教育中介机构研究论文范文第1篇
保密协议
甲方：
乙方:
鉴于甲方现委托乙方就甲方拟与就项目合作相关事宜提供专业服务(双方另行签订协议)。由于上述事务将涉及到公司和自然人的商业秘密，因此，乙方完成甲方委托事务过程中所获知的数据及信息，甲方已经采取了保密措施。现双方特签订保密协议如下：
第一条
本协议中的商业秘密，是乙方(及其雇员、代理人以及任何业务关联人，下同)在与甲方的业务往来中所可能接触、知晓、了解的口头、书面或其他任何载体所反映的甲方的经营信息或技术信息。
包括但不限于：在合作过程中，乙方从甲方(或公司、或公司员工、或参与本项目的其他人员)获得的与本项目的任何商业、营销、技术、运营数据或其他性质的资料，无论以何种形式或载于何种载体，无论在披露时是否以口头、图像或以书面方式表明其具有保密性。
此外，乙方基于甲方的信息所做的记录、摘要、编辑等整理文件，亦属于甲方的商业秘密。
第二条
乙方在此承诺：
1、乙方严守甲方的所有商业秘密，并采取必要的保密措施和制度保守该秘密(包括但不限于乙方为保护其自有商业秘密所采用的措施和制度);
2、乙方不得泄露任何商业秘密给任何第三方;也不得泄露给乙方内部无关的人员;
3、乙方除用于履行与甲方的特定合同之外，任何时候均不得利用该秘密;
4、乙方仅有权在最小限度内使用甲方的商业秘密。
5、乙方必须保证其工作人员在在职期间乃至退职以后都应严格按本协议的条款规定保守秘密;
1 /
46、如果乙方被任何行政或司法机关要求披露甲方的商业秘密，乙方应告知该机关此信息的商业秘密性质，并要求该机关采取合理的保密措施。同时，乙方应及时书面通知甲方此等情况。
第三条
在本协议或本协议所对应的所有相关合同履行过程中所形成或延伸的一切商业秘密，其所有权或其他相关权利均为甲方所有。无论是本协议或本协议所对应的所有相关合同的履行，或是甲方同意披露相关商业秘密及信息的行为，都不应解释为许可乙方以任何形式部分或全部地取得任何商业秘密或信息的现有或延伸的权利。
第四条
乙方应根据甲方要求，在履行各类相关合同过程中随时返还或销毁指定的商业秘密资料，并且乙方应该在甲方提出此等要求之后的十日内返还或销毁。
自各类相关合同终止之日起十日内，乙方应将所有从甲方处获得的商业秘密资料妥善归还甲方。
第五条
本协议所涉商业秘密的保密期限，自本协议签订时始，至甲方书面通知乙方解密之日。
第六条
本协议不得被视作或解释为甲方有义务向乙方提供任何信息、与乙方进行商业交易或签订任何最终协议，除非甲方以书面形式决定向乙方提供信息或与乙方签订与交易有关的最终协议。
第七条
甲方并未就其向乙方披露的任何商业秘密信息的准确性、可靠性及完整性作出明示或暗示的声明或保证，且对乙方、其代表人员或其他使用该等商业秘密信息的人员不承担任何责任。
第八条
1、乙方违反本协议条款的，应当承担违约责任，一次性向甲方支付违约金人民币壹拾万元，乙方因违约行为所获得的收益应当全部归还甲方，并且乙方对其所获收益数额负有举证责任。
2、在此基础之上，甲方有权追求乙方的违约行为给甲方造成的实际损害。
3、前款所述损失赔偿按照如下方式计算：
①损失赔偿额为甲方因乙方的违约行为所受的实际经济损失，计算方法是：因乙方的侵权行为导致甲方的产品销售数量下降，其销售数量减少的总数乘以每件产品的利润所得之积;
②如果甲方的损失依照①款所述的计算方法难以计算的，损失赔偿额为乙方因违约行为所获得的全部利润，计算方法是：乙方从每件与违约行为直接关联的产品获得的利润乘以在市场上销售的总数之积;
③甲方因调查乙方的违约行为而支付的合理费用、律师费和其他必要费用，应当包含在损失赔偿额之内。
4、因乙方的违约行为侵犯了甲方的合法权益，甲方可以选择根据本协议要求乙方承担违约责任，或者依照有关法律法规要求乙方承担侵权责任。
第九条
因本协议而引起的纠纷，如果双方无法协商解决，任何一方均有权提起诉讼。双方同意，选择甲方住所地、符合相应管辖法律规定的人民法院作为双方合同纠纷的管辖法院。本协议的准据法是中华人民共和国的实体法。
第十条
1、本协议的修改必须在双方同意的前提下以书面形式进行。
2、本协议中未规定的事项，应在甲乙双方协商的基础上加以解决。
3、如果本协议与双方此前的任何口头或书面协议有冲突，则以本协议为准。
4、本协议书的效力不受甲乙双方内部人事变动的影响。
5、本协议自双方签字或盖章之日起生效。
6、本协议书一式四份，双方各持两份，具同等法律效力。
第十一条
双方确认，在签署本协议之前已经仔细审阅了本协议的全部内容，并完全理解本协议各条款的法律含义。
(以下为签署栏，无正文)
甲方：
法定代表或授权代表：
日期：
乙方：
法定代表或授权代表：
教育中介机构研究论文范文第2篇
关键词: 幼儿教育机构教育家庭教育
幼儿教育是指学生上小学之前的非义务性教育。幼儿教育是一切教育的基础,它关系到儿童的终身事业与幸福,推而广之,关系到国家社会。近年来,我国的幼儿教育取得了较快的发展和较好的成绩,但也存在诸多误区,有待进一步完善和解决。
一、幼儿教育中存在的误区
1.忽视幼儿的心理发展特点,把成人的意愿强加给他们。有些幼儿教育机构过度重视学业和各种特长的培养,过早地对幼儿进行单方面的认知技能训练。
2.只重视智力因素的培养,忽视非智力因素的发展。缺乏利用各种有利条件培养孩子坚强、自信、不怕困难的良好品质,以及较强的独立生存能力。
3.在智力的开发方面也存在一定的误区。很多人认为智力的开发就是让孩子掌握一两种的乐器、会加减法、会识字、会背几首古诗等。其实真正意义上的智力开发是让孩子多参加活动,多接触自然,开阔眼界,发挥孩子的想象力,启发孩子独立思考。
二、幼儿教育中的“机构教育”
2001年7月2日教育部在颁布《幼儿园教育指导纲要》(试行)的总则中提到:“幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利,尊重幼儿身心发展的规律和学习特点,以游戏为基本活动、保教并重,关注个别差异,促进每个幼儿富有个性的发展。”可见,以游戏作为幼儿教育的主要形式,尊重孩子的自然天性,挖掘孩子的潜能,开发孩子的智力是幼儿教育的关键。游戏对幼儿的社会意识、情感和身体的发展都具有重要价值,不仅能促进幼儿的认知能力的发展,还涉及与同伴之间的共同努力与协作。由于游戏代替了学习抽象技能的环境,更容易使幼儿在游戏中体验到成人的社会活动,社会生活和道德面貌,领会人们之间的相互关系,促进自我形象的建立。
所谓自然教育是以发展幼儿的“内在自然”或“天性”为中心,尊重幼儿身心发展规律,根据幼儿年龄特征而实施的教育。对幼儿而言,首先就是要使教育适合儿童的心理发展特点。幼儿的思维形式是以形象思维为主,好动、好奇、模仿是孩子的天性。针对幼儿的这些特点,教育者更应该注意周围环境的影响作用,为孩子构建积极的生活和学习环境,为孩子更多地接触各色生活创造条件。另外,幼儿教师要“从知识的人本化和学习的人本化出发,引导每一个幼儿发展个性,舒展自我,达到人的自我实现”。现代心理学认为,人的心理活动是统一的整体,智力和非智力因素的发展是相辅相成的,甚至后者更为重要。就一般人来说,智力差别并不明显,人们之间成就大小的差别,主要取决于幼儿期非智力因素的培养。这就是说,非智力因素的培养是人的一生很重要的教育内容,乐观的态度、稳定的情绪和坚强的意志是心理健康的重要标志。有了良好的心理素质,人们才能更好地发挥自己的聪明才智,将来才会有所成就。
三、幼儿教育中的“家庭教育”
1.改变教育观念,促进孩子的全面发展。父母有责任让幼儿了解和学习智育之外的更多东西,使其全面、均衡地发展。同时对孩子要适度关心但不溺爱,培养他们的独立生活能力。父母要想方设法增强幼儿的责任感,责任感既包括对自己的言行敢于承担责任,还包括对社会和他人的责任感,只有承担一定的社会责任才能体现自己的人生价值。同时,家长还要注意增强幼儿承受挫折的能力、吃苦耐劳的精神、克服困难的勇气和毅力,从小就让孩子体会生活的艰辛,并让他们适当经受一些磨炼,以适应竞争日趋激烈的现代社会。
2.营造和谐氛围,统一教养观念。幼儿生活在一个和谐的家庭中,看到的是父母或家庭成员之间的相互关怀,感受到的是温暖和体谅,如此幼儿也会学着关心、体谅、尊敬和感激别人,而不是自私、刁蛮、不懂感恩。在教养观念上,要保持父辈和祖辈之间在教养方式上的一致,使幼儿不会因长辈之间观点的不一致而出现混乱和无所适从。
3.强化良好行为。当人们受到外在的表扬或奖励后,会逐渐产生一种相应的内在自我奖励倾向,表现为内在的自我满足。如果能从外在强化过渡到内在强化,良好行为就会得到更有效的巩固。
4.扩大交往对象,丰富生活经验。儿童同伴在指导或训练孩子掌握社会交往的技能方面,具有为成人所不可替代的特殊作用。作为家长,应该放手让孩子出门,多和别的孩子玩耍、交流。
幼儿教育的内容是广泛而丰富的,培养幼儿的策略是多种多样的。幼儿在不断成长,成长过程中又会不断出现新问题。所以,我们要做有心人,多观察、多思考,在不断的探索过程中改进教育策略与教育方法。
参考文献:
[1]邵艳秋,张春田.幼儿教育中存在的误区及对策[J].安顺学院学报,2009,(10).
[2]郭化仁.浅谈幼儿美育在幼儿智力开发中的作用[J].普教研究,1996,(6).
教育中介机构研究论文范文第3篇
摘要：目前终身教育理念已贯穿到各行各业职工岗位能力提高的培训工作中。随着经济的发展，智能电网的建设，社会对电力企业提出了更高的服务要求。针对不同层级、专业、岗位等职工的不同培训需求，电力企业采取了不同的培训模式，注重员工终身教育，不断获取新的各种知识。电力企业自身的教育培训工作从新员工入职开始至员工职业生涯结束，持续进行、终身培训以提高企业核心竞争力。
关键词：终身教育；电力职工；培训；岗位能力
作者简介：栗永江（1972-），女，河南遂平人，华北电力大学控制与计算机工程学院工程硕士。（北京 102206）
以电力行业输变电运维检修岗位为例，以岗位技能操作水平提高为目的培训，每位员工每年参加一次培训的费用约2000元，每培训100人企业支出培训费用约20万元，若每年由于某位员工缺乏岗位技能知识在工作中发生了一次误操作或者耽误了事故处理时间，由此造成的设备、电费损失何止百万，恶性误操作情况下还有可能出现人身伤亡事故，因此电力企业历来重视各阶段、各层次的员工培训工作。
电力行业属于技术密集型企业，科技前沿研究研发的技术手段在这里得到了验证并得到了充分应用，为更好地使电力行业服务于社会，电力行业的管理手段方法也日趋合理，包括职工培训制度建设、发展，已经形成了一套完整的培训体系。本文从电力行业的新员工入职培训入手，阐述电力职工职业生涯各阶段、各层级的培训工作，探讨终身教育理念下的电力职工培训模式。
一、新员工入职培训
电力新员工入职培训，从培训类别分类来看，属于管理类培训；从内容设置来看，深度分类属于初级。国家电网公司每年录用新员工都是应届全日制本科或研究生毕业生，新员工入职培训是新员工从学生时代的团体成员融入到另一个团体的过程。目前，举办新员工入职培训班的培训机构分为三个层级，分别是国网公司级、网省公司级和地市公司级，这三个层级培训都采用的是集中培训形式，集中培训的时间按照三个层级一般采用的是5个月、2周到6周不等、1周。为了使新员工尽快熟悉、适应组织环境并开始初步规划自己的职业生涯、定位自己的角色、发挥自己的才能，新员工入职培训的方案策划、计划编制、组织实施，电力行业都逐步完善并已经形成了一整套培训模式。
送培单位都希望培训效果好，达到想要的培训目标，希望新员工经过专业培训机构的培训后到单位就能上手，就能独挡一面的进行工作，但事实是不可能经过一次培训就能达到这样的效果。笔者认为应从职业意识、团队执行力、工作态度、有效沟通、个人发展等几方面对新入职员工进行培训和疏导，但如果只是进行这些培训，难免会有“讲着激动、听着感动、培训结束回到岗位上一动不动”的现象发生，因此一定要讲解电力岗位专业技能知识如管理工具、单据表格、企业实际案例等的具体应用，并教会新员工怎样应用在学校学到的专业知识。
二、在岗培训
电网技术发展日新月异，要让企业员工跟上时代的步伐，时刻给员工灌输终身学习的思想，让员工认识到离开学校就不用学习的想法是错误的，不仅基层员工要不断提高工作技能，即使到了管理层面，也要进行专业管理，即内行的管理。电力员工在岗培训在职业生涯所占比例是最大的培训，贯穿于员工的整个职业生涯。这种培训指的是在工作中进行培训，在现场工作中边干边学，具有较强的针对性和实用性，被培训者要有较强的主动学习意识。培训者要从工作入手为被培训者制定培训计划、培训目标；被培训者也要给自己制定目标，最好能把目标分阶段实施，循序渐进，才能不断提高。将传统的师带徒、“传帮带”的培训模式提升到专业化的OJT（On the Job Training）现场培训，培训者和被培训者提前做出计划和目标是关键。
三、离岗培训
智能电网、特高压电网飞速建设，电力涉及的技术知识更新很快，因此为其进行的专业管理、工程技术、生产技能等培训项目也要提前实施，定期将员工集中起来进行培训很有必要。目前电网公司采取的离岗培训时间有2～5天、7～10天，超过10天的培训班开办的较少；师资一般由企业内的内训师、技术能手和专家承担；有些培训班进行的培训并不完全脱离工作，只是离开各自的工作现场，利用联网的系统；有些培训项目实施的培训内容就是工作本身，如某报表使用、流程管理的培训，员工可以在培训的同时完成报表的报送工作。
目前采用离岗的培训一般分为四大类：经营管理培训、专业管理培训、工程技术培训和生产技能培训。
1.经营管理培训
经营管理培训就是针对企业经营管理人员进行的培训。对各类管理人进行不同层级的脱产教育培训，包括县级公司负责人培训、地州公司青年管理人员班。这种培训实施注重培训对象的职务地位、等级和层级，如省级公司青干管理人员培训班，培训对象都具有专业素质、年龄、学历等综合性能力要求，有可能将进入上个层级担当某种职务，为提高其担当新职务或扮演新角色时必需的综合能力而进行的教育培训。
2.专业管理培训
专业管理培训是指按不同专业对各类在专业管理岗位上的职工进行的培训，包括人力资源、财务审计、物资管理、规划计划、电力营销、电网检修、电网运行、工程建设、科技信息、金融保险、国际商务、行政党群等专业，如国家电网十大专业领军人物的培训与考核、配网专业管理培训、PMS深化应用培训等。笔者认为该类培训脱产时间以不超过7天为宜，培训内容设置上要强调培训的专业管理特点，从梳理管理流程、改善管理方法、提升企业形象等管理理念上对专业部门的专业管理人员进行培训。
3.工程技术培训
工程技术培训是指针对某技术岗位人员进行的脱产教育培训，包括规划计划、电力营销、电网检修、电网运行、工程建设、科技信息等专业，如输电专业技术培训、变压器及电抗器培训、特高压电网技术培训等。培训目标设置为缺什么补什么，以便使职工受训后能更好地适应改变了的生产工艺和技术专责管理工作。这种培训若不进行认真的培训策划，很容易重复在学校教的课程内容，将专业理论知识以讲授的方式灌输给培训学员，导致培训效果不理想。笔者认为工程技术培训时长设置为5～10天为宜，授课内容最好能采用情景模拟、案例分析、讨论练习、多媒体影像、经验交流、参观调查等培训方式进行，切忌采用“填鸭式”的讲授方式进行培训。
4.生产技能培训
生产技能培训主要是针对电力生产一线的员工进行的脱产培训，包括电力营销、电网检修、电网运行、工程建设、科技信息等岗位的一线技能人员。此类培训与电力行业实施的生产技能人员职业技能资格考核培训紧密联系在一起，笔者认为此类培训要加重比例。总时长需15天～20天不等，培训目标设置时以动手操作、训练技能水平为主。生产一线员工进行离岗培训，若培训时间过长，势必会影响受训者原来单位的生产，为避免工学矛盾，要根据电力生产特点，尽量利用冬闲时期进行集中培训、进行细致的培训内容策划。
根据电力行业《职业技能鉴定规范》和《国家电网公司生产技能人员职业能力培训规范》，生产技能类培训可采取标准化、规范化、模块化的培训模式。具体实施时，首先制定详细的培训方案，可将每个层级理论能力的知识需求目标告知员工，使员工能在工作中自觉学习相关理论知识；将每个层级的实际操作能力培训利用实训基地分单元、分模块进行培训和考核，待职工具备申报某等级职业资格鉴定的条件时，按照职业资格鉴定的要求进行相应的理论、技能鉴定考核，通过考核之后，再颁发职业技能鉴定等级证书。如装表接电岗位Ⅱ级培训，将理论类知识点培训方式定位自学，操作类和综合类按照培训内容分为三个培训单元，每个培训单元若干培训科目，用时4～6天。三个培训单元既可以连续进行培训，也可以分为两次或三次培训完成，三单元全部培训完毕考核合格之后再进行相应等级的职业技能鉴定。
四、其他
1.继续教育
企业要为有意识提高自身素质的员工创造条件。具体做法是：首先企业人力资源部要做好人才需求分析，如企业可以制定出详细地长期、中期、短期的针对大专、本科、硕士等学历的需求比例；针对工人等级高级工、技师、高级技师等人才需求比例，使员工有意识地自觉主动地提高自身素质，由被培训、被学习变为我要培训、要学习。如针对农电工岗位上的员工大多数学历低、水平低的特点，组织成人中专、成人大专的教育培训，不仅能使员工切实学历上得到提高，还能在课程设置中尽量安排一些能解决生产中碰到的实际问题的课程。
企业还需构建机制鼓励员工积极参与注册类资质证书的取证考试，如注册电气工程师、注册安全工程师、注册造价师、会计师等。完善全员岗位能效津贴制度，激励员工提高自身学历、资格等。
2.培训项目开发
培训项目开发也要纳入员工培训管理工作中，采取激励机制鼓励资深培训师及资深内训师参与企业培训计划的制定，要不断开发新的培训项目并进行实施，如：为了让员工有健康的心态积极投入工作而开发了心理辅导课；在班组长培训之后，针对下一步班组内部培训工作而开发了班组内训员培训。
五、结束语
国内有关终身教育、学习型社会建设的法律法规与相关政策很多，但还没有一部完整的立法。《教育法》第十一条和四十一条规定了国家和其他一些教育机构要适应市场经济发展和社会进步的需要，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系，为公民接受终身教育创造条件。目前，各层级电力培训单位已转变职能，变电力专业教学为电力职工培训。为提高职工的业务能力、岗位技能开展的培训被看做是给职工的福利，还没有将职工进行培训作为职工的权利之一。
电力行业工种的特殊性决定该行业需要高素质的人才。必须以“终身学习”来提升每一个劳动者的能力和素质，由此形成保障电力行业发展的、强大的、可持续发展的人力资源。
参考文献：
[1]国家电网公司生产技能人员职业能力培训规范（Q/GDW国家电网公司企业标准）[Z].2008.
[2]郝克明，周满生.终身教育经典文献[M].北京：高等教育出版社，2006.
[3]国家电网公司关于开展2013年度优秀专家人才遴选工作的通知（国家电网人资[2013]1422号）[Z].
（责任编辑：孙晴）
教育中介机构研究论文范文第4篇
[摘要] 弃孤儿童是一个特殊的弱势群体。特定的生活经验和个人因素、同一性形成中的问题以及社会竞争中的弱势地位使弃孤儿童的处境不利。为了改善弃孤儿童的不利处境，可以从四方面保护其教育权利：弃孤残儿童建立澄清价值，保障弃孤儿童的教育权；调查研究，理解弃孤儿童的教育需求；行动策略，提供合适的康复和教育；政策支持，创设公平的教育机会。
[关键词] 弃孤儿童；教育权；保护；不利处境；改善
一、引言
弃孤儿童（Abandoned/orphaned children）是一个特殊的群体，其中，弃儿是被亲生父母遗弃或寻找不到亲生父母的儿童，孤儿是父母因故去世的儿童。他们中的大多数患有不同程度和不同类型的残疾，如智力落后、肢体残疾、听力障碍、躯体疾病等。一些研究报告显示，我国福利机构收养弃孤儿童中的残疾比例很高，有些儿童福利院甚至超过90%。正是因为很多弃孤儿童有不同程度的残疾，所以经常被称作“孤残儿童”（Disabled orphan）。孤残儿童因为“孤”，他们同任何其他正常孩子一样需要家庭温暖；因为“残”，需要特殊照顾和特殊教育。为了满足孤残儿童的特殊需要，促进他们的健康成长，一方面，尽早回归主流社会，就需要改善其生活环境，帮助他们找回失去的亲情；另一方面，满足其特殊教育和康复的需要，改善残疾给儿童发展造成的消极影响，提高他们社会适应能力，有平等参与社会生活的机会。
因为我国人口基数大，弃孤儿童的相对比例虽然很小，但在绝对数量上还是值得关注。目前，我国弃孤儿童安置或照料模式呈现多元化的现状和发展趋势，照料模式主要有：（1）社区照料；（2）机构照料，包括政府举办的儿童福利机构和社会福利机构、民间举办的儿童福利机构（如民办非企业）；（3）国内外收养；（4）家庭寄养（Foster care） ；（5）其他，如SOS村、寄养之家（Foster home）。其中，家庭寄养近十年发展迅速，已经成为孤残儿童照料的重要模式之一。
近年，我国儿童福利事业加快了改革和发展，坚持儿童优先，注重保护儿童的各项权利，以满足儿童发展需要为中心，积极探索适合中国国情和地方发展水平的弃孤儿童照料模式。从保障弃孤儿童的权利的角度来看，我国儿童福利事业领域发展的努力至少体现在三个方面：（1）重视儿童的权利保护；（2）鼓励和推广弃孤儿童照料的新模式；（3）积极制定法律和政策规范儿童照料。在国家十一规划中明确提出“完善孤残儿童手术康复、家庭寄养经费投入和艾滋孤儿救助机制”。
二、弃孤儿童的不利处境
我们也注意到，弃孤儿童在成长过程中，因为其特殊性而处于相对弱势地位，不可避免地会造成不利于其发展和融入社会的不利处境。弃孤儿童的不利处境改善离不开教育权利的保护。儿童的不利处境既有绝对意义上的不利处境，如客观条件所致，又有相对意义上的不利处境，往往是在竞争中处于弱势地位，特别是没有享受应有的社会资源，或者社会资源分配时忽视了他们的需要。相对意义上的不利处境更容易被忽视。对弃孤儿童来说，造成绝对不利处境的一些客观条件包括：不良的早期经验、个人残疾、隔离式的机构生活、社会歧视。另一方面，儿童因为一些客观条件造成受教育机会的不均等，导致在社会竞争中处于弱势地位。具体而言，弃孤儿童的不利处境表现在三个方面：
（一）特定生活经验和个人因素造成的不利处境
儿童期的生活经验在一个人的毕生发展中起着重要的作用。早期的不良生活经验，如亲子分离、母爱剥夺、生理性挫折、角色混乱、忽视、虐待等，是精神卫生和精神疾病的关键，对人的心理发展产生持久的影响。因遗弃或父母去世，造成儿童过早失去父母的关爱，这对一个儿童来说都是创伤性经历。早期的创伤经历可能会阻碍儿童日后的独立性和自主性等健康心理的发展。如果儿童较长时间生活在隔离式机构中，受到的心理损伤不易得到及时恢复。如果能尽快改善生活环境，通过收养进入家庭建立法定的亲子关系，或者通过寄养进入家庭建立替代性的亲子关系，就可能以新的依恋关系弥补心理创伤。当然，儿童的早期心理创伤恢复是需要一定的时间、支持甚至是专门的治疗。
那些在出生后不久或幼年丧失父母照料的儿童很早就进入福利机构生活。福利机构的照料让弃孤儿童接受“养、治、教”，但早期的隔离式机构生活也可能使儿童缺乏与普通同伴交往的机会，不利于弃孤儿童的社会化，以致青少年和成年以后在融入主流社会生活的进程中遇到困难。
此外，个人的残疾或发育延迟给儿童的健康成长造成极大的不利。每个父母都希望自己的孩子是健康的、活泼的、聪明的，但总是有一些孩子可能因为这样或那样的原因而出现残疾或发育延迟状况，产生特殊教育需要。由于弃孤儿童的家族史、出生史等资料的欠缺，导致其特殊需要难以被早期发现和诊断，以至早期干预或教育的延迟，错过特殊儿童发展的最佳时期。我国特殊教育资源的分布不均衡，落后地区和农村较发达地区和城市缺乏。残疾的弃孤儿童大部分寄养在农村地区，他们的康复和特殊教育需要可能无法得到满足。许多儿童福利机构注意到这个问题，正在积极创造条件，为弃孤残儿童提供康复和特殊教育。
（二）同一性形成中的问题造成的不利处境
同一性（Identity），也称身份感，是一种关于自己是谁、在社会上应占有什么样的地位、将来准备成为什么样的人以及怎样努力成为理想中的人等一系列的感觉。一个人通常要到青春期后才能形成稳定的同一性。同一性反映了人格发展的连续性、成熟性和统合感。Erikson认为自我同一性形成的过程就是人格形成的过程，自我同一性的形成标志着健康人格应具有的自我品质：希望、自我控制与意志、生活指向与目的、能力、忠诚、爱、关心和智慧。同一性包含了儿童期技能、信念和自居作用综合而成的具有一贯性的独特整体，为青少年提供了对过去的连续感和未来的方向感。青少年如果不能顺利形成稳定的同一性，可能产生角色混乱，不了解自己的过去，对未来充满不确定感。
弃孤儿童在形成自我同一性的过程中存在一些不利因素：（1）他们不了解自己的家庭渊源，无从知道自己的父母是谁，来自哪里；（2）过去的经历和记忆保持不完整。早期的集体生活可能是很多儿童对于自己的童年经历和记忆显得模糊，但其影响有很深远；（3）因为自己的身份而受到歧视。弃孤儿童因为失去父母，可能遭到同伴的歧视和拒绝；（4）机构生活难以让每个儿童对特定照料者形成依恋，实际上机构内的照料者还存在一定的流动性；（5）寄养的短期性或长期性对儿童身份感造成影响。家庭寄养仍然是一种暂时性的替代亲子关系，虽然有助于儿童发展依恋关系和促进社会交往，但寄养时间的不确定性也给儿童的同一性形成造成波动。
（三）社会竞争中的弱势地位造成的不利处境
不利的环境和个人因素可能使弃孤儿童在社会竞争中处于弱势地位，造成相对的不利处境。这些因素包括：（1）巨大个体差异使不同儿童从机构或家庭照料中的获益存在差异；（2）照料质量、康复和教育程度直接影响儿童的发展程度；（3）家庭寄养作为一种替代性家庭照料模式，不同的寄养家庭给儿童提供的机会存在差异，儿童在寄养家庭的社会化进程也不同；（4）歧视或不公平的教育机会让弃孤儿童的发展受到限制。
三、弃孤儿童的教育权利保护对策
针对弃孤儿童成长中的不利处境，我们期望社会福利为他们提供的照料、治疗和教育等服务，可以改变他们的不利处境，让他们与一般儿童站在同一起跑线上，在可预期的未来能回归主流社会，都有机会过上一种正常的家庭生活。为了改善其孤儿童的不利处境，我们需要进行多方面的努力。基于教育对儿童发展的积极影响的角度，我们重点讨论如何保护弃孤儿童的教育权利，确保他们都能得到个别化的教育，为他们创造改善不利处境的主观条件。
（一）澄清价值：保障弃孤儿童的教育权利
我国儿童福利事业在上个世纪五十年代以上海市儿童福利院的经验，提出“养、治、教”的照料模式，将教育作为儿童福利服务的重要内容。儿童福利机构为弃孤儿童提供的养育、治疗和教育，实际上保障了儿童的生存、保护、教育（发展）的权利。随着时代变迁，儿童福利院收养的弃孤儿童结构发生了很大变化，其中大部分是残疾儿童，这给儿童照料工作提出了很大的挑战。许多儿童需要接受康复和特殊教育。与我国基础教育的其他领域相比，特殊教育的发展起步相对较晚，有关的教育资源（包括学校、师资、经费、教育方法等）还不充分，这在一定程度制约了弃孤（残）儿童的特殊教育。但是我们不能以此为理由，忽视弃孤（残）儿童的教育权利。事实上，教育与孤残儿童的发展已经得到国内的实际工作者和教育工作者的广泛关注，而且在政府的工作规划中得到体现。
要改善弃孤儿童的不利处境，在生存权和保护权得到保障的基础上，发展权或教育权的保障尤其重要，当然，弃孤儿童还有平等参与社会生活的权利。我们需要在以下方面，认识到弃孤儿童教育权保护的重要性：（1）弃孤儿童与所有其他儿童一样享有平等的教育权利；（2）不仅要认识到他们的教育权，还有享有公平教育的机会；（3）康复和教育要以满足儿童的发展需要为本；（4）弃孤儿童的个别差异巨大，需要因材施教。
（二）调查研究：理解弃孤儿童的教育需求
提供满足弃孤儿童发展需要的教育，首先需要深入调查，了解寄养弃孤残儿童的发展特征和教育需求，制订康复和教育对策。一方面，通过全面调查可以了解孤残儿童教育的现状，为教育行政决策提供依据。国内已经在这方面开展了一些工作，但更深入和全面的调查工作需要尽快展开。另一方面，通过儿童评估，理解孤残儿童的发展特征，确定教育方案。但是，评估弃孤残儿童的康复或特殊教育需要至少面临两个困难：（1）不了解弃孤儿童的家族史和成长史；（2）被遗弃或父母去世给儿童造成的创伤程度、表现、持续时间、预后等方面的评估很困难。
（三）行动策略：提供合适的康复和教育
目前我国福利机构中生活的健康儿童的早期教育、义务教育以及义务后教育状况良好。但是我国福利机构中的健康儿童数量很少，许多儿童在进入福利机构时，已经罹患不同类型和程度的残疾严重，甚至严重的躯体疾病，而且多发生在他们生命的早期。因此，在行动策略方面，应该重点关注如何为这些特殊儿童提供合适的合适的康复和教育
首先，我们需要关注弃孤儿童的早期特殊需要，发现、筛选和诊断儿童早期的一些常见障碍或残疾的征候，敏锐地觉察或判断儿童存在的特殊需要，为他们提供及时的早期干预。
其次，就近入学，平等享受所在社区的教育资源。弃孤儿童进入社区的普通或特殊学校接受教育既体现教育的公平性，也为弃孤儿童提供了平等参与社会生活的机会。
第三，提供替代性的康复和教育措施。针对农村地区的康复和教育资源缺乏的实际情况，北京、上海、乌鲁木齐、昆明、青岛等地的一些儿童福利院在寄养孤残儿童集中的农村社区设立了康复中心，有效地解决了寄养儿童的康复问题。通过在普通学校的普通班级随班就读的方法，在农村地区寄养的孤残儿童入学问题可以得到有效解决。此外，根据寄养家庭所在地的经济发展水平，孤残儿童就地接受基本的劳动或职业技能训练，可以为其成年后的生活作准备。
（四）公共政策：创设公平的教育机会
国家有关部委曾经联合出台文件，以解决福利院的弃孤（残）儿童就近入学的困难，但效果不佳，最近两年入学率有较大提高。残疾儿童少年义务教育一直是我国基础教育中的薄弱环节，十一五期间残疾少年儿童义务教育的数量普及和质量提高仍将是重点。弃孤儿童中的残疾儿童的康复和教育不仅令人满意。虽然有政策支持，但教育资源的不合理配置是限制孤残儿童入学率低的主要原因。我们曾经做过调查，农村寄养的残疾儿童入学率远低于城市寄养的儿童（城市寄养存在各种限制，发展很慢，规模很小），而且农村的特殊教育资源本身就缺乏。
为弃孤儿童创设公平的教育机会，有必要加强公共政策的研究、制订和实施。在相关的公共政策领域，需要充分考虑：
第一，以科学研究推动政策研究和制定，而政策研究要成为特殊教育研究的组成部分。科学研究在政策制定中的地位科学研究是为了促进人类福利，与社会福利政策的目标是一致的。但是科学研究得出的结论是理性的，同时也含有理想成分，而政策制定需要考虑更多的现实可行性。
第二，政策制定要将有限的资源进行合理分配。我国特殊教育发展虽然已经取得长足进步，但是特殊教育师资等资源仍然非常缺乏。因此，在政策制定时，要考虑现有资源的合理分配，可能的情况下，提供更多的教育资源。
第三，权衡残疾儿童康复和特殊教育的成本——效益问题。通常，良好的教育成效可能伴随着高成本，因此，弃孤儿童的康复和特殊教育模式要根据国家和地方的经济文化发展水平，合理地权衡成本——效益问题。
第四，政策制定要满足地区差异。我国经济社会发展还存在地区和城乡差异，各地的教育发展水平存在差异。特别是在落后地区，解决孤残儿童教育问题更需要从经费投入、师资培养、学校建设等方面付出更多努力。
总之，弃孤儿童的教育权利保护和不利处境的改善离不开社会各界的关心、支持和参与。政府机构、民间组织和个人的共同努力将为弃孤儿童创造平等参与和融入社会生活的条件。
教育中介机构研究论文范文第5篇
【摘要】校外教育是青少年教育的重要组成部分，是素质教育的重要体现。长期以来，限于校外教育机构的特殊性，校外教育的管理尚未形成清晰、一致的价值取向。作为育人的重要组成部分，现代校外教育管理应基于校外教育机构的特点进行科学管理，同时，坚持人本主义的基本价值取向，采用一种整体关照生命成长的视角，支持并促进每个孩子的生命多元发展，让每个生命绽放属于自己的精彩。
【关键词】校外教育；价值取向；人本主义；科学管理
青少年教育是家庭教育、学校教育和校外教育的有机统一。青少年校外教育是在学校和家庭以外的场所，专门针对青少年进行的有目的、有计划、有组织的教育活动。随着经济社会包括教育的发展，校外教育的发展空间、涵盖范围不断扩大，校外教育对青少年的影响力和重要性日益增强，青少年校外教育的实施途径和手段越来越多，且愈来愈多的团体、组织、机构、企业和个人参与到青少年校外教育中来。校外教育管理作为教育管理工作的一个类别，在整体上影响着校外教育机构的育人价值。
完善的管理机制是校外教育机构有序发展的重要保障。然而，长时间以来，限于校外教育机构的特殊性，校外教育管理存在诸多问题。第一，校外教育机构之间难以实现資源的有效配置和合理流动，甚至同一地区的不同机构在服务对象、项目设置上都有重合，不利于横向联合，发挥服务合力。第二，校外教育机构与学校难以实现有效衔接，许多学校因为教学时间、安全顾虑等因素限制或不支持未成年人参加校外教育机构组织的活动，不少校外教育机构的空间及师资不能得到有效利用。第三，校外教育机构与当地社区难以实现有效互动，大多数活动局限于教学场所的围墙或大楼以内。社区中的未成年人缺少就近的活动场所，而公益性活动场所也难以向社区输送教育资源。第四，难以形成完善、统一的行业管理标准和评价体系，使校外教育机构在经费来源、人事制度、工资待遇、职称评定等方面存在很大差别。从根本上讲，校外教育管理尚未形成比较清晰的价值取向，使得管理工作面临诸多困境。笔者认为，人本主义的教育价值观是现代校外教育管理的核心，相信生命多元发展的可能是现代校外教育管理的前提，遵循校外教育机构特点进行科学管理是实现校外教育机构长足发展的重要手段。
一、校外教育管理的核心：人本主义价值观
人本主义作为一种教育的哲学思想和方法出现在20世纪50年代，其最初的目的是加强师生之间的联系以促进学生的学习。很多教育家认为学校教育太注重学科教学而忽视了学生之间积极的人际交往。他们极力推崇人本主义。很多人认为人本主义运动的发展是对行为主义和认知主义的挑战和替代。总之，行为主义者多注重学生要干什么（行为），而认知主义者注重学生的思想（认识），相比之下，人本主义教育多注重学生的感受（情感）。进行人本主义教学的教师在教学过程中强调情感观念，他们所教授的课程包括了人本主义目标、认知主义和行为主义的目标，都体现了对学生情感的重视。人本主义学者采取整体方法来启发学生的学习兴趣，这意味着在进行备课和授课时，教师会考虑到学生生活中的各个方面（身体、心理、社会、认知和精神等）。人本主义思想起源于人类潜在的心理活动，然而，在教育领域，人本主义思想的根源可以追溯到亚瑟·詹士德、亚瑟·库姆斯和唐纳德·斯尼基。教育中“以学生为中心”是从卡尔·罗杰斯的观点中借用过来的。罗杰斯强调教师的角色是咨询者，教学过程中应注重无条件积极注意（认同学生而不进行判断和评价）、真诚（诚心诚意）和移情（能从另一种角度看待问题）。倡导以学生为中心进行教学的教师所采取的是一种更为间接的教学方法。
建立在人本主义观念基础上的教育实践应该是这样的：关注学生的身体和心理需要，以及对学生的学习、生活的影响；尽可能地满足学生的迫切需要，以挖掘他们的潜力；通过探究学生的内心世界来表达同情心；通过给予学生自主选择作业题目的机会，来表达对他们的关注；发现那些可能影响学生学习成绩的自我意识，提供多种渠道使学生认识到个人的价值；通过鼓励学生发表自己的观点和看法，而不做出批评和指责，以此来表达对学生的尊重；通过认同学生的个性来表达教师对学生的无条件的、积极的关注；与学生相处，鼓励他们谈论自己喜欢或关心的事情，关注学生各方面的状况，了解学生的天赋。
人本主义观认为师生关系对学生的学习动机和学习效果而言都是很重要的，进行人本主义教学的教师应像进行进步主义教学的教师一样采用一种“整体”内在的学习方法。进行人本主义教学的教师应关心学生的全面发展，而不仅仅是智力发展。课程目标综合了情感、认知和行为目标。进行人本主义教学的教师是学生的顾问，他们相信每个学生的价值和尊严以及每个个体的个性价值，支持学生的自我探索和完善。人本主义主张教学包括合作学习，强调集体的力量。学习目标需要通过集体的努力来实现。这种学习方法有利于培养学生之间的良好关系，提高他们的自信心和自我价值。
对于校外教育管理者而言，需要意识到，校外教育工作者从事的是青少年工作，是面向未来的工作，是培养下一代的工作。要做好青少年工作很重要的一点是要爱孩子，喜欢跟孩子相处，与孩子打交道。首先，各青少年宫有一批跟孩子打了一辈子交道、为孩子付出毕生精力的同志。要向他们学习，继承和发扬老一代青少年宫工作者的优良传统，带着对青少年的深厚感情去工作，把对青少年的爱作为青少年工作的职业信念，全身心地投入青少年工作。其次，要提高专业化水平。青少年工作是社会教育工作，专业性较强。当前，青少年工作的需求越来越多，社会教育内容更加复杂，社会教育方式需要创新，这对青少年工作者的知识结构和专业素养提出了更高的要求。校外教育工作者需要以人本主义价值观为基础，加强学习，积极实践，努力提高从事社会教育的专业化水平。校外教育工作者既要学习关于青少年工作的政策法规，又要学习教育学、心理学、社会学、管理学等，还要学习青少年宫的工作方法，提高自己的政策水平、理论素养和实际能力。此外，还要研究青少年新的需求和特点，研究青少年社会教育的规律，成为了解青少年、善于开展青少年校外教育的行家里手。因此，校外教育管理工作要围绕“人本主义价值观”展开，要从青少年共性的特点、普遍性的需求出发，在设计教育活动时，要看参与的人、看受益的面和深度，把目光投向广大普通青少年，把普遍性够不够、广大青少年认可不认可，作为评判、管理校外教育工作的重要标准。
二、校外教育管理的前提：相信生命多元发展的可能
校外教育是素质教育的重要方面。素质教育作为我们构筑21世纪初期国家教育发展战略的一种核心价值理念，其基本特征是：面向全体，而不是像精英教育那样只是针对一部分学生；促进学生全面发展，提高学生的素质。这里的素质是指能够促进学生全面发展的素质，不仅包括智力因素，也包括非智力因素等；重视学生创新精神和实践能力的培养。在社会高度个性化的今天，适应当今教育发展的趋势，提高国民的整体素质，促进学生终身的可持续发展。历史发展到今天，人们已经意识到教育不只意味着传授和学习知识，而是使人们成为受过良好教育的公民。所以，素质教育的提出代表了一种从知识中心主义向以人为中心的教育思想变革。以人为中心的教育思想的确立，转变了教育的主体观，实现了学生在教育活动中的主体地位。以这一思想为核心，着重培养学生对社会的适应能力和创新精神，从而实现民族素质的全面提升。
冯健军在《生命与教育》一书中指出，“唯才教育对生命完整性的肢解，符合知识论对生命灵动性的压抑、划一性的制度对生命独特性的阉割”，这些因素推动了素质教育的出现。刘济良在《生命教育论》中，认为“在教育价值观上的偏差：知识技能的僭越、科学主义的肆虐、工具理性的奴役、功利主义的诱惑和当代教育对个体生命的异化：教育对生命的漠视、教育对生命活力的压抑、教育对生命意义的扭曲”，呼唤着生命教育的产生。不同的学者在这一问题上表达不尽相同，但共同的一点是生命在教育中的失落、消解与异化。我国无论是学校教育还是家庭教育、校外教育，都不同程度地存在着对生命的忽视或无视。素质教育，首先要理解生命。生命不仅仅指人的自然生命，还包括价值生命、精神生命和超越生命。生命是完整的，是富有個性的，是自由的，是具有创造性的。人的生命是个体“种”生命与社会“类”生命的统一，是社会与个体的统一和协调，是能动性和受动性与目的性的统一，是四个面对与和谐的统一，即面对自身、面对他人、面对自然、面对社会和了解自我、协调他人、融入社会、认识环境的和谐统一。既然生命是完整的，那么生命教育同样是对生命的个体性、完整性、过程性的完整教育。所谓个体性是指把他人当作个体生命看待，当作一个现实的、特殊的、活生生的生命看待，而不是仅仅看作抽象的人。张文质说：“生命化教育就是个性化、个人化的教育，始终指向一个个永无重复的、永难言尽的生命个体，始终以成全每一个健全和富有个性的人为自己最根本的目的。”就是要把学生看作是真正、实在、活生生、独特的生命体。人的生命是一个完整的存在，完整性就是要求把彼此分割、割裂开来的各部分加以统整，看作一个整体，否则会有被异化的可能，如人的身心二分、道德教育的知情意行的划分等。过程性是指人的存在是一个从出生到死亡的生命历程，死亡是不可避免的，必须正视，而我们的教育要么忌讳、避而不谈，要么只关注学校教育阶段，而忽视整个成长历程。素质教育是以人为本的教育，是和谐统一的教育，是对技术主宰一切的时代、对生命异化和遮蔽、对教育盲目和迷失的拯救；素质教育要求回归生命原点，找回散失的“本心”。
生命或教育的核心在于个性化、完整性和过程性，抓住这个核心，凡是能够凸显中小学生生命中的灵动、关注中小学生生命的完整、张扬中小学生生命的个性的一切管理方法、手段都可以采用。在微观操作上，可以借用各种管理原则，如幸福性原则、生成性原则、主题间性、生活化、体验性等原则；在时间上，不仅要关注在校学生的个体生命，而且要积极关注学生完成学业后的生命成长，给予“全人生指导”，这也符合当今“终生教育”的思潮；在空间上，不仅要在学校采取各种活动与方式开展生命教育，而且也要关注社会因素、家庭因素及个体因素，在以个人为中心的生命教育的实施中，协调好社会与家庭的关系，为学生构建一个整体的生命教育氛围与外在环境，以求内外相合，贯穿一体；在管理的手段和方式上，可利用课程、教学、道德教育、生活教育等一切可利用的方式；在管理方法上，要灵活、多样、综合。
青少年时期是个性发展的关键期，也是爱好培养的关键期。学校教育更应重视青少年的共性，用同样的内容、方式和目标进行教育，用统一标准去衡量所有学生。青少年教育没有统一固定的标准，不应只看重分数，不追求升学率，营造宽松的教育环境，使青少年得以在精神压力和心理负担很小的情况下进行学习。无论是艺术教育还是科技教育，无论是兴趣小组还是群众性活动，都要以青少年的自愿参加和自由选择为基础，强调基于兴趣、发掘潜能、因材施教，并通过灵活多样的活动形式，让每个青少年都能找到适合自己成长发展的活动，使青少年的兴趣得以满足、爱好得以发展、个性得以形成。因此，校外教育的管理更应该注重青少年的兴趣爱好，积极创新工作方式。开展校外教育管理工作，需要根据青少年的需求和影响源，不断创新管理方式。当前，现代传媒已经成为青少年社会教育的重要途径，正在深刻引导改变着青少年的教育方式。在校外教育机构的管理上，要研究不同传媒对于不同年龄段青少年的影响，利用好网络、手机等新兴媒体开展校外教育管理工作。此外，校外教育机构的活动管理方式也要有所创新，有条件的教育机构，要办好内部电视台、互联网站和手机网站等，通过开发符合青少年成长特点的歌曲、卡通片、动漫、儿童剧、手机视频短片等文艺作品和文化产品，利用网络游戏、流行读物、电子书、电子杂志、博客、播客等时代性强的教育载体，渗透青少年校外教育的管理内容，使得青少年社会教育更具娱乐性、趣味性、时尚性。
三、校外教育管理的手段：科学管理，凸显教育性
目前，社会对于青少年校外教育的需求在增大。受独生子女政策、家长对子女希望值增高以及城镇居民收入水平和家庭生活改善的影响，城镇居民在青少年教育上的投入，特别是在青少年校外教育上的投入在增长。然而，应试教育对青少年校外教育造成了较大冲击。在应试教育的影响下，校外教育机构开展了一些文化课补习、考级培训等项目，遭到了社会的质疑，影响了社会公众对青少年校外教育的正确判断。目前，全社会都在关心、支持和参与素质教育，如何维护自身良好形象，赢得社会公信，需要深入思考。此外，校外教育机构多头管理，尚未形成统一的管理体制和科学的评价体系，资源比较分散。在青少年社会教育实施主体多样化、实施途径多渠道的新情况下，仅仅依靠传统的管理方式和手段，已经不能适应素质教育和终身教育的总体要求，该怎样创造和运用科学有效的管理载体和路径来保持自身特色，发挥其不可替代的作用，需要青少年工作者去探索和研究。
首先，校外教育机构应加强教育内容或活动的管理。校外教育的内容应具有综合性，以区别于学校的知识教育。教育内容的综合性，一是指校外教育机构应是综合性的教育活动场所，应开展多方面活动，培养青少年综合素质。二是指要开展思想品德教育、科学技术知识普及教育、体育运动、文化艺术教育、游戏娱乐、劳动与社会实践活动等多方面活动，内容是综合的。而很多社会教育机构内容是单一的，比如科技馆以科技产品为主，文化馆以文化作品为主，博物馆主要是文物展览等。其次，校外教育机构应加强教育方式的管理。校外教育的教育方式应更具互动性，不同于图书馆、博物馆、科技馆等，应以开展互动式活动为主，在多种多样的活动中实现对青少年的教育。青少年可以根据自己的兴趣爱好，自愿参加某种教育活动，自主选择教育活动类型，多方面地参与，在活动中发挥主体作用。最后，校外教育机构应加强自身与学校教育的合作管理。政府公共性教育包括学校教育和学校外教育。校外教育机构青少年宫作为公共性社会教育单位，是政府公共教育服务中的有机组成部分，要与义务教育相衔接，发挥差异化优势，为青少年提供适合的社会教育产品，满足青少年在校外接受社会教育的基本需求。
综上所述，教育是培养人的活动，“育人”作为教育的本体价值，在面对各种形形色色的教育价值，进行价值选择时，最终要用一种规范的表述彰显教育价值，作为整个教育事业的方向与导引，这就需要明确教育目的。如果确定了价值体系，然后制定出教育目的并正确选择各教学科目，则教育的各种作用才能得到有效发挥。教育，作为一种培养人的实践活动，必须以人为起点和终点。这一过程正如一个环形操场，“人”始终站在操场的中心，而教育价值、教育目的和教育功能始终是指向这个中心的。
参考文献：
[1]冯健军.生命与教育[M].北京：教
育科学出版社，2004.
[2]于淑云.现代教育管理的价值取向[J].
教育研究与实验，1997（4）：17-19.
[3]王琳.校外教育共生系统的界定与条
件[J].学习月刊，2015（3）：70-71.
（作者系童心飞扬教育集团董事长）
教育中介机构研究论文范文第6篇
摘 要:“技艺自由”是建构职业教育理论体系的“元概念”,国内学界关于职业教育逻辑起点的几种观点皆有偏颇。考察人类教育发展历史可知,职业教育是技艺者夺取教育公平权的胜利,当“技艺职业”从“下贱职业”走向了精神自由,并且其工作知识被教育制度所接纳的时候,“职业教育”就诞生了。“技艺自由”作为职业教育的逻辑起点,也表征“技艺职业”因为“自由精神”的推动而登上教育的历史舞台。
关键词:职业教育;技艺自由;逻辑起点
作者简介:徐平利(1967-),男,陕西泾阳人,深圳职业技术学院技术与职业教育研究所副研究员,研究方向为比较教育学。
基金项目:广东省哲学社会科学“十一五”规划项目“职业教育的历史逻辑和哲学基础研究”(课题编号:08SJY003)的阶段性成果,主持人:徐平利。
一、本文对职业教育概念的界定
探讨职业教育的逻辑起点,必须区分职业教育的狭义和广义。广义的“职业教育”就是指全部“教育”。在原始社会,所有的教育都是指向职业的,即人类最初形态的教育就是全然的“职业教育”。只是当阶级社会出现之后,统治阶级把“教育”作为一种专有名词从“职业教育”中独立出来,所谓“自由教育”出现了。这时候,教育的狭义解释才慢慢出现。
在狭义解释中,“教育”被赋予了“自由、闲暇、明智”等意义,它原有的“职业性”消失了。教育活动在这个意义上被限制在“有闲阶级”(“劳心阶级”、“动脑者”)层面,“无闲阶级”(或“劳力阶级”、“技艺阶级”、“动手者”)则被剥夺了教育权利。
随着社会经济、文化和政治的不断发展和进步,“低等人”不再低等,他们作为一种力量登上了历史舞台,这一舞台也为他们表演提供了条件。在这种情况下,“职业教育”作为一种新的、与人类最初形态的“全然职业教育”不同的概念出现了。
因此,狭义的“职业教育”是劳力阶级争夺教育平等权的产物,换言之,是“技艺自由”的产物。现在,研究者可能从不同视角对职业教育做出解释,但是所有解释的出发点都离不开“技艺自由”。正是在这个意义上,职业教育被确立了狭义的“日常概念”,那就是:职业教育是有目的有组织地培养体力劳动者劳动技能的教育,而且,该劳动技能可自由出售。也许,这种解释在有些研究者看来不属于“科学概念”,而属于在社会实践层面上被民众所认同的“前科学概念”或“日常概念”,但是,我们只有把握了这种“日常概念”,才能在实质上把握职业教育的逻辑起点(下文论及职业教育都是指这种狭义概念)。
那么,我们是不是可以这样说:劳力者获得公平的教育权,是职业教育的逻辑起点。
判断这一观点是否成立,需要明确逻辑起点的定义。
人们公认黑格尔关于逻辑起点的定义,即逻辑起点是一个理论體系赖以建立的最原始、最简单、最本质的规定,即“元概念”;逻辑起点和历史起点是相统一的,即“科学上最初的东西在历史上也是最初的东西”。
按照黑格尔的定义,我们从概念的本质规定判断,“劳力者获得公平的教育权”并不能作为职业教育的“元概念”;再从历史起点判断,“劳力者获得公平的教育权”似乎也不能仅与“职业教育”划上等号。的确,“职业教育”的出现标志着劳力者争夺教育权的胜利,这是教育社会学的视野,是就“教育对象”而言的。但是,教育对象不能作为一种理论体系的本质规定。
现在,我们把“职业教育”作为一门有着系统的科学理论体系的学科看待,它的“元概念”在哪里呢?
二、职业教育的逻辑起点:国内学界的几种观点
基于“职业教育学”建设的需要,国内学界对职业教育的逻辑起点多有研究,但观点众多,莫衷一是。归纳起来关于职业教育的逻辑起点,主要有以下几种观点:
1.“职业起点说”(也有研究者称之为“初始职业化”)。该观点认为,职业分工造成专门人才的分类,这一分类需求促使职业教育产生。
但是,“职业起点说”模糊了我们在前面所说的职业教育的“日常概念”,或者说,“职业起点说”模糊了职业教育的广义和狭义,进而使职业教育的历史起点模糊不清。因为职业分工在远古时期就已出现,我们不能因此说,古罗马时期培养医生职业的教育就是我们所说的职业教育(此时还未诞生“职业教育”)。在这个意义上,“职业”并非职业教育的本质规定。
2.“技术起点说”(也有研究者称之为“技能训练逻辑”或“技术学范式”)。该观点认为,职业教育的核心命题是“技术”,技术(技能训练)是职业教育最简单、最本质的概念。
但是,孤立地提出“技术起点说”也有问题。远古时期的手工业者也有“技术传承”,但这时候也并未出现“职业教育”,因为这个时候的手工业者还没有教育权,也不可能自由出售他们的劳动技能。
3.“工作知识起点说”(也有研究者称之为“工作过程知识”)。该观点认为,工作知识的性质决定了职业教育课程和教学的特性,因而是构建职业教育学理论体系的逻辑起点。
但是,“工作知识起点说”和“职业起点说”一样,模糊了职业教育的广义和狭义。在这里,“工作知识”的“工作”是指所有工作还是部分工作?如果是指所有工作,那就不能和职业教育课程建立唯一对应的关系,当然不能将其作为职业教育的本质规定。例如,科学家的科学实验工作、医生的诊病工作、法官的审判工作,也都需要工作知识,却不属于上述狭义的职业教育的知识范畴。因而,只有在“工作知识”前面加上定语,限定其范围,“工作知识起点说”才能成立。
4.“供求起点说”(也有研究者称之为“经济需要说”、“市场需求说”)。该观点是从一种古典经济学的视角出发,认为市场经济发展不断催生人力资源的需求。
表面上看,这一观点符合职业教育发展的历史动力,但是,就逻辑起点而言,它却大而无当。
上述观点大都模糊了“职业教育”这一概念的内涵,或者说,人们在寻找它的逻辑起点的时候,自觉或不自觉地扩大了概念的外延。如果不清晰地框定概念的内涵,并对其达成一致的认知,那么关于逻辑起点的结论肯定会莫衷一是,而不当的结论也难以对职业教育的未来发展起到积极作用。
三、职业教育起源于技艺者的自由与教育
逻辑与历史一致。职业教育在逻辑上何以出现,我们能够在其历史起点上找到解答。
第一,我们看到,职业分工在人类历史上很早就出现了,但并非任何职业都能够接受教育(那是部分人的“自由教育”,是不完全的、不公平的教育),因此,“职业教育”作为人们争取教育平等权的成果,诞生于所有“职业”都能够接受教育的时候。具体说,就是当那些曾经被认为“下贱的职业”在精神上获得了自由,并且工作知识被教育制度所接纳的时候,“职业教育”就诞生了。
第二,哪些“职业”在一开始的时候就被排除在教育之外呢?是“技艺类职业”,如工匠、乐师、画师等等。最初,这些技艺者大都身份为奴,他们身份不自由,当然也就不能有“自由教育”。因此我们说,当技艺者建立了他们的教育制度之后,“职业教育”就作为与“自由教育”相对的概念诞生了。
第三,综上两点,“职业教育”起源于技艺者的教育,即起源于“教育对于技艺职业(工作)知识的承认”,它是在技艺者获得身份自由之后实现的。
这里面包含了两个必要的起点:技艺和自由。缺少了这两点之中的任何一个,职业教育就不会诞生。比如,缺少了“技艺”,职业教育就缺少了对象;而缺少了“自由”,职业教育就缺少了动因。在职业教育诞生之前,技艺职业不自由,技艺者不自由,技艺工作不被作为知识存在于教育中;反过来,技艺职业不自由,技艺者不自由,技艺工作不被作为知识纳入教育制度当中,职业教育就不会诞生。
通过考察职业教育的历史起点,我们认为,“技艺自由”是建构职业教育理论体系的“元概念”。
在亚里斯多德时代,技艺职业已经很多,但这类为生计而谋的职业被认为与智慧无关,当然也与“旨在明智的教育”无关。在中国古代,技艺知识亦不可能作为“明明德”的教育内容。我们看到,推崇技艺者的墨子所传播的思想并非完全的“技艺者思想”,即便如此,也没有被社会“正统思想”所接纳。这说明,技艺职业虽早已有之,但因为“下贱”而不自由,不作为教育内容。
到了行会制度时期,因为手工业和商业繁荣,技艺者有了自己的组织,但是他们仍然没有精神的自由,所接受的教育也从来不是“技艺知识”,而是被主流社会所认可的那种“自由教育”(在欧洲中世纪表现为宗教教育,在中国皇权社会表现为“四书五经”教育)。
进入工业化时代,手工业被机器工业代替,技艺者的命运与机器紧紧连结在一起,这被认为是新的不自由。但是我们看到,技艺者的身份是自由的,“技艺职业”是自由的,具有特别意义的是,技艺工作被作为知识纳入到了教育制度当中。也就是说,在工业化时代,技艺获得了自由,作为“人”的技艺者获得了地位,技艺制作与科学实验一起成为被讴歌的具有伟大力量的知识。正是在这个时候,面向技艺者的“职业教育”诞生了。
四、技艺自由与职业教育:历史的考察
我们已经知道,当“教育”被作为精神财富占有之后,“技艺者”(差不多都是穷人,被认为下贱、渎神)就失去了教育机会。无论中外,早期的教育皆是高高在上的“大学之道”,其目的在“明明德、亲民和止于至善”,与贫穷的底层劳力阶级几乎扯不上什么关系。但是,为了能够公平地享有教育这份财富,底层劳力阶级从来没有停歇过他们的斗争。
在中国,劳力者在汉朝的举孝廉制度中貌似争取到了他们的平等权利(汉高祖刘邦就是在骊山服役的劳力者出身),不过到了魏晋南北朝,等级森严的贵族门阀制度就统治了一切;隋唐之后,底层阶级又似乎从科举考试中找到了他们的平等权利;特别是宋朝朱熹理学之后,“小学之道”进入庶民家中,好像有了教育公平。中国科举制度为穷人提供了进入“体制内”的机会,这种“纳天下英才为皇家所用”的选拔制度有一定程度的公平性,它也是中国皇权统治两千年不衰的重要原因之一。然而,皇权社会的教育一定是“为皇权的教育”,它不可能提供“为穷人的教育”(指那种职业性和实用性的教育)。直到“洋务运动”以前,中国没有出现“慈善家”为穷人办学校,也没有出现“大商人”为经营训练职业人才。
从欧洲历史中我们也可以看到,即使古希腊古罗马出现了原始的民主政治制度,底层的劳力者也没有获得他们公平的教育权利,不过他们却拿到了圣经作为斗争武器。进入中世纪之后,欧洲社会的贵族门阀制度比中国更加森严,持续的时间也更加长久。但是,与中国皇权教育不同的是,欧洲中世纪教会教育的依据是圣经,而底层阶级的反抗也依据圣经,所以斗争持续不断,直到新经济中诞生了新力量——必须打破森严的贵族等级制度。
欧洲人对于技艺(劳力)阶级教育观的转变发生在17世纪。
当时,科学实验渐渐兴盛,而从事科学实验的人大多是劳力者(机械师、建筑师等),因此,要认可科学实验,须先认可劳力者。这种认可主要体现在道德上,即宗教上。“在16和17世纪那样的时代,宗教的认可对于一件事情的兴盛是必不可少的。因此,当时的科学和技术都从宗教观念的上述转变之中获得了巨大的益处。”①然而,要在学校教育中对于技艺阶级实现一种“职业教育”的转变,在当时仍然是不可能的事情。富人们可以容许为穷人建学校,但不允许穷人受“正规的教育”。(可以肯定,职业教育在一开始就是被鄙視的,认为只有底层的人才受这样的教育。这样的观念影响到现在。)在贫富之间划清界线,富人可以施舍穷人,但不容穷人侵入,这似乎是富人的某种共性。
17世纪,欧洲的慈善组织都认为要给穷人教育,虽然这是一种进步,但仍然是当时的新贵族阶级对于穷人的一种“宗教仁慈”。比如,17世纪的法国人认为,正规的教育只对上等阶层的人是必要的,穷人则可以通过学徒学到所必要的东西。这就是说,当时手工业者的“学徒训练”不被纳入“正规的教育”,但是已经被认可“可以学到必要的东西”,这是“学徒训练”被纳入国家教育制度的前奏,是职业教育孕育成熟的标志。那么,这“必要的东西”是什么呢?当然少不了职业性的内容,但是它一定要贯彻办学者的意志,它还不是“为职业而教育”,而是“为穷人而教育”。1648年,法国的拉·萨勒(la Salle)牧师在莱姆斯建立了一所对穷孩子进行“自由教育”的初级学校,课程包括阅读、写作、道德、风俗和宗教,也兼学一些生活中需要的基本知识,如写信件、账单和收据等,其教学方法是严酷的训练。1666年,法国的迪莫(Demia)神父创建了圣·查理士会,该协会建立学校、设置课程、训练教师,其目的就是“关心里昂穷人的教育”。在德国,虔敬派基督徒赫尔曼·弗兰克(Hermann Francke)因在传教时发现穷苦儿童对宗教问题十分无知,而开办了一所“贫民学校”(“Pool School”),用施舍箱中募集的书籍教学生读书,课程包括自然科学、《圣经》、教义问答、宗教音乐、拉丁文、祈祷等等。
关于“为穷人的教育”(技艺者的教育)以及职业教育的降生问题,我们可以在美国殖民地时代的教育活动中看得更清楚一些。
美国这个国家天生带有资产阶级实用主义的特征,这种特征来自清教徒身上那种坚忍不拔的探索精神和重实际、重经验的传统。1620年,满载清教徒的“五月花号”轮船登陆美洲大陆。“为了荣耀神”,清教徒来到他们心中的“迦南美地”。所有人都是平等的、底层的体力劳动者,财富在务实的、勤勉的工作中获得,因为耶稣的门徒都是谦卑、温柔、恒忍的劳动者。
在对子女的教育中,清教徒一开始就强调教育内容的职业性和实用性。教育形式多半采用新的“学徒制”(与中世纪那种行会限制中的学徒制有所区别,那时的学徒制不仅出于限制市场竞争的目的,而且还不被“自由教育”所认可),它规定女孩在18岁时结束学徒训练,男孩要到21岁结束。新学徒制的教学内容包括贸易、航海、经商、法律、医药、农业、家务活等等。
1642年,马萨诸塞海湾殖民地通过强制教育(义务教育)的法律,要求政府官员“要经常地重视儿童的家长和师傅及儿童自己,特别是要重视儿童阅读和理解宗教原理及国家主要法律原理的能力。”在这个法律保证下,学徒享有把他的不满提交法庭并听候判决的权利。普列茅斯市档案中有这样一页:“我——布里格斯表示衷心感谢,我对海尔斯通赔偿给我15英镑感到完全满意,这15英镑是因为他没有遵守教我如何裁剪而判给我的。”②
1646年,弗吉尼亚殖民地通过了一项法律,规定“治安员有权让儿童遵守农民或商人的合同”,还规定父母有义务保证儿童接受贸易或职业、读写、宗教等训练。如果父母未尽义务,政府当局会干涉。
1682年到1683年,宾夕法尼亚地区通过了要求对所有儿童进行学徒训练的法律。其中一段指出:“要教给贫民儿童一些有助于生存的贸易知识和技术。”
需要补充说明的是,当新大陆居民的贫富差距拉大之后,富人就要享受那种上层阶级的教育(即英国式的教育)。学徒训练变成专门“为穷人的教育”(很多此类学校都是慈善家捐建的),比如,在南部种植园里,年轻的雇工和黑奴的孩子要订立学徒契约,接受适合他们社会地位的最低限度的教育。“在美洲殖民地,最基本、最普遍的教育模式就是学徒制,只有富人才可免除,理由是富人的财富和地位可以使他们免除必要的工作,并保证接受一种高于最低限度的教育。”③但是,这种教育上的分化并没有改变美国教育整体上的实用主义特征。
至此,我们应当承认,职业教育正是在“为穷人的教育”中降生的,换言之,当技艺获得了自由,并且因为这种自由而训练职业技能的教育机构被国家教育制度接纳之后,职业教育就作为一种学校制度降生了。在制度层面,这种降生是在资产阶级建立了国家教育制度之后实现的;在精神层面,这种降生与当时新教伦理的发展有很大关系。
在新教伦理影响下,新教徒工作勤奋、生活节俭,他们创造事业,以尽“天职”。当新教伦理体现在广大新教徒所办的教育中的时候,就逐渐形成了一种“职业精神教育”。新教徒大都是手工业者和商人,他们当然在教育中接纳从事手工业的劳力者(虽然一些已经富裕起来的“新贵族”希望把他们与穷人划清界线)。在这个意义上,我们说,在“为穷人的教育”中发展出职业教育,这是与“技艺自由”的历史逻辑相一致的。对此,我们可以从韦伯下面这段关于新教伦理的文字中有所启发:
极端专注于上帝愿望的目的;禁欲伦理制约下的没有顾忌的实践理性主义;务实的企业经营方法;憎恶非法的、政治的、殖民的、掠夺的、垄断的资本主义……肯定日常经营的冷静、严格的合法性与有节制的理性动力;理性地评估技术上的最佳办法,以及实践上的可靠性和目的性,而不是像古老的工匠那样,沾沾自喜于相传下来的技巧与产品的优美。除了企业家这些必不可少的“伦理”特质之外,还必须考虑到虔诚的工人所特有的劳动意愿。总之,这种无情的、宗教上系统化的、任何理性化禁欲主义所特有的、“生活于”此世但并不“依赖于”此世的功利主义,有助于创造优越的理性的才智,以及随之而来的职业人的“精神”,而这种才智与精神,儒教始终是没有的。④
17世纪,随着剩余劳动力增多和行会向公会的过渡,过去那种不能泄露技术秘密、不能多雇佣帮工和学徒等等行会限制被打破了,这为一些学校批量培养“技艺劳动者”创造了条件。而且,由于城市化速度加快,农村中大量失去土地的人口不断移入城市,他们因为生存竞争而迫切需要“职业培训”,以学得专门技艺。
在这种情况下,一些公会组织直接建立了自己的职业学校或艺徒学校。比如,慕尼黑的工匠联合会开办了为数众多的技术学校;柏林的商人联合会开办了补习学校,对学徒进行商业教育;裁缝联合会开办了裁缝学校,聘请裁剪师、设计师担任教学工作。不同类型学校中的“技术训练”代替了手工作坊中的“学徒制度”。1575年,尼德兰建立了欧洲第一所新教大学——莱登大学。在莱登大学,学者和从事实际工作的人之间有着紧密合作;莱登大学还为工程师建立了一所学院,该院使用荷兰语言进行教学。新教牧师彼得·普兰修斯(Peter Plancius)在阿姆斯特丹的奥德齐兹·卡佩尔布道坛上给海员们讲授航海科学。“17世纪初,博学的艾萨克·比克曼博士在鹿特丹建立了一所机械学院,其成员有身为拉丁学校助理校长的比克曼本人,以及丝绸染工、商人、磨坊设计建筑工、造船工、木匠、医生、数学家和外科医生各一人。”⑤
应当说,职业教育在物质形态上的诞生,标志着“自由教育”时代在表象上的结束和“大众教育”(或“教育世俗化”)时代在表象上的来临,这种“结束”和“来临”的土壤是资本主义生产力的需求。因此,职业教育产生于资本主义工业环境(这种环境迫使国家教育制度接纳训练职业技能的“职业教育”),而非手工业行会环境,韦伯对此的解释是:“资本主义下的劳动者(某种程度上也包括企业家)的伦理资质,往往比手工匠历经数百年的传统主义后已经僵化的技巧,具有较高的‘稀有价值’。”⑥
五、技艺自由:作为职业教育逻辑起点的本质意义
在刚刚开始的时候,虽然“职业教育”被“自由教育”所排斥,被认为是“低等的教育”和“片面的教育”,但是“职业教育”的出现却标志着“技艺自由”在人类历史上的伟大胜利,它是“自由精神”的一种必然趋向。
我们承认,历史的本质是“精神”,“自由精神”是历史前行的源泉。由此我们也可以说,职业教育在本质上起源于“自由精神”的挣扎和张扬,亦存在于“自由精神”的合理演进过程。“自由精神”是公平的,它不可能压制一种力量而释放另一种力量。技艺者敢于争取受教育权并且能够获得胜利,正是基于“自由精神”的内在动力。
“技艺自由”作为职业教育的逻辑起点,也表征“技艺职业”因着“自由精神”的推动而登上教育的历史舞台。
人类是美好生活的不懈追寻者,基于“自由精神”的教育是人类追寻的向导,这种有目的的追寻决定了人类历史的合理性。我们相信,因着“自由精神”源源不断的能量供应,所有的教育都是“职业教育”,所有的教育也都是“自由教育”。那時候,我们承担职业、享受工作——美好生活本身就是教育,教育本身就是一种美好生活。
基于“自由精神”的需要,我们找到了职业教育的逻辑起点。为着“自由精神”的美好未来而努力奋斗,也正是我们确立职业教育逻辑起点的积极意义。
注 释:
①⑤[荷]R.Hooykaas著,邱仲辉等译.宗教与现代科学的兴起[M].成都:四川人民出版社,1999年,第82,110-111页.
②③[美]佛罗斯特著,吴元训等译.西方教育的历史和哲学基础[M].北京:华夏出版社,1987年版,第295,296页.
④[德]韦伯著.洪天富译.儒教与道教[M].南京:江苏人民出版社,2008年,第252页.
⑥[德]韦伯著.康乐,简惠美译.新教伦理与资本主义精神[M].桂林:广西师范大学出版社,2007年,第37页.
责任编辑 韩云鹏