的方式，而是用眼代替，在心中默数并说出总数。
九、计数能力的培养
十、数字的认读(中班)与书写(大班) 进行
十一、“10以内数的组成”教学的重点和要点：1.操作为先，体验为主2.归纳规律，提升概念(互换关系，互补关系)
学前儿童加减运算能力的发展的一般过程：1.从动作水平的加减---表象水平的加减----概念水平的加减 2.从逐一加减---按数群加减
概念水平：指数群概念水平上的加减运算，也可称是抽象水平上的加减，是指幼儿无需依靠实物的直观作用或以表象为依托，直接运用抽象的数概念进行加减运算。
十四、学前儿童加减运算能力发展的年龄特点：1.四岁以前的幼儿基本上不会加减运算2.四岁以后幼儿能借助于动作将实物合并或取走后进行加减运算3.五岁以后能够利用表象进行加减运算，在运算方法上出现了逐一加减4.五岁半以后.....(看书!!!!)
口述应用题在学前儿童学习加减运算中的作用：包括情节和数量关系两个部分。学前期的学习主要是用语言来表述的口述应用题。从心理学观点看，应用题的情节为幼儿的表象活动提供了素材，它和纯粹用数字和符号组成的加减题最明显的区别就是应用题寓加减问题于情境之中。幼儿借助于应用题的情节，引起头脑中对过去熟悉的生活情境的回忆，以已有的生活经验为依托，来理解应用题中所要求的运算方法。它既符合幼儿思维借助于具体形象的普遍特点，又能引导幼儿较顺利的掌握10以内的加减运算。
十六、口述应用题的作用：1 为掌握加减运算奠定基础 2促进幼儿思维能力的发展
十七、口述应用题的特点：1 易受情节干扰 2 对应用题结构的理解能力较差 十
八、10以内的加减运算：是中大班年龄段幼儿的教学内容之一，具体可以分为实物加减的教学，口述应用题的教学和列式运算的教学三部分。
实物加减的教育的要点：1 通过演示或操作明确题意和运算方法 2 不出现列式与符号 二
十、“口述应用题”是幼儿园大班数学教学中能有效锻炼幼儿逻辑思维能力的重要内容。幼儿还是会出现一定的困难，这种困难首先表现在编应用题的情节方面。(困难：幼儿被情节所吸引，不会提问题)
二十一、口述应用题的教育：
1 从结构的分析入手：幼儿要解答口述应用题，必须对题的情节和数量关系进行分析，了解构成要素，分析其关系，然后才能解答。这样的一个过程实质上就是分析、综合的思维过程，它不仅可以使幼儿达到真正理解题意的目的，同时也是促进了幼儿思维能力
的发展。
2 从读题的过程入手：在读题过程中，教师除了口齿清楚、语速稍慢外，还要注意通过初读和复读加以区别和强化。
3 从仿编入手
二十二、独立编题的步骤：
1、教师演示教具，让幼儿编题
2、看图编题
3、根据算式编题
4、根据实物和数字编题 5根据两个数字编题 6改编应用题
7 让幼儿自由编题
七、空间量
一、量：是指客观世界中物体或现象所具有的可以定性区别或测定的属性。
二、自然测量：是指利用自然物(如虎口、臂长、小棒、绳子、瓶子等)作为量具来测量物
体的长短、高矮、粗细等。
三、基准：即以什么为基准来确定客体的空间位置
四、儿童认识平面图形的顺序：圆形-----正方形-----三角形------长方形------半圆形------椭圆 形-----梯形
儿童认识立体图形的顺序是：球体-----正方体------长方体-------圆柱体
四岁左右小班儿童还不能认识其他量的差异，也不会用词语确切的来表示。他们对于高
矮、粗细、长短、宽窄、厚薄等量的差别，往往都笼统的说成“大”、“小”。这种现象反映儿童对物体各种长度认识上的局限性。
比较物体的大小、长短、粗细、高矮、轻重等(掌握)：
1、运用各种感官感知、比较物体的量
关于教育的概念范文第4篇
摘要：社会权主要是由国家积极义务来保障实现的权利。对社会权的保障在于保障个人在经济、社会文化领域过上健康而又有尊严的生活的权利。社会保障权、劳动权和受教育权属于社会权的核心权利。我国宪法从不缺乏对社会权的保障，这是由国家政权的性质和社会主义制度所决定的结果，且随着宪法的完善，我国社会权保障出现了较大的发展，具备了“宪法委托”或“制度保障”的特点。但宪法规范对社会权的供给仍然不能完全适应权利保障的需求。
关键词：社会权：社会主义制度；宪法保障
一、社会权定义
概念界定是一切问题研究的开始。关于社会权的概念，人云亦云。法学界、政治界及社会学界有各种不同的表述形式。本文重点不在于自定义社会权，因此只分析已有成果，在较为稳定的表述中做出选择，以形成对社会权概念的基础判断。
按照学者夏正林的论述，目前对社会权的研究存在两种常见的定义方法：第一种定义方法是依据对文本(包括国际人权公约和国内宪法文本)所确定的事实进行归类来定义社会权。如根据两个人权公约即《公民和政治权利公约》和《经济、社会和文化国际公约》将人权分为公民和政治权利、经济、社会和文化权利。国内宪法学在传统上也根据这一方法定义社会权，如将宪法基本权利划分为政治权利、社会权利和人身权。根据这一定义社会权应当称为经济、社会和文化方面的权利。第二种定义方法是依据权利规范本身所包含的价值理念对权利进行概括。社会权主要体现了要求国家实体性积极作为的价值需求。它主要是国家积极义务来保障实现的权利。因此学理上一般将基本权利分为自由权和社会权，主要从价值理念的不同的角度来定义。美国学者称之为积极权利或社会福利权，德国学者称之为社会基本权利。两种定义对社会权的定义标准不同，但有一定联系，一般认为只有在社会、经济和文化方面的权利才包含对国家实体性的积极作为的需求，因此社会权能够形成一个权利群一社会、经济和文化权利。
本文在第二种定义方法上研究社会权，因为所谓经济、社会和文化方面的权利本身还需要再定义，而概念的内涵必须是所反映事物本质属性的综合。第二种定义方法则反映了社会权的本质特征，即社会权是主要由国家积极义务来保障实现的权利。至于其具体外延，围绕定义的指向，并分析社会权在各国宪法条文中的确认情况，可以看到以国家和政府保障责任为基础的社会保障权、劳动权和受教育权是得到普遍公认的基本权利，属于社会权的核心权利内涵。
二、我国宪法文本中社会权规范的演变
社会权是20世纪人类文明发展的结果。确立社会权观念的主要目的是：通过国家对经济、社会文化生活的积极干预，消除资本主义发展过程中出现的一系列弊端，以使所有社会成员都能享有令人满意的生活条件。从世界范围看，社会权首先在宪法中被明文规定是在1919年的德国魏玛宪法之中。魏玛宪法之后，社会权不断出现在世界各国的宪法之中。尤其在二战后趋势明显，在宪法中规定社会权的国家不断增多。即使一些国家没有在宪法中明文规定社会权，也实际通过其他法律规范确立起来。我国宪法同样肯定了社会权，确立了对社会保障权、劳动权和受教育权的保护，同时对其他一些社会权予以明确规定，主要包括文化的自由，妇女、母亲、儿童、婚姻及家庭方面的权利。但从历史长河来看，我国宪法对社会权的规范发生着不断演变，也展示出社会权保障的发展状况。
(一)新中国第一部宪法到现行宪法之前的社会权规范
我国宪法对社会权保障的规范主要体现在宪法总纲与公民基本权利部分。总纲中主要规定了国家保障社会权所应执行的基本政策和措施，公民基本权利部分则规定了社会权的具体内容。
1、新中国宪法对社会权的保障开始于1954年宪法，有关社会权条款的内容在总纲中涉及2条(第15条和第16条)，分别规定了国家提高生产力，改进人民物质生活和文化生活及国家鼓励公民在劳动中的积极性和创造性的基本方针。公民的基本权利部分社会权规范占有6条(第91－96条)，分别规定了“劳动的权利”、“劳动者休息的权利”、“物质帮助的权利”，“受教育的权利”，“文化活动的自由”，“妇女在政治的、经济的、文化的、社会的和家庭的生活各方面享有同男子平等的权利”，以及“婚姻、家庭、母亲和儿童受国家的保护。”
2、1975年宪法对许多重要的国家制度、基本权利采取了否定。除了在总纲中规定“在社会生产不断提高的基础上，逐步改进人民的物质生活和文化生活”之外，仅在公民基本权利部分用一条保留了部分的社会权。即第27条“公民有劳动的权利，有受教育的权利。劳动者有休息的权利，在年老、疾病或者丧失劳动能力的时候，有获得物质帮助的权利。妇女在各方面享有同男子平等的权利。婚姻、家庭、母亲和儿童受国家的保护”。
3、1978年宪法，总纲中有关条款增加，规定了国家在促进劳动积极性、环境保护、发展科学事业、教育事业及各项文化事业上的基本政策和措施。(第10-14条)。在公民基本权利部分恢复了1954年宪法中有关劳动权、休息权、获得物质帮助权、受教育权、文化活动的自由，妇女权益及对婚姻、家庭、母亲和儿童受国家保护的规定。(第48-53条)但规范形式和内容略有变化，主要表现为增加了社会权的权利内容，如增加规定“加强劳动保护，扩大集体福利”“逐步增加各种类型的学校和其他文化教育设施”。(第48条和第51条第1款)除此之外，还扩大了社会权的权利主体，如增加规定“关怀和保障革命残废军人、革命烈士家属”，“特别关怀青少年的健康成长”。(第50条第2款和第51条第2款)
(二)现行宪法的社会权规范
现行宪法是在54宪法基础上经历了四次修改后而成，其中与社会权有关的修改包括1993年和2004年宪法修正。1993年对宪法第四十二条第三款进行修改，将“劳动是一切有劳动能力的公民的光荣职责。国营企业和城乡集体经济组织的劳动者都应当以国家主人翁的态度对待自己的劳动。国家提倡社会主义劳动竞赛，奖励劳动模范和先进工作者。国家提倡公民从事义务劳动。”修改为“劳动是一切有劳动能力的公民的光荣职责。国有企业和城乡集体经济组织的劳动者都应当以国家主人翁的态度对待自己的劳动。国家提倡社会主义劳动竞赛，奖励劳动模范和先进工作者。国家提倡公民从事义务劳动。”2004年宪法修正，宪法第十四条增加一款，即“国家建立健全同经济发展水平相适应的社会保障制度。”宪法第三十三条增加一款，即“国家尊重和保障人权。”经过修正，我国现行宪法的社会权保障规范在总纲中占有6条，它们分别是：宪法第14条；第19条；第20条，第21条；第22条；第26条；公民基本权利部分占有9条。分别是：第33条第3款；第42条；第43条；第44条；第45条；第46条；第47条；第48条及第49条。这
些权利规范确立的公民社会权包括：(1)劳动的权利；(2)休息的权利；(3)退休人员的生活受到国家和社会的保障的权利；(4)社会保障权；(5)受教育权；(6)进行科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由；(7)妇女在政治的、经济的、文化的、社会的和家庭的生活等各方面享有同男子平等的权利；(8)婚姻、家庭、母亲和儿童受国家的保护的权利。现行宪法保障社会权的政策与措施更加充分，社会权的具体内容进一步丰富。
三、从社会权规范演变看我国宪法对社会权保障的特点
(一)我国宪法从不缺乏对社会权的保障
社会权在西方的发端是源于消除资本主义发展过程中出现的一系列弊端，以使所有社会成员都能享有令人满意的生活条件。近代资本主义宪法充分体现着自由权的本位，但随着资本主义的高度发展和企业的规模化，西方国家进入了垄断资本主义阶段，贫困和失业等社会问题应运而生，日益升级的失业、不断加剧的贫困以及日渐扩张的收入差距事实上证明了人们对形式平等基础上的经济自由的过度追求与保障，使社会蒙受了巨大的耻辱。为了维护个人自由与民主维护国家的长治久安，更是为了表达西方国家当政者对穷人的愧疚感，为了维护他们自己，西方国家普遍建立了社会福利制度。最突出的表现就是许多国家以根本法的形式确认了公民经济、社会和文化方面的权利。在中国，社会权的出现则与西方不同。新中国宪法对社会权的保障开始于1954年宪法，重视社会权成为54宪法的重要特征之一。这既与54宪法将过渡到社会主义作为这部宪法的任务有关，也根源于社会主义资料公有制和管理经济的方式。社会主义宪法将实现社会正义，促进平等作为标举其制度合法性的所在，而公有制和国家全面管理经济的计划经济使得在理论上财产为人人所有的情况下，保证社会全体普遍的福利成为宪法规定的逻辑上的可能和必然，因此这部宪法规定了社会权。事实证明，54宪法对社会权的规定符合社会主义国家性质的要求。1982年宪法继承了54宪法对社会权的规定，在几次修正强调自由的同时，依然坚持平等价值。在发展市场经济，注重保障经济自由的同时没有放弃对平等的关注。这除了将其作为保障社会稳定和安全的策略之外，也出于对社会主义性质的深刻认识。因此，我国社会权的出现并不是为解决市场经济高度发展下的社会问题，其规定在宪法中是社会主义思想武器一马克思列宁主义思想的影响，是国家政权的性质和社会主义制度所决定的结果，也是社会主义制度应该优越于资本主义制度的体现。正因为如此，我国宪法规范中从来不缺乏社会权的规定。即使在中国法制发展低潮时期的1975年宪法中，在大幅削减公民权利与自由范围的情况下，仍然保留了部分社会权。
(二)社会权保障主导理论逐渐变化，保障程度得到较大发展
德国等西欧国家的学者认为，社会权基本权利的效力有四种方式：一是视为“方针条款”是指宪法的规定是给予国家公权力尤其是立法者一种日后行为的方针指示。它将社会基本权利条款完全委托立法者来完成。条款虽树立了国家的价值观，但并无规范拘束力。其政治和道德意义大于法律意义。二是视为“宪法委托”。指宪法在其条文之内，仅为原则性规定，而为委托其他国家机关尤其是立法机关之特定的细节的行为来贯彻。与方针条款理论不同的是宪法委托具有法规范力，立法者违背会产生违宪后果。三是视为制度保障。将社会基本权利视同宪法的一个制度保障，如以后立法者的立法违背这些制度之基本内容及目的时，这些法律将构成违宪。四是视为“公法权利”。认为社会权是宪法赋予人民可以主张的公法权利，同自由基本权利一样，受到侵害时，公民可以请求法院予以救济。对照西方的社会权利保障理论，可以看出我国1954年宪法、1975年和1978年宪法都没有给国家赋以必须强制执行的法律义务，使得我国宪法对公民社会权利的保障停留在方针条款或纲领说。一直到1982年，由于宪法的完善，社会权保障出现了较大的发展，具备了“宪法委托”或“制度保障”的特点。但“公法权利”则缺乏宪法制度的支撑。
将1982年宪法对比于前三部。
1、确立了违宪审查的总原则，完善了违宪审查制度。82宪法在总纲中确立了违宪审查的总原则。宪法序言规定：“本宪法以法律的形式确认了中国各族人民奋斗的成果，规定了国家的根本制度和根本任务，是国家的根本法，具有最高的法律效力”。第5条又明确规定：“国家维护社会主义法制的统一和尊严。一切法律、行政法规和地方性法规都不得同宪法相抵触。一切国家机关和武装力量、各政党和各社会团体、各企业事业组织都必须遵守宪法和法律。一切违反宪法和法律的行为，必须予以追究。任何组织或者个人都不得有超越宪法和法律的特权。”这使得所有国家机关承担严格按照宪法规定保障宪法权利的法律义务。
2、逐步补充了国家为保障社会权而应执行的政策和措施，将社会权对应的国家义务具体化，结合宪法所确定的违宪审查制度，使得宪法的社会权条款具有了规范拘束力。社会权保障由此进入了类似“宪法委托”或“制度保障”的阶段。
这在宪法中的总体表现为：总纲中保障社会权的政策措施条款逐渐增多：由54宪法的2条增至78宪法的5条，至82宪法的6条，82宪法第14、19、20、21、22、26条通过增加使用“提高、推广、完善、实行、改进、合理安排、逐步改善、建立健全、举办、普及、保护、组织和鼓励”等表述，体现了措施的丰富多样性。与此同时，公民基本权利章节中的相关内容也更加丰富。第42－48条直接具体地分别规定了劳动、休息、退休保障、受物质帮助、教育、科学文化艺术、妇女等社会权的内容，这些条文的第一款(除第44条)都确立了公民享有的宪法权利的地位，第二款则表达了国家对实现这些权利的义务。以劳动权为例，82宪法第42条增加规定了“国家通过各种途径，创造劳动就业条件；国家提倡社会主义劳动竞赛、奖励劳动模范和先进工作者；国家对就业前的公民进行必要的劳动就业训练”。上述义务内容对国家具有法律上的拘束力。
(三)虽重视社会权，但宪法对社会权的供给仍然不够充分
虽然我国宪法从不缺乏对社会权的确认，且宪法对社会权的保障程度逐渐加强，但社会权保障仍面临着挑战，宪法规范对社会权的供给还不能完全适应权利保障的需求。
第一，我国宪法第6条对环境保护做出了规定，由此确立了环境保护的国策地位。但作为一项具体的权利，环境权的功能与做一般性宣誓的环境保护的宪法政策并不相同。其具有法律制度的确实效力：这一效力首先表现在环境权能够直接对抗来自公共权力的对公民享有现实环境的侵害行为；其次可以通过具体立法来抵御私人对环境实施的破坏行为；再次政府有责任和义务逐步实现对公共环境的改善和保护。因此，一般性宣誓的保护政策并不能完全适应公民社会权保障的需求。这一问题同样表现在社会保障权方面，宪法对社会保障虽有规定。但并没有规定在“公民的基本权利”部分，而是在宪法的“总则部分”体现，它仅意味着在宪法条文中增加了一个纲领性宪法条款，充其量只为国家提出了一个努力目标。
第二，如前所述，我国现行宪法通过第42-48条条文的第一款(除第44条)确立了公民享有的宪法权利的地位。第二款则表达了国家对实现这些权利的义务。这虽然体现了积极自由国家的理念，即要求国家最大限度的作为。但如此立法模式也为权利的实现造成一些限制，即对每一个社会权条款的具体解释都需要将该条中的几个款相结合起来，特别是对每条第一款的解释均受制于该条以下款项的内容。如按照现行条款，劳动权对应的义务内容应为42条第2款“国家通过各种途径，创造劳动就业条件。加强劳动保护，改善劳动条件，并在发展生产的基础上，提高劳动报酬和福利待遇。”第4款“国家对就业前的公民进行必要的劳动就业训练。而比照《经济、社会和文化权利国际公约》，劳动权的内容就远不如此。还应包括公平的工资、安全和卫生的工作条件、适当的提级的同等机会等。因此，为更好的保障社会权，对社会权规范内容的充实是必要的。
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关于教育的概念范文第5篇
摘 要：从历史来看，职业教育是双轨制的产物。“职业教育”是一个含有阶级歧视和文化撕裂性的概念。从世界范围来看，自上个世纪六七十年代开始，职业教育正在进入到一个以“新职业主义”为标志的“后职业教育”时代。对我国而言，职业教育发展的百年史，就是一场概念之争的历史。我国目前正处在由职业教育大国向职业教育强国转变的关键时刻。职业教育面临着重新定位。用“技术教育”取代“职业教育”，并不仅仅意味着解决了一个学术分类的难题，还意味着我们可以对现实政策进行积极的反思。
关键词：美好生活；职业教育；新职业主义；新概念
作者简介：孟景舟（1965-），男，河南长葛人，河南科技学院教育科学学院教授，博士，研究方向为职业教育基本理论。
基金项目：全国教育科学“十三五”规划2018年度国家一般课题“新时代中国职业教育社会学学科体系构建研究”（编号：BJA180101），主持人：张社字。
经过一百多年的探索，特别是经过改革开放四十年的快速发展，我国已成为名副其实的职业教育大国。因此，十九大报告将指导职业教育发展的用语由“加快”改为“完善”，这象征着我国职业教育进入到了一个以内涵发展为主的新时代。站在新时代的门槛，对职业教育定位进行新的思考显得非常必要。要思考职业教育的新定位，需要首先从思考“什么是职业教育”这个最基本的问题开始。这要求我们必须清楚回答并审慎反思：职业教育从何处来？我国职业教育名称为何频繁更迭？世界“职业教育”正向何处去？
一、职业教育从何处来？
这个问题，如果具有基本的教育史常识，并不难回答。可是，由于职业教育是一门注重实用的学科，像这类“软问题”容易被主流舆论所忽视。虽然学界也有一些关于职业教育名称或概念之争的文献，但由于缺乏基本的史学修养，尤其缺乏国际视角，使这些争论多停留在望文生义的口水战[1]。
由教育部等七部委印发的《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》，把建立一个具有“中国特色、世界水平”的现代职业教育体系，作为奋斗目标。其中一个基本内涵就是构建一个既与普通教育相互独立又相互沟通、中高职紧密衔接的职业教育系统。这可以说是我国职教界期盼已久的宏愿。按照这个构想，我国的“职业教育”一词翻译成英文，就不应是Vocational education，而应是Technical education and vocational education and training。
Technical education and vocational education and training是联合国教科文组织的职业教育称谓。这个词组包含了三个概念，即技术教育（Technical education）、職业教育（Vocational education）和职业培训（Vocational training）。联合国教科文组织为何会采用这样一个冗长又繁杂的称谓呢？我认为它作为一个国际性的协调组织，是出于尊重世界各国职业教育的历史和现实，出于尊重世界文化的多样性。职业教育这一称谓在不同国家或地区，或者在一个国家或地区的不同时期，不尽相同。这种称谓变化，在事物发展过程中并非个案。但是，在所有的教育概念中，职业教育名称的多变性，却并不多见。职业教育是西方文化的舶来品，然而，即使在西方，今天人们对职业教育称谓的使用也没有完全统一。比如英法，历史上多习惯使用“技术教育”一词，今天英国则更热衷使用“技能教育”。美国在历史上曾经使用“职业教育”一词，今天则更多地使用“技术与生涯教育”。“职业教育”成为一个稳固的概念只是在德国，或者说在德语文化圈中。
职业教育名称如此复杂，那么，职业教育究竟是怎么回事呢？为回答这个问题，首先让我们看看职业教育是怎么产生的。众所周知，职业教育，或者更严格地说，职业学校是双轨制的产物。与一般的想象不同的是，西方现代公共学校体系，不是按照小学、中学、大学这样一个自然次序逐渐生成的，而是相反，即先有大学，再有中学，最后才有小学。这是因为在公共学校体系建立之前，贵族子弟一般是通过聘请私人教师，在家庭中接受教育，而广大民众则没有受教育的权利和能力。现代大学诞生于中世纪。中世纪大学起初并不是为社会最上层人服务的。西方社会贵族在财产继承上，和东方社会相似，实行的是长子继承制。那些没有继承权的次子们，为了自立门户求得一技之长就进入了大学。因此，大学一开始是为了打造一个中产阶级服务的。最初的大学人数有限，几十个人，甚至几个人的情况都有。但随着上大学人数的增多，原来的家庭教育就显得捉襟见肘，这样就出现了一个升学的预备机构，就像今天的高考补习班，这就是中学的雏形。这样，在西方教育史上，便首先出现了一个自上而下的教育系统。这个系统是专门为以贵族为代表的上层社会服务的。此时，教育制度是单轨的，因为今天称之为双轨制的另一轨还没有诞生。在中世纪大学诞生后的差不多七八百年后，今天被称为双轨制的另一轨才破土萌芽，这就是小学的出现。小学的诞生，并不是代表着教育的一个起始阶梯，而是代表着一种教育的类型。因为小学的出现，并不是为了构建一个从低到高相互衔接的教育体系，而是为了服务一个特殊的群体，即新兴的工人阶级。这样，西方最初专门为上层社会服务的单一的公共教育体系就被打破了，出现了一个与之平行的、专门为人民大众服务的系统，这个系统一开始只有小学，再往后产生了建立其上的职业学校，这就是“双轨制”的历史来源。显然，从这个学校制度来看，当时从学校通向社会，有两个泾渭分明的出口：一个是大学，一个是职业学校。用今天的视角来看，两个出口都是向社会职业岗位输送人才，只不过一个是所谓的“高端职业”，一个是所谓的“低端职业”。需要特别说明一点的是，如前所述，中世纪大学的诞生是为了满足一个潜在的中产阶级的需求，它主要培养牧师、教授、医生、律师等职业人才。这四种职业人才是最初的中产阶级，不仅如此，时至今天，仍是西方社会享有充分尊严和荣誉的、标准的中产阶级。因此，中世纪大学被称为职业学校[2]。
既然大学和职业学校都是为培养职业人才服务的，为何只有后者，也就是说只有培养“低端职业”人才的学校，才被称为职业教育呢？这的确给我们这个单一职业文化的社会，造成了思维的障碍和痛苦。为了解除这种思维上的困惑，看来仅仅从宏观教育制度成因上，去探求职业教育的来源是不够的，还需要从微观上分析“职业教育”一词的来历。像任何事物一样，虽然“职业教育”作为一种教育现象，可以追溯到远古，但它作为一种成熟的教育思想和学校制度，则是近代才有的事。说到作为“成熟的教育思想和制度”的职业教育和职业学校，不得不提及一个人，这就是德国教育家凯兴斯泰纳。在被誉为诗人和思想家基石的德国，与众多熠熠生辉的大师相比，凯兴斯泰纳也许不值一提。但说到职业教育，他却毫无疑问是无可比肩的大师。今天这种分科设立的职业学校，就是最先由凯兴斯泰纳在慕尼黑创立的。他因此被称为“职业学校之父”。在他之前的那些所谓的职业学校，只能是“技术学校”。今天，德国的职业教育被誉为经济腾飞的秘密武器而享誉世界，因此，人们也总是把职业教育首先与经济联系在一起。然而，与这个常识相反，凯兴斯泰纳在创立职业学校时，首先考虑的是政治的需要，而非经济的需要。凯兴斯泰纳是双轨制的坚定拥护者。他倡导职业教育、创立职业学校的目的，是为了利用“职业”在德国文化中的独特意涵，找到一种驯服工人阶级的工具。这对长期处于四分五裂状态，并因此国家主义意识形态甚嚣尘上的德意志民族来说，至关重要。“职业”这一概念在德国有着怎样独特的意涵呢？它又怎样成为训练工人阶级忠于资产阶级国家的工具呢？关于德国职业概念意涵的解释，韦伯在他的名著《新教伦理与资本主义精神》中有过系统的论述。他经过详细的考证，认为德国的“职业”一词和基督教有着密不可分的关系。在德国文化中，“职业”一词最初的含义，是上帝的“呼召”，因此，职业被认为是为了完成上帝命定的安排。德语职业意涵中这种宿命的忠诚，和凯兴斯泰纳的国家主义和双轨制思想不谋而合。二十世纪初的德国，曾经把职业学校称为“技工学校”。然而，在凯兴斯泰纳职业教育理论影响下，这一名实相副的称谓并没有为人们所广泛接受，一个名不副实的“职业学校”的名称反而流行起来了[3]。这样，在德国，职业教育逐渐被狭义为培养工人的专有名词。后来，由于德国经济的快速腾飞和德国双元制职业教育享有的巨大国际声誉，这一“错误”的概念，经德语文化圈而扩展到了全世界。
德式职业教育概念，之所以能够被英美文化主导的现代西方社会所接受，除了和它自身所具有的强势“入侵性”有关，也和英美文化中分裂的职业概念有关。在英美主导的西方文化中，职业教育和职业学校中的“职业”一词是vocation。这一词汇充分表明了英语世界职业教育概念和德式职业教育概念的紧密关系。因为从词源来看，vocation的前身是calling，而calling（呼召），正是德语职业的意涵。在英语中，“职业”一词除了vocation以外，还有profession。profession和其它职业词汇相比，一个鲜明的特征是，它表明了一个需要系统教育培养的高级职业。中世纪大学所培养的牧师、教授、医生、律师，就是四种最古老的profession。在英美文化主导的西方社会中，事实上存在着两个职业教育概念，一个是Vocational education，另一个是Professional education。在这两个概念之外，或者说之间，还存在着另外一个概念，即Technical education。Technical education在很多时候和Vocational education同义，而在有些时候又表征一种比Vocational education更高一级的职业教育。如何定义技术教育，英国曾经甚至闹到想交给法院去判决[4]。综上所述，这也许是联合国教科文组织为何会采用Technical education and vocational education and training这样一个繁杂冗长称谓的一个合理解释吧。
二、我国职业教育名称为何频繁更迭？
人们对事物的认识过程，就是一个概念澄清的过程。从学科发展来看，最初的学术都是围绕着概念的争议展开的。这种概念的争议，最终也会投射和影响到学术的外在建制，即现实的制度体系。概念的争议和混乱，往往反映了事物发展的不稳定性。我国现代职业教育制度虽然已有百余年的历史，但直到今天仍处在“构建”之中。而职业教育概念长期存在的争议和名称上的频繁更迭，正是这一“动荡发展”的最好注解。
我国职业教育百余年的发展史，可以说就是一部职业教育的名称之争的历史。每一次职业教育名称的更迭，并不是标新立异的文字游戏，而是反映了那个时代的社会文化、经济政治政策和人们对教育本质的认识程度。
我国职业教育第一个正式的官方名字是“實业教育”。1904年，处在风雨飘摇之中的晚清政府，颁布了我国历史上第一部现代学制，即癸卯学制。在癸卯学制中，职业教育被称为“实业教育”。此时，我国新教育的胚胎还根植于封建制度的温床上。晚清政府进行教育改革的目的，是为了挽救奄奄一息的封建王朝。中体西用，师夷长技以制夷，是它的基本国策。实业救国是当时最主要的社会思潮。而要发展实业，就必须兴教育，成为当时具有改革精神的封建士大夫的共识。因此，实业教育其实是实业救国的一部分。由此可见，当时的职业教育完全是“社会本位”的，不具有任何个性解放的意义。不仅如此，当时为了刺激实业教育发展，还采用“奖给出身”这样一种古怪的政策。实业教育一词来自日本，因为癸卯学制是学习日本教育的产物，而日本学制则来自德国。当时学界认为“实业教育”，就是西方的技术教育（Technical education）或者工业教育（Industrial education）[5]。由此可见，实业教育一词实际上是中西文化的混血儿，而这种混血，却精准地反映了当时中国社会文化的氛围和特质。
我国职业教育第二个正式官方名字才是今天的“职业教育”。“职业教育”一词，来源于1922年民国政府颁布的壬戌学制中。这部学制虽然和癸卯学制相距不到二十年，但社会文化和经济政治制度却发生了革命性的变化。特别是经过五四运动，社会文化思潮从维护封建正统，急剧地转向了另一个极端，即全盘西方，追求个性解放。戊戌学制是模仿美国学制的结果。当时，在向哪个西方国家学习的问题上，存在着美国模式和德日模式之争，最终美国模式占了上风。美国模式之所以胜出，是因为美国模式更契合了当时中国社会追求个性解放的思潮。实业救国，已让位给了追求个性自由。“职业”一词与“实业”相比，具有个体性。“职业教育”取代“实业教育”，象征着教育由“社会”转向“个人”。这也就是今天人们仍津津乐道的“让无业者有业，有业者乐业”。然而，当时的新教育，刚刚从封建社会中脱胎而出。人们对新教育的本质还处在探索之中。对什么是新教育还未完全知晓，何况职业教育呢？事实上，当时的职业教育肩负的不仅仅是今天的培养技术人才的任务，还有对整个旧教育的冲锋和批判。从这个意义上，职业教育也就代表了与科举制教育完全不同的新教育。也就是说，此时的职业教育承受了它不该承受之重。正因为如此，它以黄炎培的“大职业教育”提出而悲壮地走向终结。
新中国成立后，我国社会进入到了一个全新时代。“职业教育”一词，被视为资本主义的东西，而遭唾弃，取而代之的是“技术教育”。在职业教育这次的名称更迭中，意识形态的作用虽然是毋庸置疑的，但是，若仅仅从教育和社会经济的契合度来看，用“技术教育”来指称有别于普通教育的一类教育，比用“职业教育”更合适。因为当时发展职业教育的目的，是为国家建设培养急需的技术工人和技术人才。“技术教育”自然比“职业教育”更名副其实。但即便如此，在随后到来的“文化大革命”中，无论是“职业教育”，还是“技术教育”，作为一种教育类型名称，都几乎销声匿迹了。因为在“开门办学”“教育与工农、与生产劳动相结合”的指导思想下，我国实际上进行了一场教育的“单轨制”运动。这种“单轨制”远比美国的单轨制更为彻底，因为美国所谓的单轨制，不过是以校内的分轨代替了校外的分轨。而我国的“单轨制”，则真正实现了“统一学校”。如果单从“职业学校”或“技术学校”的存废来看，“文化大革命”中职业教育是遭到了重大挫败，但若从整个教育来看，此时的教育却呈现了前所未有的“泛职业化”现象。
“职业教育”的复出，是改革开放拨乱反正的结果。今天，我们会习惯地给上世纪八十年代的教育改革，特别是职业教育的恢复，贴上经济的标签，但是，这场改革更多的是教育的一场自我革新运动。职业学校的大规模扩充，实际上是为恢复高质量的精英中等教育铺平道路。也正因为此，把“文化大革命”中建立的大批低质量中学，改成了职业学校。这是我国职业教育发展史中非常鲜明的一个特征，或许是一个独一无二的特征。这次“职业教育”的复出，从表面看虽然承袭了二十年代的名称，但内涵却截然不同。从学制上看，上世纪二十年代“职业教育”对“实业教育”的取代，实际上是美国的单轨制对德国的双轨制的取代，而这次却恰恰相反，中等教育结构改革，实际上是用双轨制取代了文革中所谓的单轨制。也许正因为如此，这场改革虽然顺利，但“职业教育”名称的复出却是艰难的，经历了一场旷日持久的争论。因为在这场复出中，除了“职业教育”一词外，还有一个可以和它比肩的词汇“职业技术教育”。在这场争论中，虽然“职业教育”最终获得了官方和法律的认可，但是，“职业技术教育”作为一种学术用语，却一直保留到今天。这也是我国职业教育的一道独特景观。
“职业技术教育”一词最初从何而来，有待考证，但若仅从字面来看，和联合国教科文组织的称谓Technical education and vocational education and training，显然有着密切的联系。“职业教育”之所以能够战胜“职业技术教育”，我个人认为原因有三：一是传统的力量。我国现代职业教育的开山鼻祖是黄炎培。黄炎培创建的中华职教社，作为我国职业教育发轫的重要象征和遗产，在今天仍然发挥着重要影响。在职业教育名称的“北派”和“南派”之争中，所谓的“北派”，就是以中华职教社为代表的赞同“职业教育”的一方。二是学习对象国的影响。由于德国双元制职业教育的巨大国际声誉，改革开放后，我国把学习的主要对象国选择了德国。与上世纪二十代相比，这似乎是给历史开了一个玩笑，还德国一个迟来的胜利。三是国家的战略选择。单轨制虽然更具社会公平，但就我国当时不高的生产力而言，选择双轨制实际是在选择效率优先，更符合国情。为了追求效率，把双轨制作为一个阶段性的教育发展战略，无可厚非，但这并不意味着非要选择“职业教育”这个名称。因为以上所述的中西文化的阻隔和差异，这个词给教育学界带来了极大的学术麻烦，比如要把职业教育提升为和普通教育学相平行的一级学科。所谓的普通教育和职业教育本就是你中有我、我中有你的事情，为何非要人为地将之撕裂？还不仅于此，这种学术思维的混乱，还直接影响到现实政策。比如，把双轨制延伸到高等教育领域，建立一个自下而上和普通教育相平行的、独立的职业教育体系。这是否符合世界教育发展的基本趋势呢？这是否是职业教育的世界水平呢？“职业教育”和“职业技术教育”两个概念的并存，就像是一个巨大的隐喻。双方都在暗暗积蓄力量，等待着真相大白的那一刻。
三、世界“职业教育”正向何处去？
本段标题之所以把职业教育加一个引号，意在表明在这里探讨的世界职业教育发展趋势，不仅是一种教育事实，还是一种概念或名称。教育作为一种社会现象，它的发展总要受特定的社会条件所左右。概括起来，影响教育发展的主要社会因素可以分为两类：一类是技术经济，一类是社会政治。
首先让我们看一下技术经济的发展對职业教育的影响。众所周知，自第一次工业革命以来，人类社会进入到了一个加速发展的时期。与以前时期相比，这种加速发展更多地是来源于技术的变革和进步。第三次浪潮还没退去，被称为“工业4.0”的第四次浪潮又扑面而来。这场变革，带来了两个与教育最为密切的变化：一个是脑力劳动和体力劳动差别的急剧缩小，也就是传统的白领工人和蓝领工人的界限正在模糊或者消失。以前被认为是职业教育领域培养人才所从事的工作，正在越来越多地被机器人取代。另一个是职业种类更新的加快。传统的像中世纪工匠那样的一生只从事一种职业的现象，将一去不复返了。为了因应这种变化，早在上世纪70年代，以英美为代表的西方社会就提出了“新职业主义”的概念。所谓新职业主义，是针对以单纯的岗位技能训练为目的的旧职业教育而言的。其主要内涵可以概括为三点：一是职业教育不独是职业学校的事情，而是整个教育的职责；二是职业教育不仅仅面向眼前的需要，更着眼于终生的发展；三是职业教育不限于具体岗位的技能训练，更着重可迁移的核心技能的培养。技术经济的迅猛发展，从根本上动摇了双轨制的物质基础。而核心技能的提出，则从理论上填平了学术教育和职业教育之间长久对立的鸿沟。
其次，让我们看看社会政治对职业教育的影响。政治从某种意义上讲，就是对民意的平衡，与技术经济相比，它对教育的影响更超前更直接。近代以来，民主化是最重要的政治诉求。双轨制在十九世纪三十年代初具雏形。然而，进入二十世纪，在民主化浪潮推动的“统一学校”运动中，很快全体国民便“共享”了小学教育，因此，二次大战后，西方主要国家推出的学制，几乎都是建立在共同小学教育基础上的“分叉制”。而这种分叉制建立还不到二十年，在二十世纪六十年，西方社会就又掀起了一场针对中学的“综合学校”运动。综合中学本是美国的产物，它体现了美国所谓的民主价值观，即人类最大的不平等是先天智力的不平等。这种不平等虽然无法消除，但可以尽量延缓由此造成的社会差别。综合中学的价值就在于，可以为未来的总统和技工提供更多的在一起共同学习生活的经历，从而能为他们日后在社会中扮演不同的角色提供更多相互理解的可能。这种出于政治上的需要建立的综合学校，事实上也因应了技术变革的需求。或者说，是二者共同作用的结果。
综上所述，在技术经济和社会政治的共同作用下，西方社会无论从教育整体，还是职业教育本身来说，都出现了“综合化”的趋势。这也就是所谓的“普通教育职业化，职业教育普通化”——这早已不是一个新鲜的说法了。下面，让我们从概念本身，去考察一下西方主要国家职业教育的具体情况。
英国是最先开始工业革命的国家，它的职业教育因此也起步最早，但发展程度却长期落后于欧洲大陆。英国也因此以不重视职业教育而著称。在英国，职业教育并不像我国一样，被作为一种特殊的教育类型，而被视为中等教育和继续教育一个自然的组成部分。这就是说，在英国的教育分类中，并没有把职业教育和中等教育并列起来。不仅如此，英国对职业教育的称谓，不是“职业教育”，而是“技术教育”。英国所谓的职业学校，统统不含“职业”二字，而叫“技术学校”“技术中学”“技术学院”。新职业主义这个概念首先是由英国人提出的，如前所述，它是对旧职业教育的批判。值得注意的是，“新职业主义”并不包含教育二字，也就是说它并不是“新职业教育主义”。这种差异反映了新职业主义的核心思想——职业教育是面向所有的人，而且是贯穿一个人终生受教育过程之中，并不局限于职业学校。基于这种理念，自上世纪九十年代以后，英国人在职业教育领域更喜欢用“技能”一词。技能既可以指工人车间里的技能，也可以指科学家实验室里的技能。因此，它与“职业”一词相比，更具有“民主性”。
法国在历史上，也习惯使用“技术教育”一词。法国第一部职业教育法律，被称为“技术教育宪章”。如果单从学校角度考察，“职业学校”在法国出现的时间可能比德国还要早。但是法国的职业概念既没有德国文化中的宗教性，也没有英美文化的“分裂性”。法国的职业概念有些类似于我国，是一个单一的、世俗化的概念。法国最早出现的“职业学校”，并不同于德国后来的专门培养技术工人的职业学校。它的培养目标是中高级人才。在法国，最好的高等教育不是综合性大学，而是“大学校”。大学校也被认为是“高等职业教育”。在世俗化、单一职业观的法国，职业教育一向就被认为是整个教育的事情。上世纪八十年代，法国把职业化作为大学改革的三大原则之一，提出高等教育要特别为从事一种职业作准备。的确，在法国现有的学制中存在职业中学。但法国所谓的职业中学，只不过是不同等级职业资格证书的训练班。
在所有的西方国家中，美国由于是一个年轻的移民国家，没有阶级传统的包袱，它是最彻底对“职业教育”进行批判的西方国家。“从前的教育名称上不叫职业教育，实际上具有职业的性质。”[6]在杜威众多的教育名言中，这句话也许并不太引人注目，但对于关心“职业教育”这一词语所携带的阶级歧视性者来说，它却永远具有振聋发聩的意义。杜威在他的名著《民主主义与教育》中，对西方分裂的职业和教育概念，进行了无情的抨击。虽然综合中学现在成为西方社会纷纷仿效的样板，但却并非杜威这位以民主主义著称的教育家的初衷。与凯兴斯泰纳相反，杜威是双轨制的坚决的反对者，综合中学不过是他与双轨制长达十年斗争的妥协产物。美国虽然也使用“职业教育”一词，但由于在正规学制中，几乎没有单独的职业学校，因此，所谓的职业教育实际上是一系列的法案、政策或项目。即便如此，上世纪九十年代，受新职业主义的影响，美国彻底放弃了“职业教育”，而改称生涯与技术教育，即Career and technical education，简称CTE。CTE可以被视为以美国为代表的“新西方世界”，向“职业教育”告别的时代宣言。
今天，从世界范围来看，也许只有德国和不发达的第三世界国家，还在坚持使用“职业教育”。不发达国家坚持双轨制，和我国一样，是一种效率优先的战略选择。德国使用“职业教育”，是由于职业的特殊政治文化意涵和高度固化的社会和教育结构。然而，即使像德国这样的“职业教育”发源国，同样面临着综合化的极大挑战。它的双元制不得不增加基础教育年，而且在学制中也出现了综合中学。这说明，在世界范围内，一场向“职业教育”告别的序幕正徐徐拉开，正在迈入“后职业教育”时代。有人也许会拿联合国教科文组织2011年国际教育标准分类法仍使用了“职业教育”一词，对此进行反驳。不错，联合国教科文组织2011年颁布的最新国际教育标准分类法是继续沿用了“职业教育”一词，但这并不足以成为反对综合化趋势的证据。首先，我们应该知道，联合国教科文组织编制国际教育标准分类法的目的是便于统计和搜集资料，它所使用的概念只不过是对目前现状的一种认可，并不具有任何偏好。像我国和德国这样具有重要影响力的国家，都在使用“职业教育”一词，联合国教科文组织作为一个国际协调组织，自然难以回避。其次，它在短线高等教育以下，对两种教育区分用的词是“普通”和“职业”，而在短线高等教育以上，用的则是“学术”和“专业”，由此可以印证，西方职业和职业教育一词所带有的阶级歧视和文化撕裂性的事实，这种分裂的职业和教育概念正是以杜威为代表的进步主义所竭力批判的。第三，更为重要的是，国际教育标准分类法的基础单元不是学校，而是课程。也就是说，它所定义的职业教育，并非是特殊的学校类型，而是存在于各种类型学校中的课程。普通和职业、学术和专业的关系，实际上就是理论和应用的关系。如果以此来论，所谓的本科以上层次的职业教育，在我国早已存在，而且常常存在于同一个院校同一个系科之中，比如数学和应用数学、英语和商务英语、汉语言文学和创意写作，等等。这样说来，联合国教科文组织国际教育标准分类法，不以学校，而以课程作为统计单元，恰恰体现了以上我们所讨论的世界教育正在呈现的综合化趋势。这种综合化既是知识本身的需要，也是民主政治的诉求。
四、迈向职业教育新时代
在讨论了以上三个问题之后，要得出一个什么样的结论自然是不言自明的。这并非意味着要取消所有的职业学校，但至少应该放弃使用“职业教育”这样一个携带有“阶级歧视”和“文化撕裂”基因的陈旧词汇。更明确地说，应该用“技术教育”取代“职业教育”。我国大力发展职业教育的初衷，其实就是为了培养技术人才。用“技术教育”取代“职业教育”，是名至实归。职业和技术其实是一个硬币的两面。职业是目的，技术是内容。用技术教育取代职业教育，实际上也就是由从目的区分教育类型，转向从内容区分教育类型。比如在对教育进行分类时，不必在短线高等教育以下使用“普通和职业”，在短线高等教育以上使用“学术和专业”这样一种分裂的做法，而可以使用“学术和技术”来表征“理论和应用”，贯穿教育的各个阶段，从而消除“职业教育”一词所引发的思维混乱和痛苦。用“技术教育”取代“职业教育”，并不仅仅意味着解决了一个学术分类的难题，还意味着我们可以对现实政策进行积极的反思，例如是否还需要坚持普通教育和职业教育1∶1的规模结构，是否需要构建一个也许早已存在的、所谓的本科层次的职业教育体系。如果在一百年以前，或者在四十年前，我们也许没有勇气做出这样的反思。可是在无论从综合国力，还是职业教育本身而言，我们都是名副其实的世界大国的今天，这样的反思不但是恰逢其时，还应是责无旁贷。这种更名和反思并非盲目的跟风，而是基于对世界职业教育历史和变化趋势透彻把握基础之上的文化自信和文化自觉。十九大报告提出我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。到本世纪中叶，要建成富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国。美好生活的最基本因素应该是和谐。教育作为一种型塑社会的力量，在建设美好生活过程中，理应发挥整合的作用，而不是相反。至少它应尽力避免有可能对社会文化所造成的撕裂。职业教育长期以来被贴上了“劣等教育”的标签，正如原美国教育部职业与成人教育司职业教育处处长W.沃特认为：“不改名就不能克服（公众对职业教育反应消极的）這种现象。”[7]由此而言，和“职业教育”这个带有阶级歧视和文化撕裂性的陈旧概念告别，既是对我国职业教育百余年艰难发展历程的总结，也是对我国职业教育美好明天的期盼。
参考文献：
[1]孟景舟.关于职业教育名称的百年之争[J].职教论坛，2011（16）：8-10.
[2]（美）伯顿·克拉克.高等教育新论——多学科的研究[M].徐辉，等，译.杭州：浙江教育出版社，2001：29.
[3]孙祖复.金锵.德国职业技术教育[M].杭州：浙江教育出版社，2000：36.
[4]（英）托·亨·赫胥黎.科学与教育[M].单中惠，平波，译.北京：人民教育出版社，2009：283-285.
[5]王炳照.阎国华.中国教育思想通史（五）[M].长沙：湖南教育出版社，1994：124.
[6]（美）约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2007：330.
[7]刘启娴.世纪之交的国际职业教育[M].北京：高等教育出版社，1999：4.
责任编辑 韩云鹏
关于教育的概念范文第6篇
有一个小小的愿望。 后来，
变成随风飘摇的梦想。 在懵懂中， 梦想早已飘远。 在茫然中， 我迷失了人生方向。 在执着中， 曾为伊消得人憔悴。 可忘却了那指引路灯的人。 终于，
在时间的冲刷中， 顿悟，生活告诉我， 去寻找丢失的梦想。 于是， 我寻寻觅觅， 看见远处它向我招手。 那是通向梦想的路。 那是我与少年相聚的路口。
只是这条路充满荆棘。
但生活说，
没有残酷，便没有勇气。
庆幸的是，
千百次的追寻，
终于眺望到它。
从此，