远程教学论文范文第1篇
摘 要：云教室是一种新型的教育教学资源共享共建远程教育模式，广西广播电视大学作为广西主要的现代远程教育高等院校，是国家开放大学云教室首期建设单位，已经进行了多年的云教室实践教学。文章首先阐述了云教室建设的有关背景，然后在对广西广播电视大学云教室教学应用的实践基础上，分析了目前云教室的教学应用存在的问题，并提出了云教室教学应用的改进措施和建议。
关键词：云教室;云教室应用;现代远程教育
一、引言
信息技术对教育发展至关重要，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出：“加快教育信息基础设施建设，信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”，“创新网络教学模式，开展高质量高水平远程学历教育”，“使农村和边远地区师生能够享受优质教育资源”。国家开放大学是一所依托信息技术手段开展远程教育的高等成人院校，最初以广播电视为主要传输手段，随着“互联网+”对教育的影响，国家开放大学为了探索先进信息技术在现代远程教育的应用、进一步提高“互联网+”时代信息技术下的现代远程教育质量，于2013年在全国广播电视大学系统内建设了一批集学、测、考、控一体化的云教室，构建了多端融合的数字化教学环境，改善了线上教学体验，使农村、边远等资源匮乏地区能够享受到发达地区的优质教育资源。广西广播电视大学是广西主要的现代远程教育高校，在校注册学生7万多人，学生分布在廣西各地，其主要的教学方式是线上网络与线下面授教学相结合，而广西是一个经济发展相对落后、教育资源发展不均衡的地区，教育信息化基础设施的落后制约着广西广播电视大学的发展，云教室的建设有助于提高广西广播电视大学的现代远程教育能力、改善广西广播电视大学的线上和线下教学体验，但是如何利用云教室开展现代远程教学，促进优质教育资源共享共建，更好地为地方经济建设服务，还需不断探索和研究。
二、云教室概述
云教室是网络技术、信息技术与现代远程教育相结合的产物，是利用云技术实现教育资源建设、应用等一体化的现代远程教育形式。关于云教室的定义，并没有统一认识，有的概念偏重于“双向视频会议系统”在现代远程教育中的应用，贺媛婧认为云教室就是通过组建悦耳清晰、图像高清、操作方便、设备稳定的远程视频会议，提供网络互通条件下为教学、研讨、交流等业务营造的技术支撑环境，最终形成内容共享、互联互通、分级维护、集中管理的多终端应用模式，此模式是从技术层面对云教室进行整体描述，但是却忽略了云技术的教学特征;而马小强等认为“云教室”是以互联网为基础传输媒介，采用“云计算”的建设方式和管理方式，通过直播资源和点播资源满足学生随时随地学习需求的，真实教室与虚拟教室相结合的，包含授课、学习、资源建设三项主要功能的网络平台。此概念与国家开放大学建设云教室的定位相一致，即在全国范围内利用云计算技术，完成远程教育的资源共建和优质师资共享，完成线上云平台与线下云教室的教学互动。本文的研究立足于国家开放大学系统内的云教室建设及应用，因此，本研究中“云教室”的内涵仅限于国家开放大学系统内的云教室。
1.云教室建设基本情况
国家开放大学云教室以互动和共享为核心，可有效解决现代远程教育教学过程中存在的教育资源分布不均衡和师生互动缺失等问题，云教室以传播优质教育资源为目标，有利于促进优质教育资源的共享，特别是重点解决西部农村、边远地区等经济落后地区教育资源匮乏问题，通过云教室提供优质的学习资源和学习环境，为学习者构建跨区域的个性化学习和小组协作学习，从而满足多样化学习需求，促进现代远程教育的发展。目前，国家开放大学云教室已经建设了两期，广西广播电视大学是国家开放大学第一期“云教室”建设项目的援建单位之一，全国总共建设63间云教室，其中广西建设7间，广西广播电视大学按国家开放大学援建的设备配套要求，自筹70多万元资金在市级广播电视大学建设了5间云教室，目前，广西全区已经建成了12间云教室，主要分布于广西广播电视大学总校及桂林、梧州、柳州、北海等11个市级广播电视大学，全区云教室具有相同的教室风格和应用方式，使师生对云教室具有相同的认知，方便使用操作。
2.云教室系统组成及其功能
（1）云教室系统可以分为两个部分，如图1所示。一是云教室终端，实现师生教学环境的直观体验，每个云教室是由电子白板触摸一体机、显示其它云教室画面的显示器、高清摄像头、麦克风、监控摄像头等组成，所有的云教室相互之间均可进行视频交互。二是控制管理系统，国家开放大学总部和国家开放大学分部分别设置了控制中心，控制中心由多点控制单元、录播服务器、录播系统平台、云教室管理系统、视频监控系统等组成，可以对云教室进行调度管理、考试监控、视频直播、会议录播、信息发布、资源管理等，并对云教室管理人员进行角色授权管理，每个控制中心可以发起与控制中心管辖内云教室进行交互的活动。但是，总部控制中心可以调配分部控制中心的云教室管理系统、录播系统及所有的云教室，而分部中心只能管理所属机构的云教室管理系统、录播系统和云教室。录播系统通过互联网或者虚拟专网形成云网络，任何云教室都可以把教学过程存储在云网络里，学习者可以随时随地进行观看学习。
（2）云教室以互联网为载体，用高清视频生动地再现教师的授课过程，并实现与远端学生的教学互动，整个教学过程实现同步记录、传输，远端的学生可以随时随地通过网络直播或者点播的方式参与学习。因此，云教室具有异地在线教学、课程实时录播、视频教学互动、网络考试与考试监控等功能，可以支持并满足各种网络条件下的教学、会议、考试等教学业务的开展。
①异地在线教学功能，在云教室上，高清摄像头拍下教师惟妙惟肖的授课过程，麦克风记录下教师悦耳清晰的声音，电子白板呈现生动的教学内容，记录下的教学过程通过高清视频终端传输到云上，处在远端的学生就可以通过云教室或者移动终端进行学习，学生也可以与教师进行视频互动，让学生获得面对面交流的体验。云教室能够实现教师一对一、一对多的在线教学，让身处不同教室的学生同时参与到一个课堂中学习，真正实现同时在线教学。
②课程实时录播功能，每个分控中心的录播服务器形成了一个海量的云存储网络，根据课程需要，云教室可以通过高清摄像头和全方位麦克风，把课程教学录制下来，存储在云端。录制的内容，可以根据推送功能推送到相应的学习平台上，从而方便因工学矛盾而无法到指定云教室上课的学生，可以课后进行学习。
③实时在线互动功能，云教室由于能够实现一对一、一对多、多对多面对面的高清视频互动，并实现电子屏幕的共享，因此利用云教室能够轻松地实现各种教学活动，如异地教师开展教学研讨，教师进行课程远程观摩，专家远程听课、评课，导师指导论文与答辩等等。
④网络考试与考试监控功能，国家开放大学实行的是全国统一考试，并且有部分课程是网络统一考试，同时在线考试需要进行全程监控，利用云教室设备，可以快速、安全推送试题，考试过程实时输送到国家开放大学视频监控系统，对整个考试过程进行全程监控。
三、云教室教学应用
云教室构建了一个互联互通的教学互动环境，实现了优质资源的共享共建，增强了基层电大的教育信息化，提升了开放大学开展远程教育的能力，能够满足各种各样的远程视频教学活动。广西电大云教室建成后，每年多次使用云教室开展各种教学和视频会议活动，开展包括远程互动教学、教学研讨、教学实时录播、论文答辩、工作会议等活动，通过云教室，克服了边远地区教育资源分布不均衡的困难。
1.实施远程在线教学
广西是个多民族地区，教育资源分布不均衡，由于經济发展和人文历史原因，南宁、桂林、柳州相对于其它城市具有较好的资源，云教室的建设有助于解决教育资源师资不足问题、提高当地的教学质量。广西广播电视大学每个学期都有若干自建课程需要开展教学活动，如《健康管理》、《职业生涯规划》、《营养与老年膳食》等课程，按照学校教学安排，每门课程需要进行2～3次的面授辅导课时，而其它市级电大一般不具备师资力量，省校逐一乘车到各当地教学点又增加教学成本，因此，利用云教室，可以实现在全省范围内的远程实时教学，教师在云教室发起教学活动，其它身处不同教室的学生就可以同时参与。同时，没有建云教室教学点的学生也可以通过网页端或者移动端进行远程直播学习，这样省校的优质资源就可以通过云教室分享给其它市级电大或者教学点，从而实现优质资源的共享。
2.组织教学研讨
由于开放教育线上线下相结合的教学特点，一门课程需要安排主管教师和辅导教师，主管教师负责课程的建设以及教学活动的组织、管理，辅导教师负责组织当地参与课程的学生参与学习，并及时反馈学生的学习情况。行政管理专业是广西电大的重点专业，每年选课人数上千人，以往行政管理专业教师开展教学研讨，需要组织在一起进行，现在利用云教室，身处北海、贵港等地区的教师就可以坐在云教室里，通过屏幕与南宁的教师一起就课程教学中某些问题进行研讨，并且所研讨的问题、调查问卷、论证资料等都可以在屏幕进行分享，教师轮流发表观点，调动了基层教师参与的积极性，有利于课程和师资队伍建设。
3.教学实时录播
工学矛盾是开放教育的教学现状，广西广播电视大学面对的学生是在职成人，这些学生白天面对烦琐的工作和晚上面对琐碎的家庭事务，所以学校很难集中所有学生在一起学习，因此，广西广播电视大学每个学期都要求教师录制课程，教师利用云教室的高清录制功能录制课程的导学、教学重难点和考前复习，录制画面流畅、声音清晰的课程。每个学期，每个教师按照课程要求需要录制几个课时的课程，然而把录制好的课程推送到学习平台上，供不同时间需求的学习者登录平台进行学习，云教室教学实时录播有利于实现随时随地的资源学习。
4.论文答辩指导
论文答辩是成人高等教育教学过程的一个重要环节，学生学习完专业的所有课程后，需要撰写毕业论文，论文通过答辩后，才能获得毕业证书。以往，基层电大的学生论文答辩是通过QQ视频完成，由于QQ视频清晰度较低，且视频流畅性不能保证，答辩场所设施简陋，容易给学生留下不够重视的心理印象。云教室建成之后，可以根据学生的所在地市，安排学生到较近的云教室进行论文答辩，例如建筑专业课程答辩过程，答辩教师位于南宁云教室，学生位于梧州云教室，教师和学生坐在云教室大屏前互动，氛围正式，画面清晰流畅，声音悦耳，论文的点评清晰地呈现在屏幕上，答辩体验犹如面对面进行，整个答辩过程被记录下来，保证了论文答辩的可靠性和真实性。
5.开展视频会议
每个学期，国家开放大学都要如期召开期末考试考务工作会议、广西电大巡考工作会议、招生会议。广西地域辽阔，各个教学点相距比较远（如梧州、桂林、贺州与省校相距400公里左右），广西广播电视大学利用云教室双向视频会议系统的技术优势，在云教室开展会议，能够节约交通、人力、物力成本。广西10个地级市电大都建设了云教室，可以直接通过云教室参与会议，主持人可以指定地级市电大云教室进行发言，没有云教室的教学点，可以通过云教室的直播功能，点击网页直播观看，接受会议信息，广西广播电视大学通过云教室开展视频会议，提高了会议效率和信息覆盖面，使会议工作得到了快速有效的推进。
四、云教室教学应用存在的问题及改进建议
1.存在的问题
云教室设计的初衷是通过高清视频系统构建互联互通的教学应用环境，实现优质教育资源的共建共享，提升师生的教学体验，促进教学工作的开展。然而，经过多年的实践教学应用，云教室的教学应用还是不尽如人意，除了利用云教室开展点对点的互动外（如论文答辩指导），在多点互联应用上，采用的模式基本上是“省校——市级教学点和直播点”，主要是在广西广播电视大学总校云教室授课或者主持会议，市级广播电视大学云教室和直播点单点接收，多方的交互，需要指定发言，使有问题者无法发表意见，问题无法及时反馈，影响参与者体验，教学应用难以达到预期效果。
（1）基层云教室教学点缺少，教学应用覆盖面不广泛
国家开放大学总共建设了两期，现在正准备建设第三期，而广西广播电视大学只建设了第一期，目前为止，全区总共才建设了12间云教室，除了广西总校一间云教室，其它11间云教室分布在桂林、柳州、梧州、贺州、玉林、贵港、来宾、百色、钦州、防城港、北海等11个市级广播电视大学，基本实现了全区市级广播电视大学的全覆盖，但是由于某些客观原因（云教室必须提供固定场所，而广西基层点办公场所多数是租用房屋），全区所有的基层工作站没有建设云教室，从而造成云教室教学点覆盖面不够广泛，这些教学点只能通过网络直播的方式参与学习，而不能让全区学生都参与到云教室的教学交互中。由于覆盖面不宽，且广播电视大学的特点是基层学生比较分散，上课的时候，只有少数几个学生能够到市级广播电视大学的云教室，多数学生无法到指定的云教室上课，因此，教师对云教室的应用需求不强烈。
（2）云教室应用需要技术支持，使用操作存在门槛
云教室包括了接入云教室的连接终端、采集视频的高清摄像头、采集声音的拾音系统和用于展现教学内容的电子交互白板等设备。在云教室的使用之前，如果是点对点连接方式，需要输入对方云教室的IP地址，如果是多点连接方式，需要打开云教室管理系统，把需要连接的云教室加入到会议中，然后开启会议才能互联，在多点互联中，声音啸叫是最容易产生的干扰问题，由于云教室的声音输出又被输入到云教室网络里，从而造成声音的啸叫，声音会不断叠加，影响教学互动，所以需要专门技术人员对系统进行调节和控制，但是就广西云教室使用状况而言，各地市级广播电视大学的基础设施和技术支持相对薄弱，在教师授课时，必须有技术人员对系统进行操作，尤其是碰到网络问题或者声音问题时，需要技术人员去解决，而市级广播电视大学的云教室无法做到专人专管，因为技术人员除了担任技术工作外，还需要负责其它诸多教学、招生业务，这样势必造成云教室使用的困难，因此云教室多点互动的教学模式并没有在实际应用中得到充分落实。
（3）云教室系统功能不完善，双向交互建立有难度
云教室教学的核心是实现教育资源的共享和教学交互。广西各市级的教育资源十分有限且分布不均匀，广西高校大多数坐落在南宁、桂林和柳州，南宁是广西首府，桂林是历史文化旅游名城，柳州是广西的工业重镇，这三个地方聚集着大量的优质教育资源，而其它市的教育资源相对单薄，对于获取优质资源有着普遍而迫切的需求。教学的本质是一种主体间交往和对话过程，教学不仅需要传授，更需要互动。虽然通过云教室，广西广播电视大学可以根据教学的需求，把优质资源传输到薄弱的地区去，在实现资源共享的同時，及时获得学生的反馈，这是教学过程的重要环节，但是目前云教室在这方面的互动还存在相当的难度，比如及时点评学生作业、开展意见投票活动等互动，比较难实现。存在这方面的困难，一是因为云教室的实现载体是视频互动，只能传递视频信号，不支持图文互动;二是因为云教室不支持多终端的接入互动，没有开发移动端的视频互动功能，从而导致在利用手机观看云教室课堂的学生无法发表意见，制约了随时随地学习的实现，大大影响了云教室的建设初衷和使用效率。
（4）教师讲课形式单一，教师设计不充分
以往，广播电视大学教师把课程录制好后，放在网络课程里，然后通过网络论坛的方式与学生交流。课程录制有一个特点，教师在讲授的时候面前没有听众，只有摄像机镜头，因此，教师在课程录制时就会肢体语言发挥的主动性不强、课程讲授的丰富性较弱，讲课的形式就会单一且枯燥，经常是按照课本或者PPT对知识进行逐一讲解，容易忽略学生的认知感受。这种讲解习惯在云教室中也有体现，教师在云教室中，喜欢使用PPT课件讲解，知识内容多为图文，形式单一，教师就像平时录制课程一样，只顾课程知识的讲解进度，到课程快结束时，也只是象征性地向学生询问“有问题的可以提出来” 、“是否已经听明白了”，没有产生实质性的有效互动，云教室的教学过程缺乏设计，其它云教室的学生往往被忽视，容易造成学生对云教室学习的兴趣减弱，课堂参与度降低。
2.改进建议
（1）通过完善系统功能，提高用户体验和云教室覆盖面
云教室系统是通过高清视频终端来连接各云教室而组成的虚拟教室，具有教学互动、直播、录播等功能，但是在使用操作上还不是很便捷，容易造成教师的技术操作障碍，在声音处理上没有消除啸叫功能，影响多点云教室同时交流效果，而且，云教室只能实现视频互动，而无法实现文本互动和作业分享功能，比如学生发表言论、吐槽、投票、作业互评等等。这些系统功能亟需构建和完善，建立一体触摸式的用户操控界面，把教室接入、教室发言、文本互动、作业互评等功能纳为一体，代替电视遥控器式的操控，更能提升用户的应用体验。随着4G网络的普及以及5G网络的发展，智能手机成为了学生获取信息和交流主要的不可或缺的工具，而云教室对智能终端的接入不便捷，无法实现云教室与智能终端的互动，因此，云教室不仅需要完善软件终端，更应该完善智能终端的建设，使学生通过智能终端也可以轻松地加入到云教室中来。对于云教室建设覆盖面较低、学生分布在广西各地区的广西广播电视大学来说，更迫切需要构建云教室智能终端，从而提高云教室的覆盖面，促进云教室可以向全区开展教学应用。
（2）提高教师信息素养，丰富云教室教学应用的方式
广西广播电视大学是通过网络平台开展现代远程教学活动的，教师需要在平台上建设视频课程资源，因此，对课程视频录制并不陌生。但是，视频的呈现方式普遍都是教师画面与PPT画面相结合的方式，同时，在云教室教学环境里，教师面对的是物理与虚拟相结合的“云教室”环境下的学生，这与原来的教学场景不同，云教室中有交互性强的电子白板，有与学生实时交流的机会。因此，需要开展云教室操作使用及应用培训，培训教师熟练掌握云教室的软硬件操作使用方法，改变教师的教学观念，培训教师混合式教学的教学方法，在新的环境中，学习新的教学应用手段，从而轻松应对云教室教学过程中可能出现的问题。同时，总结和分享教师在云教室中的各种教学应用，提高教师的信息素养，让教师在面对各种教学活动时，可以选择恰当的教学方式，充分设计教学活动，从而使教师讲课形式多样，激发学生参与学习的兴趣。
（3）优化课程设置，拓宽云教室应用范围
云教室教学其实是一个虚拟的面授在线教学，目前云教室参与度较低的一个原因就是课程设置不合理，教师没有調研学生对课程面授的需求，想当然地认为管理的课程需要授课，于是申请云教室授课，按照课程知识结构进行讲解，对于学生的问题没有针对性，因此，真正有需求参与的学生很少。优化课程设置至关重要，需要教务部门和教师协同工作。首先，教务部门可以根据学生的注册数据，获知选课规模较大且教学内容有难度的课程，可以优先安排云教室授课任务;其次，任课教师可以通过网络或者基层辅导教师获知学生对学习的需求，然后合理安排云教室教学时间，可以采取点对点方式，做到精准教学服务。广西广播电视大学除了开展学历教育外，还开办了其它的教学，如承担社会培训项目、社区教育等等，可以利用云教室开展讲座、培训和会议等方面的活动，例如为社区开办摄影讲座、为行业开展专题培训等，通过云教室开展活动，具有降低活动成本、教学面覆盖广等优势，拓宽云教室的应用范围，提升学校的社会影响力。
（4）共享师资资源，建立云教室应用优质资源库
广西地处中国西部，是一个多民族且经济发展相对落后的地区，经济的发展状况导致了人才的流动及分布不均衡。目前广西全区高校总共有32所，其中，南宁、桂林和柳州总共25所，所占比例达到了78%，占据着广西大多数的优质教育资源，通过云教室的录播和直播功能，聘请优秀的教师或者行业专家，录制优质的课程，传输到资源贫乏的地区去，缓解部分地区的师资紧张、师资分配不均等问题。建设优质的资源库，不仅为学校年轻教师建立云教室教学样例，通过观摩，提升年轻教师的教学水平，促进学校的教学发展，而且，还能够满足地方经济的教育需求，促进地方经济的发展。
五、结束语
云教室是现代信息技术与教育深度融合的产物，云教室的建设和应用，有利于广西广播电视大学在全区开展互动、合作探究式的教学活动，通过云教室，促进优质教育资源的共享，解决师资匮乏、教育资源分布不均衡等问题。但是，在云教室的实践应用中，还存在一些问题亟需解决，需要对云教室的功能进行完善，需要提升教师的信息素养，做好教师的云教室应用培训。随着技术的不断发展和教师的教学观念、教学方法的不断提升，低投入、高产出的云教室将会在现代远程教育中扮演着重要角色，对广西高等学历继续教育人才培养、构建终身教育体系和形成学习型社会有着一定的推动意义。
参考文献：
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[4]李秋梅.云教室教学应用模式研究[J].天津电大学报，2018（1）.
（编辑：王天鹏）
远程教学论文范文第2篇
摘要：文章以电力系统设备的远程维护概述为出发点，阐述了电力系统的设备构成及其作用，分析了电力系统设备远程维护的发展方向以及电力系统设备布线与软件设计，并对电力系统设备远程维护中的安全问题、责任划分和管理方法等进行了探讨，以期为提高电力系统设备远程维护的质量、保障电力系统设备的安全平稳运行提供参考价值。
关键词：电力系统设备；远程维护；开放设备；封闭设备；专用设备 文献标识码：A
电力系统设备的传统维护方式主要采用定期维修的制度，虽然可以保障电力系统设备的安全运行，降低安全事故的发生几率，但是随着电力系统设备电压及容量增大以及结构趋于复杂化，传统维护方式已经无法满足电力系统设备的维护要求，远程维护作为新的维护方式，可以弥补传统维护方式的不足，适应电力系统设备的维护要求。
1 电力系统设备远程维护概述
远程维护主要指维护人员借助通信网络实现对异地设备的状态监视和故障分析，并依据监视与分析结果，对故障采取维护指导或直接处理等措施。电力系统设备远程维护工作的内容既包括对电力设备进行故障诊断，又包括对设备故障采取远程处理措施。随着通信技术的不断发展，在不同的地点保持通信联系不再困难，通过微机监测网络、无线网络、路电网络和市电网络等各种技术手段，可以在任何地点和时间实现电力系统内部或者电力系统与其他系统的信息共享与交换，这为电力系统设备的远程维护创造了有利条件。
2 电力系统设备的构成及作用
2.1 开放设备中的网络设备
网络设备主要通过网管技术与TELNET技术实现对电力系统设备的远程维护。前者是指维护人员利用圆形界面，查看异地电力系统设备工作状态、误码率与数据流量等参数，获取授权后可以对网络设备进行维护与管理。后者是指维护人员利用计算机网络远程登录电力系统设备，并对其进行查看与管理等方面的操作。
2.2 封闭设备
封闭设备无法通过直接和外界交换数据而实现对电力系统设备的远程维护，但是随着技术的发展，封闭设备可以向开放设备进行演变，如传统电源屏已经被智能电源屏取代，从而实现将设备的电流、电压和工作状态等传输给外接设备，并接受外来指令对工作状态进行调整。同时，维护人员可以利用微机监测设备进行联网，从而获取电力系统设备在现场运行时的工作参数，并判断出其工作状态，进而为维护工作提供指导意见。
2.3 专用设备
专用设备是以CPU为核心部件，并按照预先编制程序进行运行，其只能通过专用通信协议与数据格式等完成与外界的信息交换。为了实现对电力系统设备的远程维护，维护人员需要依据实际情况，对故障采取相应的处理措施，如更换程序、远程关机、远程复位和更改系统的配置文件等，并依据这些需求研发远程遥控与维护的软件。
3 电力系统设备远程维护的现状及发展方向
3.1 电力系统设备远程维护的现状
由于电力系统设备维护点较多，分布地域比较广，所以电力系统设备远程维护的现状难以尽如人意，主要体现在两个方面：一方面是维护的对象单一，电力系统设备分布和维护人员分布无法适应；另一方面是维护的功能较少，无法满足电力系统因广域分布和复杂性等带来的维护问题，电力系统设备要求的快速修复和高素质的维修人员及时到达无法统一，这为电力系统设备远程维护的发展造成了阻碍。
3.2 电力系统设备远程维护的发展
（1）开放性方向发展。虽然电力系统设备采用计算机技术，但是由于其不遵循通用网络协议，使得数据信息的交换难以实现，因此电力系统设备需要依靠通用技术，向开放性方向进行发展。同时，为了满足电力系统设备与外界之间的信息交换与资源共享要求，为设备的远程维护提供便利，电力系统设备也需要符合开放性发展的要求。（2）综合化方向发展。传统电力系统设备彼此间信息相互孤立，通过信息化和网络化技术，将电力系统设备向综合化和网络化方向发展，既有利于实现信息和资源动向，也为电力系统设备远程维护的实现打下了基础。同时，电力系统的运转涉及到很多的环节，各个环节之间需要顺畅衔接，设备远程维护向综合化方向发展，可以带动系统运行中的各个环节发展，从而使电力系统的运行更为安全平稳。（3）智能化方向发展。由于电力系统的重要性及其设备特殊性，有些设备不能完全采用开放与通用的技术，而为了实现对设备的远程维护，在进行软件开发时需要考虑到远程维护手段和维护方式的需求，编制功能各异的软件内置于电力系统中，提高电力系统远程维护的安全性与可靠性。同时，在电力系统设备远程维护需要向智能化方向发展，借助微机监测技术，做好电力系统的维修与监测工作，如变压器油气色谱的分析、变压器局部放电的监测和变压器绝缘状态的监测等，从而实现电力系统设备的正常运转与远程维护。
4 电力系统设备维护装置的布线与软件设计
4.1 维护装置中的布线设计
电力系统设备维护装置的布线关系到系统设备的正常运行，所以布线工作非常重要。在布线时需要采取如下技术设计措施：（1）由于单一电源层无法降低噪音，会导致系统因此出现问题，所以在电源和电线间需要设计去耦电容，如在电源输出处放置1～100μF旁路电容，在每个元器件电源与地线间放置0.01～0.1μF电容；（2）加宽电源与地线的宽度。采取四层PCB的布线技术，中间两层可以以电源与地为敷层，屏蔽电磁干扰，强弱电信号之间、模拟与数字之间、数字地和模拟地之间都需要采区分开处理；（3）晶振走线与两角和IC之间走线尽可能短而粗，走线中既不能打孔，也不能出现相互交叉，并且需要用地线包围两端的连线。数据线或者地址线需要保持相同宽度，并采取集中走线方式，中间不能有其他的信号线，走线的拓扑结构需要坚持总长度最短的原则。
4.2 维护装置中的软件设计
TCP/IP协议实现是电力系统设备维护装置软件设计的关键。由于其直接编写相对困难，可以利用支持TCP/IP协议的嵌入式操作系统完成，如uClinux系统，其Linux内核由互联网曾、传输层、套接字层和应用层构成，其中互联网层主要将分组发往网络并使其独立传向目标；传输层是用来传输数据，并利用重发机制保证数据传输的准确性；套接字层主要是管理基于IP的UDP和TCP之间端到端的互联；应用层是以MMS为协议，对系统通信进行控制。各组成部分之间相互衔接，共同保障TCP/IP协议的实现。
5 电力系统设备远程维护中需要注意的问题
5.1 安全问题
（1）电力系统设备的远程维护需要异地实现，允许维修人员直接对系统设备进行修改操作，这为授权用户越权维护和非授权用户非法登陆等提供了机会，避免出现这些问题是保障设备远程维护工作顺利开展的关键；（2）维护装置工作环境复杂，容易受到电磁波干扰，在远程维护设计中需要做好抗干扰的措施。例如在装置布局方面，可以采取如下措施：将整机电路依据功能分成数量众多的电路单元，依据电路流程安排其位置，保障传输信号的稳定性与方向一致性；以功能电路核心元件为中心进行布局，减少与缩短元器件间的连接与引线；高频工作电路中，相互干扰元件需要分开或者进行屏蔽，保持元器件的平行排列，以利于安装和保持美观等。
5.2 责任划分问题
由于电力系统设备众多，其远程维护涉及到众多工作内容，为了提高远程维护质量与效率，维护人员需要明确各自的维护责任与维护权限，依据维护要求做好本职工作，这样既可以在设备出现故障后可以得到及时有效的处理，又有利于在维护不利时追究相关维护人员的责任，使远程维护工作更为规范化和条理化。
5.3 管理问题
由于电力系统设备的远程维护为新技术，其发展和应用都存在很多不完善之处，而加强远程维护工作的管理是推动其发展的有效途径，所以建立健全管理规章制度非常必要，例如远程维护工作的监管制度、日常巡查制度、维修人员的培训制度和奖惩制度等，这样既可以调动维护人员工作的积极性与主动性，又可以使设备维护工作向制度化和标准化方向发展。
6 结语
总之，电力系统设备的远程维护工作不但关系到电力设备维护的质量与效率，而且关系到社会经济的平稳可持续发展，其重要性不容忽视。随着电力系统规模的扩大，电力系统监测与控制设备的不断更新，电力系统设备远程维护工作的难度也逐渐加大。在电力系统设备的远程维护中，只有认真分析电力设备的特点及功能，注重电力设备向开放性、综合化和智能化方向发展，并对设备维护中的安全问题、责任划分问题和管理问题等采取有效解决措施，才能真正提高电力系统设备远程维护的质量，保障其可以安全平稳运行。
参考文献
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作者简介：胡军（1975-），男，内蒙古鄂尔多斯人，鄂尔多斯电业局高级工程师，硕士，研究方向：电力系统自动化、信息化、标准化。
（责任编辑：秦逊玉）
远程教学论文范文第3篇
摘 要：外部质量保证是开放大学质量提升与发展的重要保障。文章以世界知名开放大学南非大学为例，分析其外部质量保证的机制与特点。研究发现，南非大学具有开放和完善的外部质量保证机制，其质量保证的主体多元、内容多样、方式各异、标准适切、效果良好等特点，可对我国开放大学的外部质量保证建设提供一定借鉴。
关键词：开放大学；质量保证机制；南非大学
成立于1873年的南非大学（University of South Africa）是世界范围内成立最早的、最具有影响力的开放大学之一。外部质量保证是其获得可持续发展的重要保障，正如南非大学校长曼德拉·马卡亚（Mandla Makhanya）教授所言，“南非大学一直致力于质量建设，质量保证不仅来自内部，更来自外部，良好的外部质量保证帮助南非大学成为一所‘不仅是好，而且是非常好’的大学。”①
一、南非质量认证机构的学术质量保证
南非通过设立全国统一的资格框架，对公民取得的教育与培训资格进行认定，并保证教育与培训的质量。该框架名为《国家资格框架》（National Qualifications Framework），由成立于1995年的南非质量认证机构（South African Qualifications Authority）制定与管理，共分为10个等级，下设3个子框架——高等教育资格框架、普通与继续教育培训（General and Further Education and Training）资格框架、贸易与行业（Trades and Occupations）资格框架。各级资格都有特有的标准和内涵，由南非质量认证机构界定，每5年更新一次。
经过多年的发展，南非大学当前提供的资格涵盖了国家资格框架的5～10等级（学术型）②，即高等教育资格框架的所有6个等级（见表1）[1]。南非质量认证机构对南非大学所颁发的资格进行认定，从教育产出的角度对南非大学的质量进行了保证；同时，该框架还确保了南非大学学术资格的质量可比性，促进了南非大学与其他高校之间的学分互认与转换。
二、南非高等教育质量委员会
的办学质量保证
南非高等教育质量委员会（Higher Education Quality Committee）是南非高等教育委员会下设的一个永久性委员会，于2001年正式成立，负责南非高等教育质量保证相关的事务。高等教育质量委员会有五大职能：一是院校审核（Institutional Audit），着眼于院校质量管理的有效性，考核高校核心职能，即教学、研究、服务的质量管理的政策、系统、程序、战略与资源[3]；二是项目认证（Programmes Accreditation），着眼于高校的课程项目，对高校新项目进行认证以及对已有项目进行再认证；三是国家评估（National Review），着眼于高校的特色，对特定学科或现有教学项目进行评估；四是质量提升和能力发展（Quality Promotion and Capacity Development），着眼于高校的系统能力建设，开展教学质量提高工程、学生素养提高工程、院校审核员和项目评估员培训工程等；五是自行评估或认证（Self-evaluation/Self-accreditation）。各个职能相互联系与制约，从不同的角度保证高校的办学质量（见图1）。
南非大学接受来自高等教育质量委员会的系统办学质量认证，并参与了多次不同主题的质量保证活动。第一，作为第一批院校接受了相关审核。2008-2009年，委员会根据院校审核的指标对南非大学进行了自评报告审议和实地考查，对其办学质量与办学职能给予了肯定，认为“南非大学对南非1/3接受高等教育的学生的发展作出了贡献；其不仅培养了高校毕业生，更培养了对社会发展作出贡献的、具有批判性思维的国家公民；其以教学为核心职能，致力于改进教学效果”[5]。第二，完成了常规的项目认证。截至目前，南非大学可授予资格的课程项目均参与了委员会的项目认证，且全部得到国家资格框架的认定并实现开放招生。第三，通过了多次国家评估。2005年开始，委员会对南非高校的工商管理硕士项目进行了国家认证。南非大学的工商管理硕士项目与商业领导硕士项目均获得了全面认证（Fully Accredited）[6]。2006年开始，委员会对南非高校教师教育项目进行了国家认证。南非大学的教育高级证书、教育研究生证书以及教育学学士学位均获得了全面认证[7]。第四，参与了质量提升和能力发展工程。2007年，南非大学参与了质量系统重构工程，获得了来自委员会的专款支持[8]；同年，还获邀参与了景观科技项目评估员与院校审核员的能力发展与培训工程[9]。此外，南非大学的教师也多次受邀担任委员会及其下属分会的委员。例如，2012年，洛基·罗利比·司美拉（Rocky Ralebipi-Simela）教授获邀担任委员会开展院校审核的执行负责人。[10]
三、南非教育部和财政部的办学经费保证
2003年，新一届南非政府出台了全新的高等教育拨款政策。新政策将高等教育拨款纳入了《国家中期财政支出框架》（Medium Term Expenditure Framework），该框架包括国家的3年滚动预算，教育部门与其他部门一起竞争财政拨款。高校需要制定3年滚动发展计划，由教育部进行审查，得到批准的招生计划和项目可以作为国家拨款的依据，计划外项目则无法获得政府资助。教育部在财政部批准的预算内，以各校的学生入学计划为基础来分配拨款金额。发放的款项采取整合拨款（block grants）和专项拨款（earmarked funds）两种方式。整合拨款包括教学投入拨款、院校因素拨款、教学产出拨款、科研产出拨款；专项拨款包括常设的政府对国家学生资助计划（National Student Financial Aid Scheme）的投入，以及不固定的项目拨款。
作为南非最大的公立高等教育机构，南非大学获得了大量的政府经费支持。以2008-2010年的国家高等教育拨款预算为例，就获得的拨款总额来看，南非大学位列所有南非高等教育机构首位，共计12.31亿兰特，占南非高等教育机构拨款总额（约151.24亿兰特）的8.14%；紧随其后的是比勒陀利亚大学（University of Pretoria）与夸祖鲁·纳塔尔大学（University of KwaZulu-Natal），分别获得11.8亿兰特与10.01亿兰特的拨款。就拨款方式来看，南非大学获得的整合拨款金额排名第二，略低于比勒陀利亚大学；南非大学获得的专项拨款金额在三所大学中排名第一[11]。可以说，充足的政府拨款是南非大学教育质量，尤其是教学活动质量的重要保证。
四、国内外行业组织的资质保证
南非大学目前是非洲远程教育委员会（African Council for Distance Education）、国际开放与远程教育委员会（International Council for Open & Distance Education）、英联邦学习共同体（Commonwealth of Learning）等地区和国际组织的会员[12]。这些组织从不同方面对南非大学的办学资质提供质量保证。南非大学通过来自国内外行业组织的质量保证，提高了办学的国际声誉，加强了质量标准的国际可比性，扩大了国际影响力。
（一）非洲行业组织的资质保证
非洲远程教育委员会是非洲最具影响力的远程教育组织，也是开展远程教育机构质量认证的重要机构之一。该委员会成立于2004年，秘书处设在肯尼亚首都内罗毕，致力于促进非洲远程教育的合作、研究与质量保证，为非洲提供高质量的教育与培训[13]。目前，该委员会下设六大机构：促进合作技术委员会（Technical Committee on Collaboration）、质量保证与认证局（Quality Assurance and Accreditation Agency）、开放远程学习数据库（Open and Distance Learning Database）、信息通信技术项目（Information and Communication Technology Programme）、非洲远程教育杂志（African Journal of Distance Education）、奖学金项目（ACDE-Scholarship）。其中，质量保证与认证局成立于2008年，总部设在尼日利亚国家开放大学（Nation Open University of Nigeria），是非洲远程教育质量认证、联系以及学分转换的区域平台[14]。质量保证与认证局开发了包括质量保证系统、工具、手段等在内的一系列质量保证机制。
作为非洲最大的远程教育机构，南非大学长期接受非洲远程教育委员会的质量认证，同时积极参与并支持该委员会的工作。例如，南非大学积极申请并成功成为委员会下设机构远程开放教育数据库的总部，通过参与远程开放教育数据库的建设提高自身开放教育资源建设的能力，扩大资源存量，提升资源质量。再如，南非大学积极参与委员会下设机构质量保证与认证局的各项活动，如工作小组会议、评估人员培训、质量保证机制的制定与实施等。
（二）国际行业组织的资质保证
作为当今世界最具影响力的开放大学之一，南非大学积极参与国际远程教育组织的活动，主动获得国际行业组织的质量认可。第一，来自英联邦学习共同体的资质保证。成立于1989年的英联邦学习共同体是一个国际政府间组织，关注远程教育和开放学习，帮助53个英联邦国家获得高质量的教育与培训[15]。2007年，南非大学为更好地准备和通过南非高等教育质量委员会的院校审核，特邀请英联邦学习共同体对其进行一次试验审核（Trail Audit）。该审核基于南非高等教育质量委员会的标准，并结合远程教育的特色，审核内容包括六大方面：大学的使命、规划与管理，转型改革，远程教育与信息通信技术，教师与学习者之间的交流，人力资源，质量保证[16]。英联邦学习共同体对南非大学的29种做法表示赞扬，同时提出了53条改进建议[17]。这为南非大学次年通过南非高等教育质量委员会的院校审核奠定了良好的基础。第二，来自美国远程教育与培训委员会（Distance Education and Training Council）的资质保证。2002年初，南非大学向美国远程教育与培训委员会下属的认证委员会（Accrediting Commission）提交资格认证申请，并根据其制定的12条标准，对本校的远程教育工作展开了全面测评，最终顺利通过了该认证委员会的评审。由此，南非大学获得了第一个非洲以外地区的行业资质认证，其出版教材可标示“美国远程教育与培训委员会”认证，这保证了南非大学教育质量的国际声誉和国际水准[18]。该认证周期为5年，后出于成本收益和基于本土等考虑，南非大学并未继续申请该认证，而是转向其他认证方式。
此外，政府或民间机构实施的测评与调查也是南非大学获得教育质量保证的一种方式。在韦伯麦特里克斯网（Webometrics）2013年的世界大学排名中，南非大学在非洲大学中排名第6位[19]。此外，南非大学提供的远程教育课程得到国内外同行的认可，多次获得南非高等教育的金奖、银奖和宝石奖。[20]
五、结语
良好的外部质量保证体系是开放大学质量的重要保障[21]。南非大学外部质量保证机制具有如下几个特点：一是质量保证主体多元，南非政府、社会民间机构、行业团体组织等均为南非大学提供质量认证与保障；二是质量保证内容多样，不仅包括学术质量、办学能力、办学资质等宏观主题，还包括办学经费、课程项目、特色学科等微观主题；三是质量保证方式各异，有对教育入口方面（如办学经费）的保证，对教育出口方面（如资格颁发）的保证，也有对教育过程方面（如课程项目、教学服务）的质量保证；四是质量保证标准的弹性化，既有高等教育机构的质量标准，又有远程教育机构的质量标准。该质量保证机制涵盖了目标导向、结果导向、标准导向三种导向，兼具形式、内容和实质，促进了南非大学多方面进步、可持续发展。同时，就南非大学自身而言，其不仅主动寻求外部质量认可，提高办学质量和社会声誉，还积极参与外部质量保证机制的建设，承担本国乃至本地区行业龙头的责任，更立足本土、放眼国际，主动申请并获得了国际行业协会的认可。
我国开放大学的建设正在起步阶段，外部质量保证机制尚待建设，在构建质量保证的多元主体与协同分工方面，在提供内容多样且功能各异的质量保证方式方面，在制定弹性且适切的质量保证标准方面，在质量保证主体与客体的积极互动关系方面等，均可从南非大学取得的经验中获得启发。
注释：
①此观点来自于作者与曼德拉·马卡亚校长在国际开放与远程教育协会第25届年会（天津）上的谈话。
②高等教育资格框架为5～10等级（学术型），普通与继续教育培训资格框架为1～4等级（学术型），行业资格框架为1～6等级（职业型）。
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[19]Wikipedia. University of South Africa[EB/OL]. http：//en.wikipedia.org/wiki/University_of_South_ Africa， 2015-01-20.
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[21]李薇.英国开放大学质量保证特色探析[J].世界教育信息，2014（23）：35-39.
编辑 许方舟 校对 郭伟
远程教学论文范文第4篇
摘 要：质量更多的是被构建，它不容易被测量。质量与质量声誉之间有着密切的联系。质量声誉是一种评价或预期，它基于质量并影响质量。本文突破了单纯从机构办学行为影响质量因素的局限，从时代背景、行业声誉和自身因素三个视角分析了影响中国现代远程教育质量声誉的因素，提出了提升现代远程教育质量声誉的建议。
关键词：现代远程教育；质量声誉；影响因素；建议
中国现代远程教育“质量低”一直是悬在参与高校头顶之上的达摩克里斯之剑，刺痛着行业机构及其从业者的神经，也深刻影响着人们对现代远程教育的认知。问题在于，我国现代远程教育从来没有出台任何维度、任何层面的教育质量标准，人们又根据什么来评判现代远程教育质量的高低呢？尤其是人们逐渐认识到“质量”是不断变化和发展的，而“质量标准”又是一个多维度、多层次的构成时，对质量的直接评判显然相对困难，现代远程教育质量低很可能是一种缺乏实证的主观判断和猜测。显然，在社会大众眼中的现代远程教育质量低，其“质量”一词并不是严格意义上的远程教育机构的办学质量，而是与办学质量关系密切或者能够反应办学质量水平的概念——质量声誉。产品质量一定会影响产品的声誉，声誉也是反应产品质量的重要信号和指标，但声誉有时不能完全反應产品的真实质量或全部质量。根据产品地位信号理论，产品声誉是反应产品质量的重要信号。由于信息的不对称，产品实际质量和人们感知到的质量之间存在着差异，由于人们掌握的信息不同，可能会对同一产品做出不同的质量猜测和判断，其中就有可能对产品的质量估计不足。很明显，人们观念中的现代远程教育质量低实质上是指目前远程教育的质量声誉低，并不一定真的代表远程教育的质量低。
目前我国现代远程教育质量声誉低，是行业整体面临的现实状况，而不是单一机构面临的问题。其原因在于现阶段我国远程教育校际间办学特色差异不大，品牌化程度相对不高，因此单一机构的质量声誉发展不明显，只能呈现出行业集体声誉的特征。同时，学习者很难对单一办学主体的实际办学质量做出评判，能获得的只是由所有办学机构的教育服务共同决定的行业集体声誉。因此，人们关于现代远程教育质量声誉低的认知，是关于远程教育行业整体的模糊认知，而较少涉及到每一个具体办学机构的质量声誉，这就很有可能存在着对具体办学机构实际办学质量的错误认知。
但集体声誉是一种共同标识（陈艳莹，2012），它毕竟反应了人们对行业产品质量在一定阶段内的认知，而且大学的质量声誉在大学的服务质量和学习者的满意度之间发挥着调节作用（Shahzadi Saima Saleem，2017）。分析影响现代远程教育质量声誉的因素，并采取相应的措施以提升质量声誉，对我国现代远程教育的健康、可持续发展十分必要。通过文献研究发现，已有研究容易简单地把现代远程教育质量声誉低归咎于个别办学及服务主体行为的失范，缺少一种纵向的历史视角、横向的时代视角和整体的行业视角。一种现象的出现必有其过去的积淀、时代的背景以及全体参与者的责任。因此，反思现代远程教育质量声誉低，就要突破思维局限，以整体的视角从发展的脉络和广阔的时代背景中进行。
一、影响中国现代远程教育质量声誉的历史背景
分析影响中国现代远程教育质量声誉的历史背景，一个需要认真对待的问题即是高校扩招。中国现代远程教育与高校扩招发端于同一时期，都被共同写入《面向21世纪教育振兴行动计划》，并且同期快速发展，中国现代远程教育规模快速发展的时期也是中国高等教育招生急剧扩张的阶段。从发端时间来看，1999年教育部首批批准清华大学、浙江大学、北京邮电大学和湖南大学开展现代远程教育试点，同年中国高校开始扩招，当年扩招接近48%。 从发展过程来看，从1999年到2016年中国高等学校的招生规模和在校生规模持续扩大，虽然年度招生增长率在持续下降，但2006年之前一直维持在12%以上的增长。而同期中国现代远程教育的发展也呈现出相同的趋势，招生规模和在校生规模持续增长，招生规模从2001年的45.6万增长到2016年的229.61万，增长4倍多；在校生规模从2001年的67.55万，增长到2016年的644.93万，增长8.5倍。从年度招生规模增长幅度的数据看，现代远程教育年度招生增长比率整体高于普通高等教育的年度招生增长率，较长时间内呈现出上升的趋势。
高等教育由于资源供给与教育规模之间的突出矛盾产生了相当长时期关于教育质量的争论。在经过一段时间的急速扩张后，2012年教育部出台了《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（教高[2012]4号），稳定规模和全面加强高等教育质量建设成为主论调。
作为高等教育重要组成部分高等继续教育中的一种教育形式，现代远程教育也不可能脱离这一特定发展历史带给它的时代烙印，所以从一开始现代远程教育就具备了教育质量争论的时代色彩。尽管开展现代远程教育有着利用现代信息技术手段推动教育教学改革和探索新型教育服务模式的内生动力与价值追求，但这一“产品信息”同样难以被社会大众充分感知，反而湮没在关于高等教育质量的长期争论和质疑中。
二、影响中国现代远程教育质量声誉的时代环境
影响中国现代远程教育质量声誉的时代环境有两个维度：一是当前我国教育领域的主要矛盾维度；二是现代远程教育所处继续教育领域的时代困境维度。
当前我国教育领域的主要矛盾是教育供给方式同教育需求之间的矛盾。人民满意的教育是从需求角度定义的教育发展程度，无论是好的教育过程还是好的教育产出，都是从学习者的角度进行衡量，而不是从教育提供者的视角进行判断。从教育供给端来看，当前我国的教育组织模式、服务模式都是基于大工业生产的逻辑进行设计的，统一化、标准化是其典型特征。虽然教与学领域进行的持续改革，在方法、资源、评价等维度上探索了学习层面的个性化选择，但远远满足不了社会大众对学习途径多元、学习制度灵活等的更高要求。也就是说，统一、标准化的教育供给方式同多元化、个性化的教育需求之间的矛盾是当前我国教育领域主要矛盾的集中体现。教育供给侧改革是要通过教育综合改革，构建新的教育供给方式和服务模式，实现教育资源的开放和互联互通，更好满足社会大众对教育的多元化和个性化需求。其实质是学习者需求推动的教育改革，通过改革提升教育供给能力，以匹配学习者的学习需求。一方面是教育供给方式系统性改革的迟缓，一方面是社会大众对满意的教育的不同需求和衡量标准，新时代教育的主要矛盾决定了教育领域面临的需求驱动的“质量压力”格外巨大。作为教育领域的一部分，现代远程教育也要面临社会大众需求驱动的压力，同样要面对学习者关于“满意供给质量”的期望和“现行供给质量”的质疑。
作为中国高等学历继续教育的一种形式，现代远程教育不可能脱离整个高等学历继续教育的总体环境影响。尽管没有明确的文件和证据表明，高等学历继续教育可以使用不同于或者低于普通全日制高等教育的标准，但在实际的运行和管理过程中，高等学历继续教育演化出了不同于普通全日制高等教育的标准。高等学历继续教育虽然在学历上与普通全日制高等教育具有同等效力，但在实际的使用上大打折扣。高等学历继续教育质量声誉低于普通全日制高等教育是一个不争的事实。人们在处理产品信息时，经常会通过事物的类型归属做出估计，而忽视同一类型事物的内部差异（闫凤桥，2012）。由此导致作为高等学历继续教育形式之一的现代远程教育被天然地贴上了“质量声誉低”的标签，至于其实际质量水平如何，人们很难做出正确的评估和判断。而这种被归类很可能导致现代远程教育办学主体的“自我实现预言”行为的出现，高校或机构按照社会的预期和判断来确定自己的办学行为和价值取向，不恰当的自我实现预言带来了严重的消极影响，不得不说这是一种恶性循环。
三、影响中国现代远程教育质量声誉的行业因素
（一）高校办学自主性缺失
伯顿？克拉克曾把高等教育系统的协调看作是国家、市场和学术三股力量之間博弈、制衡的三角关系，并构建了学术权威、国家权力以及市场三足鼎立的“三角协调模型”（吴佳妮，2012）。长期以来，我国高校和国家之间的关系呈现出典型的国家控制特征，教育行政部门努力把高校纳入行政的管理范畴，规定高校按照其要求进行办学。尽管近年来教育治理体系改革在探索构建政府、学校和社会之间的新型关系，并写入了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，开始重新分配政府和高校之间的权力，扩大高校办学自主权。但受长期以来国家控制模式的影响，我国高校办学自主权的落实还有较长的一段路要走，高校办学自主性体现的还不十分充分。大学声誉的形成最重要的是高校办学的自主性（闫凤桥，2012）。办学自主性的缺乏使得高校在办学过程中更多地关注政府及相关部门的要求，对学校与社会之间良性关系的建立积极性不高，对社会需求的关切程度不够。这就进一步加剧高校和社会之间的信息不对称，而声誉的形成依赖于信息的传递，当公众无法有效感知高校教育服务的质量信息时，就容易对教育质量做出错误的猜测。
（二）质量保证顶层设计缺位
越是创新性较强的工作越需要顶层的系统设计。虽然《关于发展我国现代远程教育的意见》制订了“统筹规划、需求推动、扩大开放、提高质量”的发展指导方针，并提出了要“积极完善开放教育的质量保证体系”，但在实际运行过程中，开放教育质量保证体系的顶层设计和建设一直缺失，突出表现在质量保证标准的缺失，以及质量保证机制的不完善。虽然对参与试点高校采取审批方式，后来又陆续采取了年报年检制度、网络统考制度、招生管理制度、学习中心管理制度等外部质量保证制度，以此来规范和引导高校的办学行为。但审批制度缺乏明确清晰的标准，两份涉及试点学校条件的通知，其都属于下行意见型公文，只是提供了试点条件的指导性原则，而没有形成确定的试点条件标准。年报年检作为教育行政部门主导、远程教育行业组织实施的一项制度，建立了学校自检、学校撰写并提交自评报告、教育部审查年报材料、专家组实地检查抽查、做出年检结论的运行机制；这项制度本是引导高校自律、提升行业整体声誉的创新举措，但由于年报年检信息和结果不公开，其放弃了沟通社会公众和办学主体信息的功能。而以几门公共课为核心的网络统考制度很难说是一种质量评价的制度，对于高校办学行为的引导十分有限，并且由于考试组织和实施过程中被动出现的一些问题又直接影响了现代远程教育的质量声誉。招生管理制度、学习中心管理制度更多的是一种补漏洞式管理，而且国家教育行政部门和省级教育行政部门之间沟通衔接机制不顺畅（林世员等，2016），其在提升现代远程教育质量声誉方面也作用有限。
（三）试点力度大引起认识上的争论
现代远程教育是以教育改革创新的探索者角色出现在中国教育实践领域的，为了支持高校探索网络教学模式、网络教学工作管理机制，以及开展学历教育、非学历教育和建设网上教学资源，国家教育行政部门在招生、考试、收费、毕业等方面给予了高校相对宽松、灵活的政策。有好多政策突破了原有政策的限制，如招生规模由高校根据学校办学实力自主确定，招生考试由高校自行组织，招生专业由高校根据学校实力和水平自主设置，学校可以自主颁发学历文凭和证书等等。
教育系统作为社会的文化系统，具有内在的保守性（范国睿，2008）。这种保守性的特征让教育的改革创新要面对人们认识水平的影响。针对以上试点政策，连国家教育行政部门内部不同业务司局之间也存在着争议和不同意见，这种争议或许存在管理规则和管理传统的问题，但更多的还是对质量的担忧。甚至于上述创新政策成为一些机构宣传的噱头，尤其是自主招生考试的政策成为宣传卖点，后来的发展也证明，个别高校的办学失范问题集中凸显在招生、考试等环节。这也导致社会公众在试点政策的理解上产生严重的偏差，极大影响了现代远程教育的质量声誉。
（四）部分机构行为失范
现代远程教育行业的主体构成较为复杂，既有远程教育的办学主体高校，更有提供远程教育支持服务的各类机构，如专业技术公司、课程资源建设机构、学习中心等等。这其中每一类主体的行为失范，都会对远程教育行业的整体声誉产生影响。声誉具有外部性特征，在同一行业内，某一主体的声誉好坏对同行业内其他主体的声誉具有较强的影响。
从远程教育办学主体的角度看，试点过程中个别高校出现了办学行为的失范问题，严重影响了行业的整体声誉。为此国家教育行政部门也采取了相应处罚措施，有些高校被停止招生，甚至被取消试点资格。问题在于，这一系列处罚措施的信息传播范围非常有限，教育行政部门似乎没有为这一社会行为赋予清晰的社会意义和目的，没有认识到它在提升行业整体声誉中的价值。而且远程教育办学的两大类主体，普通高等学校和开放大学、广播电视大学系统，在试点过程中并没有出于共同维护现代远程教育行业声誉的角度发挥彼此优势，开展深度合作，反而在一定程度上形成了相当大的内耗。从提供远程教育支持服务主体的角度看，这类主体构成复杂，利益诉求多样，多头管理的格局以及监管权限界限很难形成监管合力，其行为失范的可能性更大，造成办学主体的“被违规”，对行业整体声誉的影响也较大。
四、提升现代远程教育质量声誉的建议
（一）给予高校更充分的办学自主权
继续教育是与市场结合较为紧密的教育领域。作为继续教育的一種形式，我国的现代远程教育与市场有着天然的紧密联系，这内在的规定现代远程教育办学主体要面向市场灵活地提供教育服务。而密切对接市场提供灵活教育服务的前提基础是高校要具有充分的办学自主权。机构的自主权对机构持续提升其产品质量是最基础的条件（Judith S. Eaton，2015），只有高校具有充分的办学自主权，才能真正对市场的需求做出及时回应，才能逐渐赢得市场的认可，并建立自身的质量声誉。应进一步协调政府、高校和市场之间的关系，让高校对市场负责，而不仅仅是对政府负责；制度设计要更具开放性与包容性，在引导高校规范办学的同时也要给予探索空间。
（二）建立沟通协调机制
继续教育涉及多个部门，覆盖范围较广，是最为复杂和多元的教育领域。加强政府领导和统筹是健全继续教育机制体制、推动继续教育科学发展的根本保证。尽管《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“政府成立跨部门继续教育协调机构，统筹指导继续教育发展。”但长期以来国家层面跨部门协调机构缺失，各级教育行政部门中也没有单独设置的专门管理机构，多头管理、职责不明、力量分散、监管缺位的问题十分突出。正是由于宏观统筹、规划的缺位，使得市场化程度相对较高的继续教育呈现出了一定程度的商业化倾向，突出表现在一些办学机构招生规模发展过快，导致了服务能力和管理水平跟不上、不到位的被动局面。尤其是面对一些现代远程教育服务机构的违规问题时，教育部门和高校很难做出有效回应，因此应该尝试以一种沟通协调机制的建立解决多头管理的问题和监管难的问题。
（三）建立完善远程教育质量保证制度
首先，要尽快制订我国现代远程教育质量的国家标准，作为最基础的质量标准，在质量保障中发挥基础性和引导性的作用。要明确内容标准、评价标准、质量保证标准和现代远程教育质量标准间的关系，达成不同维度标准之间的衔接、配合。制订最低质量标准，能够在信息不对称的情况下，促进高校提升办学质量，也提升学习者和社会大众的信心。
其次，要探索建立我国现代远程教育质量保障运行机制。基于“管办评分离”原则，建立政府依法管理、学校依法自主办学、社会各界依法参与和监督的格局，明确规则与程序，实现彼此间的分工、协作和对接，尤其要注重加强和发挥第三方机构的作用。质量保证的实施要充分发挥各利益相关者的积极性和主动性，从机构的角度看需要协调政府、学校、行业组织、用人单位、专门机构的合力；从个体的角度看，需要教师、管理者、研究专家、学习者、企业雇主等充分参与。
（四）加快建立健全现代远程教育的制度体系
开展现代远程教育试点的总结性评估，全面总结20年来试点工作的成绩、经验、问题、趋势，并对试点工作给出结论性评价，结束现代远程教育试点，允许具备条件的普通高等学校开办现代远程教育。
首先，要成立现代远程教育办学机构资格评审认证专家机构，在原有政策文件关于试点条件规定的基础上，研究制订现代远程教育办学机构的准入、评估和退出制度与机制。其次，应尽快出台关于加强现代远程教育教学工作，提高人才培养质量的专门文件，对涉及质量的关键环节如师资、课程建设、教学管理、支持服务、学习评价等进行涉及规定，引导各高校加强教学，并引导高校在现代远程教育教学模式、学习模式、管理模式以及支持服务模式等方面的改革与创新。再次，建议各级教育行政部门要逐步建立现代远程教育或继续教育的年度报告制度，一方面加强对办学机构和服务机构的监管，另一方面通过年度报告搭建起高校和社会大众的沟通渠道，努力改善信息不对称的问题，逐渐提升社会对现代远程教育的信心。
（五）健全宣传渠道，加强宣传力度
要提升现代远程教育在社会公众中的声誉，就必须要改变社会公众对现代远程教育的声誉感知。根据Manfred关于影响企业声誉因素的指标体系，质量、责任感、吸引力和业绩四类企业特征感知因素是影响企业声誉的重要因素，其下又对应着18个具体测量指标（Manfred Schwaiger，2004）。在质量这个因素中，虽然直接的教育服务质量很难被测量，但是现代远程教育机构应该专注于不断改进产品质量与服务水平，并及时让社会公众感知到自身的努力；在责任感这个因素中，现代远程教育机构应该注意办学相关信息的公开，让社会公众及时了解机构的办学使命、社会责任；在吸引力这个因素中，办学机构要及时让社会公众了解自身在优秀员工队伍建设以及办学业绩等方面的信息；在业绩这个因素中，办学机构应及时让社会公众了解自身在发展计划制订、办学条件提升等方面的信息。通过以上几个方面的宣传，提升社会公众对现代远程教育的情感认知，进而改善其行为倾向。
在宣传过程中要注意采取品牌延伸策略。目前参与现代远程教育的高校多是国内知名的高校，在加强现代远程教育宣传的过程借助高校本身形成的社会声誉，逐渐提升高校现代远程教育的质量声誉。
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远程教学论文范文第5篇
【摘要】本文介绍了当前省级气象远程教育培训教学资源存在的主要问题，针对存在的问题提出了教学资源建设的思路和对策，为今后省级气象部门更好的开展教学资源建设提供了参考。
【关键词】气象远程教育 教学资源建设 学习资源
引言
教学资源是气象远程教育的“源头活水”和“生命之源”，事关气象事业的长远发展，是决定气象部门员工“学什么”、“怎么学”、“是否愿意学”的重要因素。近些年以来，我国各级气象部门在教学资源的建设及开发共享方面做了很多工作，也取得了一定的成效。但是，就目前各省级气象远程教育资源建设的现状来看，不管是在资源的质量上还是数量上，同基层台站学习者的需求相比还存在着很大的差距，开发符合省级特色的现代气象远程教育教学资源，对满足基层台站职工的学习需要，保障气象远程教育教学工作的顺利开展具有十分重要的意义。
1.省级气象远程教育培训教学资源建设存在的主要问题
1.1缺少科学整体的规划
各省级气象远程教育培训机构缺乏教学资源体系设计，对系统规划、内容组织、资源的可继承性、实施技术的先进性等问题没有统一的标准，导致教学资源建设无章可循，资源分类不规范、内容庞杂凌乱，利用率低下。
1.2教学资源数量不少，优质教学资源稀缺
气象远程教育教学资源涉及气象部门工作的方方面面，许多省级气象远程教育培训机构只是将课件、试题、网页、教学视频等传统的教学资料数字化。这些教学资源的制作技术水平低，培训对象不明确，内容只注重知识的罗列展示。
1.3 预设性学习资源多，生成性学习资源少
大部分省级气象部门教育培训机构未能充分开展基层台站培训需求调研，由培训教师和专家及业务技术骨干共同开发完成的预设预设性学习资源偏多，大多数预设性资源建设后得不到及时的更新与维护，使得部分内容和资源过于陈旧，不能适应气象业务的发展。
1.4开发制作人力资源匮乏，经费保障不足
各省级气象远程教育培训机构长期以来专门从事远程教育工作人员较少，他们通过自学和培训学习了一些基础的教学设计和课件制作技术，但相对专业团队还有很大的差距。要抓好远程教育教学资源开发制作，必然要选择专业化和市场化结合的道路，但目前尚无此项经费保障是制约教学资源建设的又一关键因素。
2.省级气象远程教育培训教学资源建设的思路与对策
2.1整体规划和设计
教学资源建设规划需要立足气象事业对于人才的培养定位、学科建设计划等具体校情，对教学资源建设的目标、建设主要内容及要求、建设原则、建设组织与制度保障、经费投入规划、建设成效与评判等方面做出明确的规定。
2.2 组建专门的建设与维护队伍
一般来说，各省级气象部门培训机构自建的教学资源是由骨干教师或学科负责人员牵头建设的，但有成效的教学资源建设并非一人之力所能奏效，组成一支专业建设团队，一方面可以群策群力、集思广益，另一方面可以分工协作，形成团队攻坚优势。另外，各省级气象部门培训机构自建的课件等教学资源的整合、分类、维护、更新等还需要进行进一步深入研究和完善。
2.3加大教学资源共享和协作互建力度
采取各种措施有效促进各级气象部门培训机构及员工之间的有效配合、资源共享、协作共建，使整个气象部门的教学资源得到有效整合，以发挥最大的效能。
2.4建立科学完善的教学资源评估指标体系
明确的评估指标不仅是资源建设质量的保证，也是建设方向与指挥棒。遗憾的是，目前气象部门还未形成较为科学完备的教学资源建设评价指标体系，所以各级气象部门培训机构在加强教学资源建设的同时，还需要思考和建立较为完善的资源评估指标体系。
3.思考和建议
省级气象部门教育培训教学资源建设离“精品、优质”的目标还存有一段的差距，教学资源建设作为气象远程教育培训的一个重要环节，今后在开发和建设过程中要真正体现规范、全员、协作和可持续发展的思路，需充分调动各级气象部门的共同关注和参与，同时借鉴国内外典型的运作方式和宝贵经验，切实实现优质资源的共建和共享。在课程和资源的设计中充分的考虑到在职人员学习的实际需求及学习特点，合理的设计教学方案，将教学资源有效的与网络技术及通讯技术结合，最大化的提高培训效果和培训质量，更好的促进基层气象事业的发展。
參考文献：
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[2]马维华.网络教育资源库设计的探讨[J].数字技术与应用，2013（3）：160.
远程教学论文范文第6篇
【摘 要】 远程职业教育作为远程教育和职业教育交叉融合的产物，缺乏一个明确定义，这会带来概念混用、内涵与外延不对应、学科间交流不畅等问题。本研究在远程教育和职业教育概念与本质属性分析的基础上，遵循社会科学概念提出条件和定义方式，提出体现远程职业教育本质属性的描述性定义。在此基础上，根据是否颁发学历证书和办学主体的不同，展开远程职业教育外延分类及其发展分析。研究认为以职业院校作为办学主体的学历远程职业教育将有很大发展，而非学历远程职业培训是远程教育机构可持续发展的必由之路，但是需要不同所有制的办学主体相互取长补短，才能取得竞争优势。期待未来能有更多研究方法规范、面向应用、来自职业教育领域的远程职业教育研究。
【关键词】 远程职业教育；概念辨析；发展分析
一、引言
现代远程教育和职业教育是教育领域近年的发展热点。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出“大力发展现代远程教育，建设以卫星、电视和互联网等为载体的远程开放继续教育及公共服务平台，为学习者提供方便、灵活、个性化的学习条件”[1]。加快发展职业教育更是写入《国民经济和社会发展第十二个五年发展规划纲要》[2]和《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，中国共产党第十八次全国代表大会亦提出“加快发展现代职业教育，完善终身教育体系，建设学习型社会”[3]。
现代远程教育和职业教育在各自快速发展的同时，出现了相互融合的现象，“以远程教育的形式开展职业教育成为各级各类教育机构探讨、尝试和研究的热点”[4]。教育部《关于加快推进职业教育信息化发展的意见》中更是直接要求“大力发展现代远程职业教育，加快推进多层次互补、多模式共存和多样化发展的现代远程职业教育，逐步形成高度开放共享的职业教育培训网络”[5]。现代远程教育和职业教育快速融合发展的实践激发了教育研究者的热情，并在2009年前后形成了关于远程职业教育研究文献的发表波峰：截至2015年1月9日，笔者在中国期刊网全文数据库（http：//www.cnki.net/）中对全部期刊按“篇名”中包含“远程职业教育”进行精确检索，可以明显看出2008-2011年间发表的研究论文数量远超其他年份。
但是，纵观相关管理文件和现有文献，对什么是远程职业教育一直语焉不详，其中最为直接、严肃的表述是：“远程职业教育中的‘远程’和‘职业’是一种类似形式和内容的关系。它具有自己的鲜明个性，即‘职业性’‘实用性’和‘去学历性’。”“远程职业教育的核心是职业教育，远程教育作为手段、方法、策略甚至战略应用于职业教育，为的是更好地促进职业教育的发展。”“远程职业教育是依托于远程教育，落脚于职业教育的新型教育形态” [6]。笔者认为：概念定义不清容易造成使用时概念混用、内涵与外延不对应、学科间交流不畅等问题，在其基础上得出的研究结论可信度、推广性都会受到影响；作为一种规范的概念定义方式，现有远程职业教育的定义有待发展，部分表述需要修正。
因此，本文试图在社会科学概念提出条件和定义方式、远程教育和职业教育概念、远程职业教育概念使用现状等分析的基础上，提出对远程职业教育的概念定义，并据此展开远程职业教育的特征分析、外延及其发展分析，希望能够为远程职业教育的健康发展、学术交流做一点工作。
二、社会科学概念提出条件和定义方式
（一）概念提出条件
“概念反映对象的本质属性或特有属性，同时又反映具有这种本质属性或特有属性的对象”[7]。一个交叉的、面向实践应用的社会科学概念提出，应该具备两个条件：一是存在符合该概念内涵的实践活动；二是其交叉的以此为基础的学科、理论或概念已经发展得较为成熟。
从前文分析中可以看出，在教育领域已经存在大量的远程教育和职业教育交叉融合的实践活动。从理论基础上看，“远程职业教育”立足的“远程教育”和“职业教育”其相关理论发展已经较为成熟。自1914年商务印书馆创立我国第一所函授学校“英文函授社”[8]起，我国远程教育发展经历了函授教育、广播电视教育和网络教育三代，数十所高校将远程教育作为教育学学科门类中教育技术二级学科下稳定的专业方向；1983年，职业教育学被国务院正式列入高校专业目录；1987年，我国第一个职业教育硕士点在华东师范大学设立[9]；进入新世纪，职业教育更呈现出蓬勃发展之势。无论从理论积累，还是实践发展来看，提出“远程职业教育”概念的条件已经成熟。
（二）概念定义方法
美国教育哲学家谢菲尔（Scheffler，1968）提出了教育概念的定义框架。他认为概念定义可分为科学性定义和一般性定义，科学性定义一般用在自然科学领域，使用数字和符号来表达；一般性定义则是为讨论时能让人能理解而给术语的一种阐释，它又可分为规定性定义、描述性定义和纲领性定义[10]。
丁兴富认为学术概念的定义有逻辑性定义和经验型定义。经验型定义多用于社会科学领域，它包括内涵描述法和外延界定法。内涵描述法应用归纳描述本质属性的方法来定义概念，外延界定法应用对外延进行界定的方法来定义概念[11]。
本文提出的“远程职业教育”定义属于谢菲尔提出的一般性定义中的描述性定义，主要运用内涵描述法结合外延界定法。
三、远程职业教育概念辨析
（一）远程职业教育概念提出
远程职业教育是远程教育和职业教育交叉融合的产物，因此，在概念定义之前需对其立足基础进行分析。
1. 远程教育及其本质属性
远程教育作为一种教育形态，是相对于课堂面授教育而言的，是一种非连续面授教育[12]。其诸多定义中，以德斯蒙德·基更（Desmond Keegan）的定义被接受范围最广，该定义属于描述性定义。
远程教育是具有以下特征的教育形式：在整个学习过程期间，教师和学生处于准永久性分离状态；教育组织在材料计划准备和学生支持服务准备两方面具有影响；技术媒体，包括印刷媒体、视听媒体或计算机媒体的使用，把教师与学生联系起来并成为课程内容的载体；提供双向通信，使学生可以主动对话并从对话中受益；在整个学习过程期间，准永久性地不设学习集体，结果人们通常不在集体中而是作为个人在自学，为了教学和社会两方面的目的有可能召开必要的会议[13]。
概念的本质属性是指它必然具有并能与其他概念区别开来的属性，非本质属性则指不必然具有且不能与其他概念区别开来的属性[14]。从德斯蒙德·基更的定义中可以看出：“为解决师生教学过程准永久性分离，而借助技术媒体的双向交互、提供学习支持服务”是远程教育的本质属性。
在中国远程教育话语体系中，由于国情和发展阶段差别，对远程教育还有多种理解。例如广义或者作为一种技术手段的远程教育，即通过广播电视、网络与多媒体技术等手段实现的，包括各类学校、社会机构或组织和社会生活情境中的教育；狭义或者作为一种教育类型的远程教育，即特指机构远程教育或学校远程教育[15]。
2. 职业教育及其本质属性
职业教育是与学术教育相对应的概念[16]，主要指为使受教育者获得某种职业知识、职业态度和职业技能，形成良好的职业道德、职业纪律，从而满足从事某一职业岗位（群）的需要而开展的职前教育和职后培训的教育活动[17]。
需要指出的是，职业教育对应的概念不是普通教育。在职业教育发展早期，职业教育主要局限于中等层次和初等层次，而在这两个层次，教育类型主要包括定向于某一职业群的职业教育和基本不指向特定职业的普通教育，因此在这一阶段，通常认为职业教育对应的概念是普通教育。但是，随着职业教育层次的上移，出现了大专层次，甚至是研究生层次的职业教育，此时再认为职业教育和普通教育是相对应的概念就不合适了[18]。我国的职业教育法也规定：普通中学不是被排斥在职业教育之外，普通中学可以因地制宜地开设职业教育的课程，或者根据实施需要适当增加职业教育的教学内容[19]。
职业教育本质属性有“老三性”和“新三性”之说。“老三性” 即“社会性、生产性、职业性”。“社会性”主要指职业教育办学主体来自社会，呈现多元化，专业设置、培养目标和教学内容必须体现社会经济发展要求[20]；“生产性”指职业教育担负着劳动力生产和再生产任务，同时具有“产教结合”的特征[21]；“职业性”指职业教育是为适应职业而进行的教育[22]。“新三性”即“适应性、中介性和产业性”。“适应性”指职业教育要适应教育制度、教育对象和市场需求；“中介性”指职业教育是教育与职业之间沟通的渠道；“产业性”指职业教育是教育系统中与经济联系最紧密的产业，具有教育性、产业性双重特性[23]。除此之外，还有学者认为“多样性”也是职业教育的本质属性[24]。
然而，随着社会发展，“老三性”和“新三性”已经成为整个教育的共性，不能用来作为区别职业教育与其他教育形式不同的本质属性。
在各种职业教育本质属性的论述中，笔者认同“职业导向性”的说法。职业导向性是指职业教育以形成学生的职业能力为培养目标，课程开发以职业分析为基础，教学内容以技术知识和工作过程知识为主体，教学方式强调行动导向，教学环境强调职业世界的真实性[25]。
“职业导向性”与“职业性”仅“导向”一词之差，但是更强调职业教育是围绕着学生未来职业（群）的需求来办学，这样就把职业教育从教育的共性中凸显出来。一种类型的教育是否具有职业导向性，是评判该类型教育是否属于职业教育的标准，其他诸如实用性、适应性、多样性、社会性等属性是由“职业导向性”这一本质属性派生而来。同时，“职业导向性”中的职业不仅仅指一般职业（即非熟练、半熟练、半专门的职业），还包括专门职业。专门职业指需要专门知识和长期广泛学术准备，需要两年以上大学程度专门训练的职业。随着技术发展和产业升级，职业的技术含量逐渐增加，职业教育的层次还会上移。
3. 远程职业教育内涵及其本质属性
从远程教育和职业教育的概念分析可以看出二者交叉产生新概念的可能性：二者都是一种教育实践活动，双方的共同点是相互结合产生新概念的基础。同时，二者的分类标准不同，远程教育是与连续面授教育相对应、借助技术手段双向交互和提供支持服务的分类标准，职业教育是与学术教育相对应、采用职业导向培养人才的分类标准。不同点显示双方具有一定程度的互补，决定二者交叉的实际意义。
本研究应用逻辑演绎的方法，将远程职业教育定义为：应用远程教育方式培养以职业知识、职业能力和职业道德为导向的，满足从事某一职业岗位（群）需要的劳动者的教育实践活动。它包括发生在学校的远程职业教育，即狭义的远程职业教育；也包括社会机构组织和社会生活情境中的远程职业教育，即广义的远程职业教育。
作为远程教育和职业教育交叉产生的概念，它继承了双方的本质属性：即在教学过程中，师生教学过程准永久性分离、借助技术媒体的双向交互、提供学习支持服务。同时，具有职业导向性，即以学生职业能力为培养目标，以职业分析为课程开发基础，教学内容以技术知识和工作过程知识为主体，教学方式强调行动导向，教学环境强调职业世界的真实性。
面对纷繁复杂、难以辨别的远程职业教育的实践活动，可以以此为衡量标准，符合这些本质属性的是远程职业教育，否则是“伪”远程职业教育。譬如，采用远程教育方式开展教学，但是教学内容以学术教育为主，不是以职业为导向，这种教育形式就不属于远程职业教育。同理，仅把职业教育教学内容挂到网络上，不提供学习支持服务，没有借助媒体的双向交互，这也不属于远程职业教育。
（二）远程职业教育定义对现有定义的优化
按篇名中含有“远程职业教育”在中国期刊网中精确检索，截至2014年4月11日共有87篇论文。最早使用远程职业教育一词的是1997年发表于《现代技能开发》的名为《韩国远程职业教育系统》的文章。文章主要介绍韩国产业人力管理公司和电算院在政府主管下建立的远程职业教育系统，该系统使用多媒体技术和网络通信技术，将技能大学、法务部劳改所和汉城妇女之家连接起来，对不同的培训对象进行示范培训[26]。文章开篇直接使用远程职业教育的概念，没有定义，也没有指出哪些教育现象属于远程职业教育。笔者通读了所有87篇检索文献，发现这种现象不是偶发的，具有普遍性。这种不正常的现象反映了远程职业教育研究“主要集中在浅层次的理论探讨”[27]，急需深入。
现有文献中仅有2008年刊发在《中国电化教育》的名为《论远程职业教育的功能与内涵》一文讨论了远程职业教育的内涵。该文认为：远程职业教育中的“远程”和“职业”是一种类似形式和内容的关系；它具有自己的鲜明个性，即“职业性”“实用性”和“去学历性”；远程职业教育的核心是职业教育，远程教育作为手段、方法、策略甚至战略应用于职业教育，为的是更好地促进职业教育的发展。
笔者不排斥“远程”和“职业”是一种类似形式和内容的说法，但是作为一种描述性定义，需要指出区别于其他对象的本质属性。这一点，该文语焉不详，这也失去了概念内涵描述的最主要部分。同时，关于职业教育特性包括“去学历性”的表达不正确。《中华人民共和国职业教育法》第十三条明确规定：我国职业教育包括各级各类职业学校教育和各种形式的职业培训，其中职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育[28]，这些都是学历教育。而从国际对比来看，德国、澳大利亚等国的职业教育不限于专科层次，还包括研究生层次。
关于“远程职业教育的核心是职业教育”，笔者有不同看法。笔者认为二者都是核心，离开了任何一个，都不成其为远程职业教育：在以远程教育机构为实施主体的远程职业教育实践中，远程教育是核心，职业教育是其应用领域之一；在以职业教育机构为实施主体的远程职业教育实践中，职业教育是核心，远程教育是其应用方法、手段。
总之，面向应用的社会科学概念定义必须明确说明其本质属性，在实践中能够找到相应外延，并能够与其他对象区分开来。本文提出的远程职业教育概念定义做到了这一点。
四、远程职业教育外延及其发展分析
提出远程职业教育概念及其本质属性不是本文的主要目的，更重要的是用来分析纷繁复杂的远程职业教育实践，辨别哪些属于远程职业教育，哪些不属于远程职业教育。同时，发挥理论的预见作用，推断未来远程职业教育的发展重点。
根据远程教育的定义与发展实践，以是否颁发学历来看，目前中国远程教育外延主要包括：
· 学历远程教育：如广播电视大学系统、试点高校网络教育学院、正在起步阶段的开放大学所实施的远程教育。目前，学历层次主要集中在高中毕业读本科、高中毕业读专科和专升本，中小学和研究生层次的学历远程教育基本属于空白。
· 非学历远程培训：有市场化运作的，如面向中小学生的远程补习、公司内部远程培训、各类职业资格与职业技能的远程培训等；有政府、事业单位组织的，如党员干部远程教育培训、农民实用技术远程教育培训、农村中小学现代远程教育工程和全国教师继续教育远程培训等。
其中，学历远程教育只能由通过审批的高等教育机构举办，非学历远程教育的准入门槛较低，符合办学条件的就可以办学。
我国职业教育法对职业教育的外延有着明确的规定：职业教育包括各级各类职业学校教育和各种形式的职业培训。其中，职业学校教育分为初等、中等和高等职业学校教育。初等、中等职业学校教育分别由初等、中等职业学校实施；高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施，也可由普通高等学校实施。职业培训包括从业前培训、转业培训、学徒培训、在岗培训、转岗培训及其他职业培训，职业培训可由学校举办，亦可由培训机构举办[29]。
在远程教育和职业教育外延分类的基础上，根据排列组合原理，研究形成了远程职业教育外延分类框架，并将现实中各种远程职业教育存在形式纳入该框架进行分析，其结果如表2所示。
按照是否颁发学历，远程职业教育也分为学历和非学历的远程职业教育；根据办学主体的不同，又可分为更多种类。需要特别提出的是，2014年1月国务院取消了利用互联网实施远程高等学历教育的教育网校审批，随着将来配套管理措施的出台，譬如说符合办学条件、注重过程管理的高等教育机构都可以办远程高等学历教育，相应的远程职业教育将迎来较大发展，对此职业教育院校要特别提前做好准备，与网院、电大展开错位竞争。
非学历远程职业教育培训非常重要，在此领域，学历远程教育机构和市场化运作的培训机构都各有优势，前者具有母校的品牌和积淀，后者具有灵活机制与资本支持。目前，培训机构处于领先位置，学历远程教育机构也只有采用市场化的管理手段，才能在非学历远程职业教育培训市场取得较大发展。
五、期待
笔者关注远程职业教育发展已有6年，深深感受到远程职业教育是一个蓬勃发展、值得研究的领域。然而，其中存在的问题也很突出。
（一）远程职业教育研究远远落后于实践发展，理论探讨多，研究方法使用不规范，期待未来能有更多规范的、面向应用的远程职业教育研究。
远程职业教育研究落后于实践发展表现在理论研究没有及时跟上发展热点，回应实践中的难点，过多地将重心放在描述远程教育作为一种技术手段应用在职业教育领域所带来的好处上，对远程职业教育是什么、哪些属于远程职业教育、远程教育机构如何开展职业教育和职业教育机构如何开展远程教育等重要问题含糊应对。
同时，现有研究主要集中于理论探讨，采用定性与思辨的研究方法多，采用调查研究法、人物访谈法等实证研究方法少。这使远程职业教育研究在整体上缺乏规范的实证研究色彩，不仅影响了理论对实践的指导价值的发挥，也削弱了研究的说服力，造成远程职业教育研究成果较难得到肯定。因此，对远程职业教育概念辨析只是严肃研究的第一步，加强规范的、面向应用的研究，构建理论与实践之间的桥梁，是未来远程职业教育研究的重中之重。
（二）呼唤更多来自职业教育领域对远程职业教育的研究
纵观远程职业教育研究文献，从作者背景来看，主要来自电大系统、师范院校、职业院校。从研究开展时间来看，2007年以前远程职业教育研究文章都来自职业院校，2007年起方有来自电大的研究文章，此后来自电大系统、师范院校的研究文章迅速占据了主导地位。2007年后关于远程职业教育共有论文73篇，其中来自职业院校的只有9篇。
大量来自电大系统、师范院校的研究在丰富远程职业教育研究的同时，也面临着一个很现实的问题：他们不懂职业教育，或者说对职业教育的理解停留在浅层次。这就造成远程职业教育研究中职业教育特征不明显，研究者不了解职业教育内在发展规律。因此，期待着更多来自职业教育领域对远程职业教育的研究，共同推动远程职业教育的更大发展。
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责任编辑 三 川