西方马克思主义地理学论文范文第1篇
〔摘要〕 新制度主义政治学作为当代西方政治科学研究的主导范式，持续推进了制度分析的理论前沿，但在自身学科属性的基本议题上仍存在疑义。一部分制度研究者在此背景下摆脱狭隘的政治科学立场，从社会科学发展以及多学科交融贯通的角度，思考新制度主义政治学的起源以及新论题同旧传统的关联。包括理性选择制度主义、历史制度主义、社会学制度主义、建构制度主义在内的新制度主义政治学四个流派，在其演进发展中受多个学科影响特别是在社会科学板块构造作用之下，呈现出多重焦点、层次分化与领域延展的特点。在学科定位及流派演进基础上作出综合反思，可以发现新制度主义政治学愈加关切超越政治科学内部流派细分的格局并致力推进不同制度研究取向的交汇融合，围绕内生制度变迁、观念和话语分析以及修辞制度研究等问题进行深入理论阐释，兼重科学化和人文化的研究途径并在建构机制和时序分析的方法论领域颇有建树。
〔关键词〕 新制度主义，流派演进，发展反思，政治科学
〔
新制度主义发端于20世纪70年代社会科学在制度分析方面的突破性成果，并于80年代经过政治科学、社会学、经济学领域奠基性文献的梳理界定而形成身份自觉意识。政治科学的新制度主义经历了传统制度研究的推陈出新并从学科边缘向核心领域迈进，在研究领域扩展和内容深化方面取得可观成就，其各流派在累积现实解释力的同时致力于提升理论建构水平，由此逐渐成为当代西方政治科学研究的主导范式。
一、社会科学视野下新制度主义政治学的起源
按照通行观点，马奇与欧森发表于1984年的论文《新制度主义：政治生活的组织因素》，在新制度主义政治学发展中具有里程碑意义。霍尔与泰勒发表于1996年的论文《政治科学与新制度主义三个流派》，则为历史制度主义、理性选择制度主义、社会学制度主义的三分法赋予权威依据。这两篇论文为新制度主义政治学设定了核心研究领域，提出了受到普遍认可的解释逻辑，但是基于政治科学角度审视新制度主义的确立及演进，仍面临亟待澄清或深入阐释的一系列问题。某种意义上，政治学者特别是早期历史制度主义者倾向于从政治科学自身把握制度研究路径的做法，很可能对新制度主义政治学的演进发展设置了障碍，这具体表现为新制度主义政治学在自身起源、新旧分野、流派划分问题上引发了来自社会科学各领域的质疑及批判。
在新制度主义政治学的起源问题上，历史制度主义往往强调新制度主义和行为主义的决裂，但行为主义虽然反对非理论化取向的经验研究和历史取向的宏大叙事，并重视一般化的系统理论和应用性的調查方法，却并未将历史分析排除在政治科学领域之外。理性选择制度主义同样批评行为主义由于忽视社会结构而落入原子论的窠臼，并通过对社会学和经济学的优势和不足进行比较并借鉴社会学的嵌入性观点，指出忽略制度分析的做法也存在于理性选择理论之中。以此作为契机，理性选择制度主义的制度分析关注嵌入社会情境的选择活动，创造性地论证了结构诱致均衡的含义及机理。社会学制度主义作为政治科学特别是历史制度主义指称的对象，该流派的形成和发展较历史制度主义和理性选择制度主义而言存在更多歧见。历史制度主义承认社会学制度主义主要源自社会学组织理论，但是多侧重从规范和认知的双重文化向度以及工具逻辑同适宜逻辑的对立视角，对社会学制度主义的丰富内涵进行裁剪。相比之下，组织社会学认为新制度主义源自伯格与拉克曼的社会建构论，他们对共享知识和信念结构的阐释揭示了认知框架比规范系统承载更多功能，从而为社会学的制度分析赋予新的属性。〔1 〕16
在新制度主义政治学的新旧分野问题上，历史制度主义宣称其复兴了政治科学重视制度的传统，但同其他流派相比却更多强调新旧两种制度主义的分歧。历史制度主义批评旧制度主义太过关注正式结构和法律体系，对政治体系予以描述性说明，从静态稳定而非演进发展的角度看待制度，偏重历史分析而非理论研究，道德哲学色彩浓厚而较少涉及实证科学方法。〔2 〕3-6理性选择制度主义的理论内核来自经济学，研究议题和方法工具包括新古典经济学的理性假设和均衡理论、新制度经济学的交易成本和历史分析、社会学的嵌入性理论以及政治科学的公共选择理论。由于无法在理性选择理论的早期阶段找到制度分析的踪迹，所以很难从新旧嬗变的角度认为理性选择制度主义属于新的制度研究路径。对于社会学制度主义来说，新旧之别的问题显得更为复杂。社会学对组织趋同性的研究揭示了制度环境和文化机制的突出作用，因此相对于青睐技术环境和行动效率的传统制度学派而言具有更新意义。但是主张社会学同经济学交汇融合的研究者认为，社会学制度主义的新颖之处应体现为接纳个体主义方法论，并对约束条件下的理性选择行为做出深入探索。〔3 〕12
在新制度主义政治学的流派划分问题上，彼得斯以及霍尔与泰勒的观点最具影响力。彼得斯区分了规范制度主义、理性选择制度主义、历史制度主义、经验制度主义、社会学制度主义、利益代表制度主义、国际制度主义七个流派，之后又增添了话语制度主义和建构制度主义。但如此繁琐的划分方式可能反映出界定标准的错综复杂，比如马奇与欧森被彼得斯视为规范制度主义的代表人物，被霍尔与泰勒归入社会学制度主义流派，还被社会学组织理论者贴上历史制度主义先驱的标签。霍尔与泰勒的三分法受到不少制度研究者质疑，比如海伊与文科特指出理性选择制度主义和社会学制度主义各自坚持的算计路径与文化路径，实际上基于两种相异的社会本体论并存在难以逾越的鸿沟。历史制度主义由于在两种社会本体论之间游移不定，不仅使它缺少坚定的分析立场，还会因接受理性选择制度主义的个体主义方法论而失去作为独立流派的资格。〔4 〕在传统的三分法以外，政治科学受社会理论、分析哲学和国际关系研究影响，愈发重视观念、认知、利益的社会建构性质，由此孕育产生了建构制度主义这一最新流派。〔5 〕82同历史制度主义和理性选择制度主义相比，建构制度主义更主动地从社会科学各学科当中汲取养料，也进一步表明新制度主义政治学的研究领域实际上并不限于政治科学。
由此看出，新制度主义政治学虽然持续推进制度分析的理论前沿，但在自身学科属性这一基本议题上仍存在疑义。一部分制度研究者开始摆脱狭隘的政治科学立场，从社会科学发展以及各学科交融贯通的角度，思考新制度主义政治学的确立以及新论题同旧传统的关联。
一方面，从社会科学角度审视新制度主义政治学的确立，可以将历史制度主义看作社会科学背景下行为主义同历史分析结合的产物，其研究取向和问题意识则明显倾向历史分析和制度理论。历史制度主义对旧制度主义研究立场持批评态度，在改造结构功能主義基础上发展了新国家理论，其早期阶段往往从宏观层次阐释制度对互动过程的塑造作用并对行为主义的部分原则加以取舍。与此同时，政治科学中秉持新实证主义路线的理性选择理论批评源自社会学的结构功能主义，通过吸纳规则、程序、结构等制度要素而发展为理性选择制度主义。历史制度主义早期阶段对建构主义及观念、规范、价值因素的排斥，使其从政治科学角度界定了社会学制度主义这一流派。从社会科学角度审视新制度主义政治学，还可以发现在文化途径或算计途径、归纳方法或演绎方法、宏观视角或微观视角的差异及对立当中，各流派都不同程度地共享现代主义及经验主义的认识论。〔6 〕93社会科学的逻辑实证主义、历史主义和建构主义传统在方法论上的分歧和争议，对新制度主义政治学各流派的演进发展产生不同影响。例如，理性选择制度主义关注实践规律并试图从中提炼普遍适用的理论，以此增进政治研究的科学化事业。历史制度主义认为历史研究有助于整合行为主义和制度分析，促进历史制度主义同实证主义制度理论交融。受社会科学建构主义思潮影响，一些新制度主义政治学者关注社会实在具有主观意义和客观真实这两重属性，强调知识在个体身份建构以及个体同社会结构互动中的作用，并将观念、规范、价值因素当作制度研究的关键变量。
另一方面，从社会科学角度审视新制度主义政治学新论题同旧传统的区别，能够清晰看到历史制度主义和理性选择制度主义的制度研究大纲不仅同经济学、政治科学、社会学研究传统具有密切联系，还从中持续汲取丰厚资源。〔7 〕1-2某种意义上，可以把历史制度主义、理性选择制度主义、社会学制度主义看作社会科学中分享组织理论旨趣的制度分析路径。对此，马奇与欧森指出组织在政治生活中的重要地位，两人对适宜逻辑、制度情境和社会化的重视也可看作组织分析中的新制度主义向政治领域进发的宣言。历史制度主义对制度的理解受到霍尔与斯考切波研究成果的影响，前者指出制度因素的基础性作用由决策中的组织以及组织中的关键位置反映出来，后者申明现实主义组织分析路径对历史制度主义的吸引力。〔8 〕通过借鉴经济学和公共选择理论的组织研究成果，理性选择制度主义的研究大纲受到组织分析的塑造。组织理论在社会学当中经历了传统研究的更新以及从学科边缘融入核心领域的双重进程，目前已有众多社会学者对此进行阐释。但是对经济学和政治学而言，仍需进一步说明受社会学组织理论影响而形成的研究取向，如何在社会科学背景下汇聚成新制度主义并逐渐占据政治科学的主流地位。
二、新制度主义演进中的多重焦点、层次分化与领域延展
将新制度主义政治学的确立和发展置于社会科学背景及问题意识当中，能够消解学科本位立场的束缚作用，从而对其各流派的演进脉络进行全面把握和深入考察。本部分探讨新制度主义政治学流派演进这一议题，分别对理性选择制度主义、历史制度主义、社会学制度主义、建构制度主义四个流派展开分析。阐释上述三个流派并关注产生于社会科学板块构造的建构制度主义，有助于理解新制度主义政治学演进中的多重焦点、层次分化与领域延展。
首先，理性选择制度主义是理性选择理论与制度分析结合的研究路径，代表着新实证主义政治学的主体部分，并同新制度经济学和关切微观行动领域的社会学共享相近的理论假定和解释逻辑。该流派的奠基者谢普斯勒指出理性选择制度主义不仅为社会科学注入活力，还为政治科学赋予微观基础和均衡研究框架，并运用演绎方法和比较静态分析提出一系列可被检验的假设。〔6 〕23其一，理性选择制度主义在具体分析中往往侧重偏好、权力、观念等不同焦点。一些研究者考察政治联盟的产生并解释偏好形成以及受制度影响而发生转化的途径，一些研究者运用演绎方法构建关于制度生成及发展的理论，还有研究者关注非均衡条件下社会及政治的变迁，从建构主义角度提出更富动态性的分析模式。其二，理性选择制度主义在分析层次上呈现分化特点。一些研究者致力于超越宏观层次和微观层次上的对立观点，在承认文化作用的基础上指出理性选择和效益最大化能够影响社会的宏观层面，另一些研究者关注公共政策的微观层面，探讨理性选择制度主义同行为主义结合的必要性和可行性。〔9 〕理性选择制度主义分析层次上的差异还体现在研究者对结构化程度不同的制度予以关注，其中涵括行政机构、内阁、法庭、选举体制等正式制度，以及集体行动、协调活动、合作机制等产生均衡效果的互动模式。其三，理性选择制度主义通过探索前沿议题及消解限制因素使自身研究领域得以延展。温加斯特认为理性选择制度主义日益重视情感和认知对理性施加的限度，对不确定性条件和非完备信息的研究也推动它同历史制度主义在研究主题上发生交汇，谢普斯勒指出理性选择制度主义为克服自身局限而逐渐放宽严苛的理性假设，运用新制度经济学的交易成本分析并通过梳理历史案例从而接纳路径依赖和背景因素。〔6 〕33-34
其次，历史制度主义的理论渊源并不仅仅限于政治科学，比较政治经济学、新制度经济学、历史社会学、组织社会学均构成其更新旧制度主义视角、继承结构功能主义工具、提炼新国家理论框架的基石。尽管有学者乐观估计历史制度主义拥有整合其他制度主义流派的潜力，但早期历史制度主义者更多关注自身同理性选择制度主义的分殊，强调同社会科学其他制度分析路径的共存和竞争。〔10 〕721其一，历史制度主义重视关键后果的结构前提以及历史进程的时间序列，并在经验研究、分析工具和方法运用上呈现不同焦点。具体而言，历史制度主义在经验研究方面聚焦于比较政治学领域中的现代国家、资本主义、经济发展、政权体系、组织化社会行动，国际关系领域中的国家主权、全球治理、国际安全等议题，在分析工具方面聚焦于时序因素对制度起源和发展施加的影响，在方法运用方面则包括对一般现象的解释以及对具体政治发展模式的理解。〔11 〕1-2其二，历史制度主义在探寻制度起源及演化的原动力时，其分析层次同样有所分化。一些研究者关注精英人士对美国政治和公共政策的塑造作用，另一些研究者关切社会团体及草根组织对政府行动的影响，还有研究者从国家与社会互动的视角揭示制度发展同社会动员的相互构造。〔6 〕39-40 其三，历史制度主义的制度变迁研究取得了可观成就。就制度的内生变迁而言，有研究者将理性选择制度主义的博弈均衡同历史制度主义的路径依赖予以结合，阐释制度变迁的内生起源机理，其他研究者论述内生制度发展的整合性理论。就制度的渐进变迁而言，有研究者基于历史制度主义视角深入考察公共政策领域缓慢细微而循序渐进的改革过程。〔12 〕
再次，社会学制度主义产生于社会学特别是组织分析的研究传统，重视文化因素对组织形式和实践活动的影响，基于适宜逻辑而非后果逻辑理解规范结构、意义体系、认知框架对人类行动的引导及限制作用。〔13 〕其一，社会学制度主义在研究议题和基本主张上，强调嵌入社会场域的政治权力结构、文化价值及意识形态的重要功能，但在关注焦点上存在一定分歧。社会学制度主义的不同变体各自注重政治生活中符号秩序及规范秩序的作用，揭示文化、价值和观念因素对组织形态趋同施加的影响，并汲取传统学术资源以弥补制度理论在整体主义方法论方面的不足。同早期阶段侧重解释社会价值及观念背景对组织的影响相比，当前社会学制度主义更多关切各类组织和背景之间的互动。〔14 〕22其二，社会学制度主义的分析层次存在规范与认知这两种研究取向。社会学制度主义在规范取向上同组织分析的传统制度研究路径颇为相似，关注共享规范体系对个体行动及组织活动的影响；在认知取向上关注象征体系对社会生活的塑造及支持作用，探索文化因素中的符号、惯例、脚本对行动发挥的模板作用。〔15 〕其三，社会学制度主义在政治科学与社会学领域的应用积累了重要成果。国际关系建构主义考察有关适当行为预期的规范，以及构造国内防务和安全想象的国家认同，从中揭示利益的建构机制。〔16 〕107-108组织社会学同社会心理学的交汇促使一些研究者为制度研究提供语言学维度，延展了组织分析和话语分析的适用领域。
最后，建構制度主义作为新制度主义政治学的最新流派动摇了长期以来历史制度主义、理性选择制度主义、社会学制度主义鼎峙的格局，反映了政治科学吸收社会学、语言学前沿成果并将观念和话语分析内化为自身组成部分。受社会科学建构主义思潮和国际关系建构主义理论的影响，新制度主义政治学在处理结构和能动性关系问题时主要从社会本体论层面理解二者之间的张力，而且以结构和能动性相互建构的动态视角思考相关理论命题和动力机制。其一，建构制度主义关注制度中的能动者如何运用观念和话语对意义进行阐释，并以此为制度变迁提供合理的替代性解释，但建构制度主义阵营里至少包含自称为观念制度主义和话语制度主义的两个变体。观念制度主义探讨意义在主体间产生的准因果效应，而且尤为关注意义实践及话语实践在不同主体的交往中被建构出来，以此追踪观念在调节复杂制度变迁方面的作用。〔17 〕193话语制度主义主张意义体系依据具体情境而发挥效应，行动者拥有诠释意义体系的能力，各式观念通过话语媒介相互沟通从而导致制度内在地发生变迁。其二，建构制度主义特别是其中的观念研究路径在分析层次上具有内在张力。就本体性而言，研究者各自坚持观念和物质的重要性并据此展开争论。就认识性而言，因果逻辑主张观念通过特定机制或自发过程而对政治后果产生影响，建构逻辑主张观念为话语提供相应条件并促成政治事件、行为或效果。〔18 〕1-3其三，建构制度主义本身就反映了新制度主义政治学研究领域及内容的扩展。观念分析揭示出观念所能发挥的效果取决于它同适宜情境的配合，政治观念通过恰当表述而具有说服力。话语分析在现实方面综合了众多侧重观念和话语的公共政策分析，在理论方面为新制度主义政治学增添了沟通逻辑并致力于融合其他流派中的话语分析路径。
三、新制度主义研究的议题深化、理论建构与方法凝练
新制度主义政治学尽管逐渐占据西方政治科学的核心领域，但仍是社会科学各学科制度研究的前沿领域及各种观点交锋的阵地。对于已经步入而立之年的新制度主义政治学而言，在学科定位及流派演进基础上综合反思其议题深化、理论建构、方法凝练具有重要意义。
首先，政治科学的制度研究当前主要关注各流派的演进及相互借鉴，为避免这些流派各自的盲点成为新制度主义发展的障碍因素，需要基于社会科学的问题意识检视制度研究新途径和旧传统的内在关系，超越政治科学内部流派细分的格局并展望不同制度研究取向的交汇融合。其一，在社会科学和新制度主义政治学的关系问题上，政治学者愈益重视社会科学在其整体演进背景下所提供的理论资源和分析工具。社会科学各学科之间持续发生交互影响，并对新制度主义政治学的形态及内容发挥板块构造作用。具体来看，构成各学科制度研究主要源泉并为政治科学制度分析赋予灵感的组织理论，最初位于社会学、经济学、管理学的边缘地带，但在新旧嬗变过程中逐渐扩张至本学科的核心区域。社会科学的理论及方法被新制度主义政治学借鉴，一些学科当前经历的语言学、历史学、诠释学转向还为理解制度研究的发展趋势提供了助益。其二，新制度主义政治学为确立自身认同而与传统制度研究保持距离，这很可能忽视各学科内部制度研究的连续性并遗漏相关重要议题，从而不利于各流派的对话交流和彼此融合。长期以来，制度研究倾向于强调各流派相较早期阶段而言的独特性，甚少关注本学科传统制度研究成果的当代价值。从制度研究新途径和旧传统的内在关联来看，社会学制度研究的更新来自组织理论和建构主义的动力，新旧路径相互包容；政治学制度研究的更新反映了现代主义和经验主义的科学化取向，并未复归传统制度路径；经济学制度研究的更新同旧制度经济学几乎毫无交集，后者实质上更贴近社会学传统。由此可以推断，政治学的制度研究能够吸收组织社会学、社会语言学与社会建构论的成果，并基于科学化抱负同经济学的制度研究较好相容。其三，新制度主义政治学各流派受到社会科学建构主义不同程度的影响，推动了关切观念分析与话语分析的建构制度主义的产生及发展。建构制度主义作为新制度主义的最新流派，虽然确立于政治科学背景之中并注重与其他研究路径积极互动，但同其他流派相比，它更倾向于将观念和话语看作个体意识及心理活动而非由主体共享的实践活动，从而导致其忽略观念和话语的结构性特征。建构制度主义主张制度由观念的实质内容和话语的传播方式所塑造，重视交往沟通活动因而使其区别于强调科层体系或正式结构的其他制度研究路径。新制度主义政治学在纳入建构制度主义分析框架的同时，还致力于从社会科学角度审视建构相对结构和能动而言的社会本体论地位。
其次，政治科学的制度研究对不同流派及路径开展综合分析的同时，围绕内生制度变迁、观念分析及话语分析、修辞制度研究等问题进行了较为深入的理论阐释。其一，新制度主义政治学早期阶段具有明显的结构约束性色彩，多从制度外部探寻变迁的源头，但对制度在其形成以后的演变却较少说明，一些制度研究者于是从理论角度思考行动者的阐释活动对意义发挥的作用。具体而言，行动者关于自身处境的看法，同背景结构向行动者策略施加的影响相比，两者在重要程度上往往差别甚微。行动者的动机及偏好在根本上具有观念性和规范性特征，因而并不只是简单反映社会背景和物质环境。政治生活中的行动者除了关切物质利益，还通过对利益予以识别和加工而使自身看法转化为行动方案，并随时对动机和手段加以权衡。这意味着人们无法从制度环境中推导出行动者的偏好集合和行为逻辑，所以利益可被视为社会的建构物，观念则构成了制度的基石并在制度形成以后继续施加影响从而产生路径依赖效用，这也为内生制度变迁理论提供了解释逻辑。〔6 〕63-64其二，新制度主义政治学在容纳建构主义路径的过程中着重对观念分析与话语分析作出理论阐释。观念分析基于结构性和观念性双重维度而把观念区分为典范、公众情绪、程式、框架四种类型，它们不仅限定了决策者的认知范围和规范情境，还为政策方案获得合法性而建构出众多符号和概念。观念由于会受到政策领域当中斗争的影响而发生变迁，利益、资源和权力的复杂关系于此时显现出来并不断发展。话语分析将观念與话语划分为认知性观念和规范性观念、协调性话语和沟通性话语两种类型。对行动者而言，制度兼具外在结构和内在建构的双重属性。行动者的自觉意识、自知之明及自我表达能力对应着算计逻辑、历史逻辑和适宜逻辑，同时还基于沟通逻辑而运用话语活动来维持或变革制度。其三，新制度主义政治学的修辞制度研究路径受组织社会学和语言学影响，认为能动性内嵌于制度结构当中，应从修辞学角度审视语言对能动性的影响。修辞制度分析倾向于从内生性角度解释制度变迁，但不承认能动者有能力依据意图摆脱内嵌约束并变革制度，因此在人如何运用语词的问题上强调说服活动能够影响意义并塑造行动，同时在语词作用于人本身的问题上强调说服活动的沟通性质，从而揭示了语言对思维活动和选择活动的影响。在此基础上，修辞制度研究路径为制度理论提供了语言分析工具，从叙事分析、话语分析、比喻分析角度论述认知局限以及说服活动如何让语言发挥相应效果。
最后，政治科学的制度研究综合运用了数学模型、博弈论、个案研究等多种方法，但其作为社会科学分支学科的属性以及政治制度研究取向的特点使其兼重科学化和人文化，特别在建构机制和时序分析的方法论研究方面颇有建树。其一，社会科学及新制度主义政治学的建构主义转向，某种程度上展示了因果论证和建构论证之间难以调和的张力以及解释和理解之间的分歧对立。建构制度主义主张，基于解释的因果论证关注某些条件为何动态地导致另一些条件出现，而基于理解的建构论证则关注规范、文化、观念、认同因素同适宜情境的配合如何导致另一些因素产生。这促使政治学者在制度研究中更加关注观念对政治行动发挥的建构作用，进而运用方法工具考察政治争论中的说服性权力和协商审议，如何向民主合法性的核心功能、政治利益及价值的建构和重构以及历史和文化变迁这三个领域提供关键动力。具体而言，建构制度主义认为在规范化过程与制度嵌入过程中现有观念被编码为认知滤镜，行动者藉此能够解释环境中的信号，而且在某种条件下还能够对这些认知滤镜予以质疑、发起挑战并进行替代。其二，路径依赖和关键节点是社会科学及新制度主义政治学的理论内容，也是擅长时序分析的历史制度主义自身发展并向其他制度研究途径输出影响力的重要优势。历史制度主义重视历史发展中形成的路径依赖与意外后果，使用层叠、转化、漂移等分析工具对渐进制度变迁进行阐释，但关键节点因其倾向于导出路径依赖这一结果而具有强烈的历史决定论意味，故而难以为制度变迁提供内生性解释逻辑。〔13 〕针对该问题，一部分学者致力于考察制度中所涉文化因素对变迁的影响以及不同制度在此方面的能力差异，并从权力的自我强化角度探讨官员在何种制度条件下最有可能维持稳定或延滞变革。还有学者致力于消解路径依赖中的历史决定论倾向，重点考察制度变迁中由偶然性转折点引发的大量联系紧密的反馈活动，以及对此类活动造成干扰的一些因素。就这些反馈活动的先后次序而言，由于源自偶发事件中的反馈活动或干扰因素能够轻而易举改变甚至扭转先前步骤的方向，因此路径依赖并不意味着先前步骤对随后步骤方向的导引作用。
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責任编辑 王建军
西方马克思主义地理学论文范文第2篇
关键词：西方心理学史；解读；评介
科学心理学是一门很年轻的学科，而从历史的视角探讨总结心理学研究的经验教训便显得格外重要。因此，国内外的许多学者对心理学的学科历史表现出浓厚的兴趣，以至于心理学史成为心理学的一个重要分支领域——有自己的学会组织和独立的刊物。早在１９２０年左右，美国一些大学的心理学系就开始讲授心理学史课程，到现在它仍然是本科生和研究生的必修课。美国心理学会规定，所有申请心理学、博士学位的学生都必须完成心理学史课程的学习。登载心理学史研究论文的英文杂志《行为科学史杂志》在２０世纪６０年代就开始发行，至今仍然是心理学史研究者发表研究成果的重要学术基地。另一本英文杂志《心理学史》在２０世纪９０年代创刊后，便成为心理学史研究的另一个重要阵地。１９６５年，美国心理学会建立了心理学史分会，即第２６分会。１９６７年，美新罕布什尔大学建立了心理学史的博士点，专门培养心理学史的博士研究生。
在我国，十年动乱结束后，心理学最早恢复的研究领域就是心理学史。１９７８年，著名心理学家高觉敷先生在南京师范大学开始培养心理学史的硕士研究生，１９８３年开始培养心理学史的博士研究生。１９７９年，高觉敷先生受教育部的委托，召集全国的心理学工作者编纂了《西方近代心理学史》（人民教育出版社，１９８２）《中国心理学史》（人民教育出版社，１９８５），《西方心理学新发展》（人民教育出版社，１９８６）。这三本书已成为我国心理学史课程的经典教材，也是十年动乱结束后心理学领域中最早的心理学史教材。后来，国内学者又陆续出版了１０多本自编或翻译的西方心理学史教材。在这种情形下，再编写一部有新意的西方心理学史教材是十分困难的。然而，由南京师范大学郭本禹教授受卫生部教材办公室和人民卫生出版社委托，为全国高等医学院校心理学或应用心理学专业、临床医学专业医学心理学方向本科生编写的《西方心理学史》（人民卫生出版社，２００７年７月）却做到了。纵览全书，《西方心理学史》具有以下几个特点：
一、体系新颖
《西方心理学史》一书的最大特点就是体系新颖。众所周知，自从科学心理学诞生以来，一直存在着科学主义取向和人文主义取向的对立。所谓科学主义取向是指以自然科学为文化价值定向的科学心理学取向，亦即坚持自然科学的心理学观和客观实验范式的实证主义研究取向。所谓人文主义研究取向是指以人文科学为本位，以人性、人权、人道为文化价值定向的非主流心理学的研究取向，亦即坚持文化科学心理学观和主观经验范式的人文主义研究取向。然而在以往的心理学史教材中，一般都是以时间为线索来阐述历史上各学派的产生、发展及理论观点的变化，这两种取向并没有被明确地揭示出来。本书在国内第一次按照西方心理学中发展的科学主义与人文主义两条基本主线，对西方心理学的历史进行了合理性的重建，从整体上把握了西方心理学演进的基本特征和规律。
二、内容全面
《西方心理学史》的视野非常开阔，全书内容分为４大部分。在绪论中对西方心理学史的基本问题、西方心理学史的起源、科学心理学的建立进行了阐述。上篇是自然科学心理学，包括内容心理学、构造心理学、机能心理学、古典行为主义、新行为主义、新的新行为主义、皮亚杰学派、认知心理学，共８个学派；下篇是人文科学心理学，包括意动心理学、古典精神分析、精神分析自我心理学、精神分析客体关系学派、精神分析社会文化学派、格式塔心理学、现象学心理学、存在心理学、人本主义心理学、超个人心理学，共１０个学派。在结语中对西方心理学演变的内在逻辑、当前心理学的热点和争论进行了论述。本书不是材料的堆积，而是史论结合的研究。书中既有历史的追踪，也有理论的分析；既尊重历史事实，又挖掘思想内涵。
三、结构明晰
《西方心理学史》对每个心理学流派的呈现采用了整体叙述的方式。对每个学派从概述（产生背景、代表人物、发展和特征）、主要理论（科学观、对象论、方法学、心身关系说和具体理论）、评价（贡献、局限和影响）三个主要方面进行论述。这样可以把握每个学派的整体面貌，而以往的同类教科书多是介绍每个学派的主要代表人物的理论内容。
四、专业特色鲜明
本书是为医学院校编写的，强调专业的特色性。所以在介绍每个心理学流派的理论时突出心理咨询和心理治疗的内容，尤其是人文主义取向的心理学流派，几乎每章都包括了心理咨询和心理治疗的内容。原因是，科学主义取向的心理学流派以实验研究为主，主要探讨人的心理活动的规律，在心理咨询与治疗方面的应用相对较少；而人文主义取向的心理学流派，主要探究人的心理的个体特征，从而进一部讨论心理成长与异常矫治，所以它们的心理咨询与治疗内容较为丰富。
总之，《西方心理学史》从新的角度解读了西方心理学的历史，其结构明晰、合理，内容全面、有序，有利于教师教、学生学。该书的出版对心理学史课程的教学改革，我国心理学的理论研究和实践应用，将发挥重要的作用。
Ｒｅｉｎｔｅｒｐｒｅｔａｔｉｏｎ ｏｆ Ｗｅｓｔｅｒｎ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ Ｈｉｓｔｏｒｙ
ＸＵ Ｂｏ
（Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ ｏｆ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ ａｎｄ Ｂｅｈａｖｉｏｒ Ｈｅｎａｎ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｋａｉｆｅｎｇ ４７５００４， Ｃｈｉｎａ）
Key words: ｗｅｓｔｅｒｎ ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ ｈｉｓｔｏｒｙ； ｉｎｔｅｒｐｒｅｔａｔｉｏｎ； ｒｅｖｉｅｗ
西方马克思主义地理学论文范文第3篇
摘 要：在西方哲学史上，通常将迄黑格尔为止前的理性主义称为古典理性主义。本文通过研究古希腊哲学、中世纪哲学、近代哲学、德国古典哲学时期的理性主义的具体表现，阐述了西方古典理性主义的内在生成逻辑。
关键词：自然理性；神学理性；近代理性；批判理性
研究西方哲学必然要研究理性主义，从古希腊哲学到德国古典哲学都建立了自己的形而上学体系，而形而上学的重要特征就是理性。在西方哲学史中，古典理性主义有四个重要时期，即古希腊哲学、中世纪哲学、近代哲学、德国古典哲学时期，它们分别构成理性主义的产生、异变、发展以及终结四个不同阶段，从而生成其理性主义思想的内在逻辑。
一、西方古典理性主义的产生
古希腊哲学被公认为西方哲学的发展源头，同时开启了西方古典理性主义的传统。这个时期的哲学家们思考万物的本源问题，从本体论的角度来理解和建构理性主义，因此打开一个通过对自然事物进行抽象概括来解释世界的时代。
当西方第一个哲人泰勒斯通过观察分析个别事物，并对感觉经验进行一系列抽象概括，第一次提出“水是万物的始基”这一判断时，他就扬起了希腊理性主义的第一面旗帜。泰勒斯的始基没有突破感性的限制，但他却将感性具体事物看成是万物的起源，并将其上升到普遍的理性高度。毕达歌拉斯学派提出”数是万物的起源”，超越了具体的事物，而有了高度的抽象性，但是他们仍然没有超越感性世界量的规定。严格意义上的理性是以赫拉克利特的“逻各斯”为起源的。他认为火是万物的本源，“这个世界过去、现在和未来永远是一团永恒的活火，在一定的分寸上燃烧，在一定的分寸上熄灭。”[1]“火是有定形和无定形的统一，是作为‘变的变’，是自己运动的，具有自身的分寸、规律和尺度，这个尺度就是逻各斯”[2]，逻各斯可以被理解为理性、理由、规律、规则等，它的本性不是多，而是一，是普遍的东西，代表着普遍的尺度、规律，赫拉克利特认为世间的一切事物运动必须遵循逻各斯。
这些哲学家的思想都还存在感性的色彩，随后的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德批判地继承贤人们的思想，最终奠定了古希腊哲学甚至整个西方哲学理性主义的传统。
苏格拉底放弃对于自然奥秘的理性思辨，转而研究人类本身，即人类的伦理问题。他通过审视人自身的途径来研究自然，“将哲学从天上拉回人间”，并引向理性的道路。苏格拉底的学生柏拉图，构筑了理念的哲学大厦。他认为理念是真实的、客观存在的，“在进行活动的时候，人的理性决不引用任何感性事物，而只引用理念，从一个理念到另一个理念，并且归结到理念。”[3]他奠定了西方理性主义哲学的基本范式。哲学的集大成者亚里士多德认为真实的现实世界仅仅是具体的多变的，而实体是不变的，是第一因，要把握这个第一因不能通过感性，只有通过理性的概念、逻辑、范畴等才能把握。亚里士多德同他的先辈们一样不断地探求世界的本源问题，并且经它归结为第一哲学，建构了一个宏伟的思辨哲学体系。
古希腊的哲学家们都以探究万物背后的本源为己任，但是都未突破感性的限制，因此在古希腊哲学中建立了客观理性原则。
二、西方古典理性主义的异变
在称之为“黑色时代”的中世纪，理性主义在批判地继承古希腊理性主义的哲学思想基础上，以及在与唯实论和唯名论的斗争中，异变为上帝的理性，并与人的信仰发生分裂，从而造成古希腊理性主义的异变。
中世纪的欧洲是封建的基督教世界，欧洲各地的封建政权统治者利用教会势力和宗教教义垄断着社会的文艺、教育、哲学乃至整个精神领域，致使欧洲文化的方方面面都成为基督教的婢女。
宗教哲学家们认为哲学的真正使命是探求神圣的真理，只有基督教才是真正的哲学。通过利用基督教教义与希腊哲学的相似之处为基督教的权利进行辩护，进一步指出基督教高于希腊哲学的优越之处，最终奠定基督教在中世纪欧洲的正统地位。他们利用和歪曲亚里多斯德的哲学思想去论证神的存在、上帝的存在，人类的理性被上帝剥夺并异变成上帝的理性，上帝成为真善美的化身和宇宙的本体。随着上帝的理性化，理性神学把哲学变成它的婢女，哲学成为经院哲学为其宗教神学服务的工具。由于理性异变使上帝拥有了全部的理性，而人只配受非理性“信仰”的支配，只要是上帝的旨意，人就不得不信仰，这同时也造成了理性和信仰的二元分裂。虽然在经院哲学内部也有唯名论和实在论的争论，从某种角度反射出人类理性之光，但作为意识形态的总体，它们仍然皈依宗教神学，是理性神学的分流。
在基督教一统天下的中世纪，哲学成为神学的婢女，人的理性被上帝的理性取代，“中世纪把意识形态的其他一切形式——哲学、政治、法学，都合并到神学中，使他们成为神学中的科目”[4]。虚构的宗教总是需要盲从和信仰来维持，但虚构和盲从总会引来怀疑和推断，加之宗教本身的理论体系存在矛盾以及王权与神权的冲突，由此引发人们关于理性的思考。
三、西方古典理性主义的发展
在古希腊自然理性、中世纪神学理性基础上，近代哲学建立并发展出近代意义上的理性。近代理性建立的出发点就是认识论，并衍生出经验论和唯理论两个派别，它们都秉承了理性主义，其中最具代表性的就是培根和笛卡尔。
经验派的主要观点是承认知识和观念源于经验，强调观察、实验，倡导经验归纳法、感性认识的重要性和实在性。培根是近代经验主义的创始人，他强调经验感觉的观察，但同时又认为“感觉包含意志和情感的主观因素，不能符合科学的客观要求，没有理性的指导，感觉本身是迟钝、无力的，有时甚至产生出有欺骗性的表象，被伪科学所利用”[5]。因此，在培根看来，理性主义与经验论并不矛盾，并强调经验理性。他还认为传统的经院哲学阻碍人们获取科学的认识，要想获得科学认识，就必须揭露出这些假象，从而提出了著名的“四假象学说”。而揭露出这些假相的重大意义正在于“假相的学说对于解释自然的关系，正如反驳诡辩的学说对于普通逻辑的关系是一样的”[6]。培根看到了经验科学的蓬勃生命力，并发现了科学复兴的“新工具”，他是站在新旧时代转折点上的人物。
唯理派认为认识源于理性，强调数学方法的普遍意义、理性演绎法、理性认识的可靠性、必要性。笛卡尔是近代理性主义的首创者，他提出“普遍”的原则，认为哲学的方法首先是分析出建构知识的原则，然后再运用归纳演绎方法推导出确定的结论。他否定感官经验的可靠性，强调理性思维的可靠性。在他看来一切周围的世界都是我们感知的对象，而这些感知的对象是经不起怀疑的。凡是不能够通过怀疑的，都应当排除在知识的基础之外。经过普遍怀疑后笛卡尔最终找到“我思，故我在”这样一个不可怀疑的第一哲学原理，说明必须以理性作为判断真理的唯一标准，只有理性才能发现统一性，只有把人类所有知识放在理性的尺度上重新校正，才能形成真理的体系。笛卡尔认为，理性这种能力不能来自感觉经验，它只是一种天赋能力。理性的这种天赋能力在观念系统中产生一种天赋观念，这样一切知识都不能建立在感性的基础上，只能建立在天赋观念的基础之上。
由此可见，经验论强调的是经验理性，唯理论强调的则是天赋理性，但他们都强调人的理性是认识和审视一切的权威和标准，并且相信人的理性是可以认识世界并得到关于世界的普遍知识。在人类认识史上，经验论和唯理论都为哲学认识论的发展做出了不可磨灭的贡献。
四、西方古典理性主义的终结
德国古典哲学批判地继承了17、18世纪哲学的理性主义，在总结与反思的基础上继续深化理性主义，从而将西方古典理性主义哲学推向顶峰。
康德高举批判理性的大旗把经验理性和天赋理性融合在自己的哲学体系中，全面探索形而上学能够成立的条件。他对经验论和唯理论进行综合，既强调一切知识都必须来源于经验，又强调要获得关于事物的正确认识，必须依赖于主体的先天认识形式——时空等感性形式和因果等知性范畴。而康德的先天综合判断是可以完满解决知识所需的上述要求，其中先天是指对所有人而言都普遍有效的认识形式，综合是指用认识形式对经验的加工作用，即经验为知识提供待加工的材料，主体用先天认识形式对经验进行加工整理，知识的普遍必然性因此得到保证，而单纯通过经验或理性认识世界会陷入“二律背反”。在通往理性世界的道路上，康德的批判理性迈出重要的一步。
康德之后，黑格尔将理性精神发展到顶峰，并产生出这种理性主义最后一种包罗万象的形态——思辨理性论。黑格尔认为康德的批判理性把现象和本质即认识论和本体论对立起来，从而造成理性和现实的冲突。因此，黑格尔立足于“从对立面的统一中把握对立面”，全面而深刻地揭示思维的能动性及其内在的统一性，将客观世界纳入理性认识之中，实现将主观知识“外在化”的过程，从而使黑格尔在西方哲学史上建构了一个庞大的思辨理性体系。黑格尔不仅运用逻辑与历史一致的哲学方法把西方古典理性主义的优秀成果全部融合在自己的哲学体系之中，并将其与哲学本体论、认识论和逻辑学有机地结合起来，对西方的古典理性主义做出终结。
综上所述，我们可以看到，西方哲学先后经历了古希腊的自然理性、中世纪的神学理性、近代的科学理性以及德国的批判理性几个过程，建立起完善的西方古典理性主义。它启示我们，要正确处理感性认识与理性认识的关系，一是感性认识是认识的初级阶段，感性认识有待于发展和深化为理性认识；二是理性认识是认识的高级阶段，理性认识必须依赖于感性认识，必须以感性认识为基础；最后，感性认识和理性认识相互渗透、相互包含，人们不应该也不可能把它们截然分开，只有这样我们才能正确地认识世界。
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（责任编辑 张海鹏）
西方马克思主义地理学论文范文第4篇
〔摘要〕以我国中小学生为对象的自我同情研究普遍表明，自我同情对青少年儿童的学业发展、社会适应和心理健康等普遍具有正向的意义，对中小学生开展自我同情训练也取得了一定效果。今后的研究需要克服测量指标单一化、神经生理机制不明确、缺乏横纵向比较研究、自我同情的范围局限等方面的不足，同时增进学校、家庭对于中小学生自我同情重要性的认识，并合力通过有效的措施逐步培养学生的自我同情，促进学生的学业发展和心理健康。
〔关键词〕自我同情;心理健康;自我同情训练;中小学生
〔
在传统教育中，我们更强调如何善待、宽恕和理解他人，却相对忽略了善待自己的重要性。随着社会节奏加快，竞争压力剧增，当前中小学生面临的压力也越来越大，伴随而来的心理困扰或心理问题也与日俱增。许多研究表明，相比自我同情程度较低者，自我同情程度较高者对自己更加友善和理解，能够更好地接纳自己，心理健康水平更高。相关研究也表明，自我同情的水平是可以通过训练得到提高的。鉴于自我同情对青少年心理健康的作用，面向中小学生的自我同情训练研究受到越来越多研究者和中小学教育工作者的关注。
一、自我同情及其训练
自我同情（Self-Compassion）由Neff[1]首次提出。她通过梳理前人的研究发现，以往我们所提倡的高自尊，并非完全有利于心理健康，比如高自尊者十分在意外在评价，甚至一旦外界评价对自己的自尊产生威胁，可能会对外界产生攻击行为。为此，Neff引入一个新的与自己相关的健康的态度：自我同情。根据Neff的观点，自我同情可以被定义为：对自我友善，对自己提供耐心、友善和非判断性的理解，宽容自己的失败和脆弱，将其视为广泛的人类共同经验的一部分;允许自己是有所局限的、不完美的，不会因自己没有达到理想标准而对自己严加批评，而是采取耐心温和的鼓励，从而为个人成长提供情感上的安全和动力[2]。
自我同情包括三个方面：自我宽容（self-kindness），即对自己友善和理解，而不是给予苛刻的判断和自我批评（self-criticism）;普遍人性感（the sense of common-humanity），即将自己的经历看作更广泛的人类共同经验的一部分，而不是将其视为分离和孤立（isolation）;正念（mindfulness），即个体能够觉察并正视自己所处的状态，以一种超脱自我的视角，客观地、非评判地看待自己的挫折经历和负面情绪，而不是陷入过度认同（over-identification） [3]。以往的很多研究表明，自我同情水平能够通过训练干预得到提高，如身心交互训练（瑜伽、太极等），冥想练习（Koru、爱与友善冥想、正念冥想等）以及认知训练（自我同情式写作、与自己做朋友、同情心培养等），它们均能提升个体的自我同情水平[4]。
二、自我同情在我国中小学的研究与实践
基于自我同情所带来的诸多良好身心效应，关于中小学生的自我同情及其训练的研究受到越来越多研究者和教育工作者的关注。研究表明，中小学生的自我同情与较好的社会适应、学业表现有正向的相关，而与抑郁、焦虑和网络成瘾等有负向相关。
（一）自我同情与青少年儿童的问题行为
在不良情绪的调节方面，自我同情能发挥重要作用，如自我同情对于抑郁情绪有一定的缓解作用。李江艳[5]的研究表明，如果初中生增加自我同情，会有效减少孤立感和过度沉迷，能更好地调节和平衡自身的心境，减少或消除抑郁的发生和发展。华凌凌[6]在研究身体意象对青少年抑郁的影响时发现，自我同情能够调节身体意象对青少年抑郁的影响，八周的自我同情团体心理辅导能够减少高中生的自我批评、负性思维等抑郁易感性因素，从而减少个体的抑郁水平。对于有特殊创伤或留守经历的青少年来说，提升其自我同情水平，也有助于缓解抑郁、焦虑的情绪，帮助其成长。留守青少年缺乏与父母和外界的沟通，其普遍人性感较低，倾向于夸大或逃避自己经历的失败和痛苦，为期八周的团体辅导干预能够提升其自我同情，发挥自我同情三个核心成分——自我宽容、普遍人性感和正念对其心理健康的保护作用[7]。在帮助经历创伤的青少年恢复和成长中，自我同情能够促进个体重建认知，促进个体对创伤事件的理解，从而使经历创伤的青少年以更积极的聚焦自我的应对方式来处理创伤后的负面情绪，为创伤后修复提供保护和支持，促进创伤后成长（Post-traumatic Growth，PTG）的产生[8]。在行为矫正方面，例如对于网络成瘾等问题行为的缓解，自我同情也能够发挥积极作用。研究发现，自我同情水平较高的青少年网络成瘾程度相对较低，自我同情可以作为控制青少年网络成瘾的干预手段之一[9]。
（二） 自我同情与青少年儿童的学业表现
自我同情能够有效提升中小学生的学业投入和学业交流，预测更好的学业表现。李贞[10]以初中生為被试的研究表明，初中生自我同情与学业投入呈显著正相关，其自我同情对学业投入起正向预测作用。自我同情直接影响学业交流行为，也通过负面和正面评价恐惧对学业交流行为起并列中介作用。自我同情水平较高的初中生，一方面对个体与他人的联系感、自我的仁慈以及自己此刻体验的意识较强，自我价值感比较稳定，相对不那么依靠他人认可来塑造和完善自我价值，由此减少了对评价的恐惧;另一方面，富有同情心有助于他们在课堂内外与教师、同伴接触和来往，促进其学业交流，从而更加适应学习环境和学习要求，提高学业表现[11]。一项以中国小学生为被试的研究发现：相比缺乏自我同情的学生，有自我同情的学生对于自己的考试成绩更抱有希望[12]。个体的自我同情水平越高，越能从容应对自身遭遇的压力性事件，因此也能较好地适应和面对压力事件，进而正向预测学业成就[13]。此外，自我同情有助于学生缓解考试焦虑，以积极正向的途径面对问题和解决问题。研究表明，自我同情能够有效调节状态焦虑，有助于减少高三学生的过度沉迷和孤立感，对于缓解高三学生的考试焦虑也有显著的正向作用[14-15]。其中，考试焦虑与自我同情中的自我友善、普遍人性和正念三个维度呈显著负相关。自我同情可以通过元担忧和学业自我效能感的链式中介作用来影响考试焦虑，有较高自我同情水平的中学生能够合理面对考试压力，调整情绪状态，发挥元担忧情绪的积极作用，化压力为动力[16]。
（三）自我同情与青少年儿童的社会功能
自我同情不仅对中小学生个人的心理和行为产生影响，同时对于促进其社会功能和人际交往也有正向作用。赵梓晴[17]的研究表明，高中生自我同情水平可以显著预测其特质宽恕水平和情境宽恕水平。由于高自我同情者更能理解普遍人性、情境复杂性，具有较高的观点采择能力，整体宜人性和心理健康水平更高，高自我同情水平组被试比低自我同情组被试表现得更加宽恕他人，有助于建立良好的人际关系。邱圣童、赵梓晴、王言等[18]通过整合模型考察高中生自我同情、人际信任与宽恕特质三者的关系，发现自我同情中的自我宽容成分直接影响宽恕，普遍人性感影响社会一般信任，正念和自我宽容影响对人的信任。贾会丽[19]的研究表明，高中生自我同情在依恋和人际信任之间起中介作用。自我同情水平较高的高中生能够以同情的态度看待自己和别人，减少敏感和多疑的现象，更容易与别人建立相互信任的关系。在以初中生为被试的研究中，自我同情在初中生感知到的亲子冲突与学业投入之间起中介作用。在面对亲子冲突时，自我同情水平较高的学生能够更好地调整自己的状态，投入到学业当中[10]。胡金萍、种道汉[20]通过考察亲子亲合与青少年亲社会倾向之间的关系发现，青少年自我同情水平不仅可以直接预测其亲社会行为倾向，还可以通过认知重评策略使用频率的提高间接预测青少年亲社会行为的增加。
（四）自我同情影响青少年儿童心理健康的内在机制
中小学生处于身心快速发展的时期，对于自我的关注度较高，容易产生自我认知的偏差。自我同情有助于学生接纳自己，形成良好的自我认知。李慧清[21]的研究表明，高中生自我同情能够有效缓解负面身体自我对社交焦虑的影响，能以更宽容的心态接受自己身体上的不完美，把这一体验普遍人性化，认识到身体上的不完美是普遍存在的，从而更少体验到社交焦虑。出于对外表的过度关注和完美期望，部分青少年还可能出现节食行为。研究表明，自我同情的诱发，能够有效降低失调个体在节食失败之后的负性情绪体验，自我同情能够缓解有胖负面身体自我的女高中生对自我的消极情绪体验，降低女高中生对胖身体相关信息的敏感度[22]。
自我同情水平较高的学生，在面对学业和生活中的挫折时，能够更好地调整自己，更快地从负面情绪中走出来，保持良好的身心健康状态。研究表明，心理韧性和自我同情作为干预变量，能够有效改善和提高初中生的适应取向心理健康水平。初中生自我同情在心理韧性对适应取向心理健康的影响中中介效应显著[23]。对于高中生群体，也有相关研究显示，高中生的自我同情与心理弹性呈显著正相关[24]。高中生的心理健康状况与负性生活事件、自我同情水平均密切相关;自我同情在负性生活事件对心理健康状况的影响中具有重要的调节作用，能够缓冲负性生活事件带来的不良影响，对心理健康起到一定的保护作用[25]。在问题解决的策略方面，自我同情可以正向预测问题解决、求助等积极成熟型的应对方式，负向预测逃避、发泄和幻想等消极不成熟型的应对方式，并减少羞耻感对应对方式的影响。自我同情通过减少消极的自我态度，减少心理资源的流失，从而减少因羞耻感引发的逃避、掩饰感情、被动等待、祷告等消极应对方式，让个体更加积极地寻求社会支持[26]。
（五）常见的自我同情训练方式
如上所述，大量的实证研究显示，自我同情对于青少年的心理健康普遍存在正向的意义。围绕如何通过干预有效提升中小学生的自我同情水平，研究者展开各种相关研究。已有研究表明，同情心训练能够有效提高学生的自我同情水平。下面是几种青少年自我同情训练方式的介绍。
首先是“与自己交朋友”项目（Making Friends with Yourself，MFY）。这是一项改编自成人版正念自我同情项目（Mindful Self-compassion Program，MSC），旨在提高青少年自我同情水平的训练项目。核心内容包括了解自我同情、正念训练、认识生理机制变化、自我同情与自尊、寻找自我同情的声音、管理负面情绪、感恩生活等[27]。屈清照[24]运用MFY项目对高中生进行了为期6周的干预，结果表明，高中生的自我同情及心理弹性水平得到有效提高。因此，该干预方案被证明是有效的。
其次是仁慈冥想。仁慈冥想干预程序被证明对初中生的情绪调节及自我同情具有正向作用。如研究者发现，通过持续八周的仁慈冥想干预团体辅导，能够使个体在放松的状态下感受来自团体的关爱，进而释放自己的能量，而在这一过程中所采用的对自己或他人宽容的言语，能够激活个体宽容和同情心的管理系统，从而有效提高初中生的自我接纳和自我同情水平[28]。
最后是团体沙盘游戏。这一方式比较契合中学生的身心发展特点，通过创设包容、支持的氛围，有效地提升和增强学生的自我同情水平。如通過对高中生实施为期六周的团体沙盘游戏干预之后，发现学生的自我同情水平得到显著提高，并且在一个月之后的追踪调查中发现，其效果具有一定的持续后效性[29]。
三、未来的研究展望
本文梳理了自我同情在我国中小学的已有研究，未来的相关研究可以在以下几个方面进行完善和拓展，以求取得更加丰硕而有意义的研究成果。
第一，鉴于先前关于自我同情的测量几乎都采用Neff编制的相关量表（SCS），今后还需要考虑补充其他的测量指标和测量方式。心理现象是摸不着看不到的，单一的外在指标必然存在一定的局限性，也不利于对自我同情这一复杂的心理现象进行深入探讨。同时，有关自我同情的研究多基于被试的自我报告，这容易产生测量误差，难以保证研究的准确性。以往对于自我同情作用背后的心理和神经生理机制研究还很少，这就难以建立对自我同情背后的认知神经运作模式的全面理解。
第二，关于自我同情的影响方面，现有研究表明，自我同情训练对中小学生具有多方面的积极影响，但这一影响是否存在一定的范围和限度，同时，过度的自我同情是否也会带来负面影响，比如是否会增加中小学生在学业上的自我放纵、懒惰行为以及在人际交往中的自私自利的表现。对这些疑问的实证探讨，将对教育实践具有较强的指导意义，是值得研究者进一步研究和探讨的课题。
第三，以往研究的对象多为某一年龄阶段的学生，针对中小学生的自我同情开展的纵向追踪研究还相当欠缺，研究者对于自我同情在中小学生的不同发展时期的表现特点和发展规律也少有涉及。而对这些问题的探讨，有助于教育工作者更好地掌握不同阶段学生的特点，施以针对性的教育和辅导。同时，也有助于研究者开发针对不同年龄阶段的自我同情测量工具，更加准确地把握不同年龄阶段群体的自我同情水平。
第四，在横向比较研究方面，研究者需要思考，在强调内省和严于律己、宽以待人的中国文化影响下和强调自由和个人主义的西方文化影响下成长的不同青少年群体，是否具有不同的自我同情观念和水平。即不同国家地区的中小学生自我同情水平是否存在差异，也还有待探明。这些探索有助于我们将自我同情相关研究成果更好地实现本土化，更好地服务于提升我国中小学生的自我同情水平，促进广大中小学生的心理健康。
综上所述，以往國内中小学生关于自我同情的研究证明，其对于促进中小学生身心健康发展具有重要的意义，但同时，当前的研究也存在着研究手段、研究对象等方面的不足。期待今后的研究可以解决这些不足，同时增进学校、家庭对于中小学生自我同情重要性的认识，并合力通过有效的措施来逐步培养学生的自我同情，促进学生的学业发展和心理健康。（注：本文通讯作者为黄喜珊）
注：本研究得到教育部人文社会科学研究一般项目（18YJA190004）、广东省高校特色创新类项目（2018GXJK029）的资助。
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（作者单位：1.华南师范大学哲学与社会发展学院，广州，510631;2.华南师范大学心理学院，广州，510631）
编辑/张国宪 终校/卫 虹
西方马克思主义地理学论文范文第5篇
【摘要】行为主义心理学已有一百多年的历史，在心理学史上具有重要地位，对各学科领域都有着深远的影响。行为主义心理学认为，人类的心理行为是内隐的，不可直接观察和测量，可直接观察和测量的是个体的外显行为。语文是一门实践性较强的人文学科，在教学中有许多可观察测量的外显行为，因此，行为主义心理学对语文教学设计具有重要的指导意义。以《雷雨》教学设计为例，探讨行为主义心理学在教学设计中的运用。
【关键词】行为主义;语文;教学设计
一、行为主义心理学对教学设计指导意义
行为主义心理学研究有机体可观察的外在行为，人的行为不是先天，而是后天习得。“学习行为的形成或学习结果是刺激与反应之间的联系而建立的联结，学习过程是有机体在一定条件下因刺激与反应之间的联系而获得新经验的过程。”是在环境刺激与行为反应的信息交互中获得的结果。环境刺激与行为反应之间互相影响，可通过环境刺激预判行为发生，或通过行为表现推断其受的外界刺激，因此，要注重外界强化刺激对学习的促进作用，它对实践性较强的语文教学来说，有很强的指导意义。根据中学生心理和生理时期、中学语文教学内容及高中語文课程理念，教师在语文教学中应发挥学生主观能动性。如何设计一节课、一个环节激发学生兴趣，需创设情境，使教学内容与实际生活联系，学生能切身体验和感受课文，提高表达、思辨、审美鉴赏与创造能力，传承优秀文化。在教学《雷雨》时，根据行为主义心理学理论指导、结合课文学生特点，教学设计从设计基础、教学目标、教学过程、教学反馈等方面进行。
（一）《雷雨》教学设计基础
在《雷雨》教学设计时，把学生可观察行为作为教学设计基础。生活中，学生对戏剧接触少，与戏剧有隔阂，戏剧阅读存在困难。学习《雷雨》这篇课文，学生表现出可观察的行为有以下几点：首先，学生对戏剧文本不感兴趣，文中人物对话多，语言不像小说连贯。阅读时要看前面人物名字，看舞台提示，才知人物表情、心理及环境氛围。对话你一言我一语显得散乱，学生注意力难以集中，阅读感到困难、无趣。学生阅读《雷雨》有阻碍，难以把握文章重点内容，不能体会句子深意、文中矛盾和气氛。最后，学生受现代偶像电视剧影响，阅读文本会不自觉把故事情节想象成偶像剧，把文中感情纠葛与矛盾进行完美创造，歪曲人物性格。因此在《雷雨》教学设计中，需充分考虑学生行为表现。学生忽视文本，便教给学生阅读文本方法，从细节描写了解人物性格特征。学生与文本有时代隔阂，播放《雷雨》话剧，直观展现戏剧矛盾，符合学生接受方式，创设情境刺激学生学习兴趣，看了话剧表演，能理清剧中人物关系、了解人物性格。建立学习情境后，引导学生细读文本，以实现刺激—反应这一学习过程。
（二）《雷雨》教学目标设计
行为主义心理学强调，教学目标需体现学生行为主体，“使学生获得一定的言语行为。教学目标的设置应该着眼于学生的学习结果，而语文课程的学习结果则是学生在一定的语言环境中因语言刺激—反应而形成的言语行为。”行为主义心理学的学习实质在于形成一定的联结，教学目标设计需将刺激行为表述出，明确课堂教学任务及学习目标。如“朗读、默读、勾画、标注、分析”等行为动词，使学生学习行为具有可观察性、可操作性。
《雷雨》作为经典的戏剧作品，教学中有许多值得挖掘的教学重点。但在有限课时内不能面面俱到，只能选取一个小切入点深入挖掘，把语文课上好。根据行为主义心理学理论、学生可观察行为及《雷雨》特点，将《雷雨》教学目标设计如下：
一是默读课文，勾画出你认为文中写得精彩的语句，并说说理由。二是分角色扮演文章精彩的内容，品味反复出现的语句，分析周朴园的人物形象。三是学习这篇课文有一定思考，得出结论。
（三）《雷雨》教学过程设计
教学过程是教学中的重要环节，学生是教学主体、教师是教学引导者。在传统教学中，“由教师单方面从教的角度确定教学目标、安排教学内容、规定教学步骤，单向线性传递给学生。”教学过程是教师表演的舞台，导致学生对语文学习产生厌恶，学习兴趣淡薄。因此，应在行为主义心理学指导下改变教学设计，将教师、学生、教学组成一个有序的系统，在教学过程中使学生最大限度地得到发展。
根据行为主义心理学小步子原则，教学中采用小步子呈现教学信息，知识项目不宜过大。《雷雨》教学过程设计中：首先，学生默读课文，勾画出觉得精彩的语句，使学生对文章初步了解，尊重学生的阅读感受，能在阅读中思考，真正进入课堂学习。其次，教学选取一个小切入口——周朴园到底爱不爱侍萍？根据教材、学生以及教学需要设置这问题，引起学生阅读兴趣，是爱或不爱，引导学生细读课文，找到证明观点的语句，分小组进行讨论。认为爱：学生会找到相关句子。如：“我问过许多那个时候到过无锡的人，我也派人到无锡打听过。”“我们想把她的坟修一修。”“你的生日——四月十八——每年我总记得。”等等。认为不爱：“你来干什么？谁指使你来的？”“三十年的工夫你还是找到这儿来了。”“好！痛痛快快地！你现在要多少钱吧？”等等。周朴园知道侍萍后，整个人的态度完全变了，从语言、语气、神态中体现了不爱侍萍。这一环节学生只关注对话，忽略舞台提示，需引导学生注意舞台提示，体会其作用。如，周朴园神态描写，不知道是侍萍时，舞台提示“沉思、沉吟、苦痛、汗涔涔地”等。知道侍萍后，则是“忽然严厉地、悲愤、冷冷地、冷笑”等，舞台提示不仅是表演时的提示，对了解人物性格也有重要作用。教师可以引导学生品味、对比文中反复出现的语句，比如：“你可以打听得她的坟在哪儿么？”“嗯，——我们想把她的坟墓修一修。”“怎么？（惊愕）”“什么？她就在这儿？此地？”“（忽然严厉地）你来干什么？谁指使你来的？（冷冷地）三十年的工夫你还是找到这儿来了。”将周朴园说的话反复品读，体会周朴园情感变化，理解周朴园复杂性格。“侍萍：老爷，你想见一见她么？周朴园 ：不，不，用。”这句答非所问的话，表现出人物内心的矛盾、复杂的情感。“从前的恩怨，过了几十年，又何必再提呢？”“我看过去的事不必再提起来吧。”这反复说的话，表现他对过去做的事感到心虚，不愿提及。“你的第二个孩子你不是已经抱走了么？”一句，“你的”表现周朴园把与侍萍的关系撇清，与她划清界限。这些细微之处，学生不会注意到，教师设置问题刺激学生思考，引导学生全面分析周朴园的形象，从周朴园多面、复杂的人物形象分析中，改变单一的人物形象观念。
教师通过“周朴园到底爱不爱侍萍？”问题刺激，学生产生反应，爱不爱不重要，目的是引起兴趣，使学生从小切入点挖掘文中更深、更有价值的内容。最后引导学生思考问题中的“侍萍”为何不用“梅”“鲁”姓？姓氏改变与人物身份有何关系？周朴园与侍萍的矛盾体现什么阶级观？得出什么结论？引导学生将文本与社会背景相结合，探讨矛盾出现、造成悲剧的社会原因。透过文本，关注社会环境，提升自己思辨能力和文化素养。
（四）《雷雨》教學反馈
行为主义心理学强调教学反馈，教师对学生的反应要给出正或误的反馈信息，及时强化，错误反应需纠正。在教学中，有学生对《雷雨》理解不符合文章内容，认为文中周朴园怕蘩漪伤害侍萍，为保护她，故意无情，狠心。此时，我们应引导学生阅读课文，揣摩相应语句，结合社会环境、门第观念和阶层差别对婚姻的影响，金钱观念递化人的情感，门不当户不对的婚姻没有保障。学生阅读时不深入，只知大概情节，忽略细节，因此在教学中教给学生阅读方法，注意舞台说明，体会文中反复出现的语句，关注前后、上下文句子之间的联系，表演经典内容，深入理解文章。
二、结语
语文教育中，行为主义心理学给语文教学设计许多启示，根据学生行为创设情境、问题，刺激学生思考、体会，使学生产生反应。《雷雨》教学设计中，关注学生行为，尊重学生反应。但教学设计不能全盘接受行为主义心理学，应有取舍，行为主义心理学强调对学生的反应要做出正确或错误的反馈信息，但语文没有标准答案，只要学生不偏离文本内容，允许多个角度分析。若要标准答案，便不利学生思维和创造能力发展，使学生学习机械化。在行为主义心理学理论与语文教学设计结合中，要灵活运用理论指导实践，不能机械地全盘接收、丢失教育中最有意义和最根本的内容。
参考文献
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（编辑：郭恒）
西方马克思主义地理学论文范文第6篇
摘 要：因为完全符合大脑的思维模式，思维导图在培养学生思考与创新的能力方面，具有其他思维模式无法企及的优势。结合高中地理知识量大、图像信息多、实践应用性强的特点，在高中地理教学与学习中，充分发挥思维导图的优势，取得了良好的效果。
关键词：思维导图；高中地理；优势
积极推进素质教育，全面提高学生自主学习与思考的能力，是教育发展的时代要求。具备创新的能力，是当前社会对人才的要求。因为完全符合大脑的思维模式，思维导图在培养学生思考与创新的能力方面，具有其他思维模式难以企及的优势。
一、思维导图的原理和优势
脑科学研究发现，心理活动是通过大脑和神经系统而实现的。大脑神经是一个由中心向外发散的网状神经元，大脑的思维也呈现出一种发散性的网状图像。人脑对信息加工的方式本身就是树状发散式的。思维导图正是在此基础上提出的一种将发散式思考具体化的方法。思维导图作为一种思维工具，主要使用颜色、线条、符号、词汇和图像等方式来呈现思维的过程，遵循一套易被大脑接受的规则来呈现知识信息，有利于促进高级思维技能的发展。
思维导图把人的思维用画图和线条形成的辐射发散性结构记录在纸张上，将文字、数字、图形和符号结合在一起，以全脑思考的方式显现在面前，完全适应人脑的结构。合理运用思维导图有利于激发大脑的潜能，提高学习效率。
基于思维导图的学习能够很好地体现建构主义学习理论的理念，在国外中小学教育改革实践中进行得较为广泛。目前，哈佛大学、剑桥大学的学生都在使用思维导图；英国、新加坡已经把思维导图作为中小学的必修课程，思维导图已经基本成为中小学生的必修课，韩国、日本、德国、美国等国家的教育教学机构也已经开始对该课题进行研究和探索。用思维导图提升智力、能力、提高思维水平，已被越来越多的人认可。
二、将思维导图引入高中地理的意义
由于应试教育过分注重学习成绩，结果造成学生传统的学习模式不仅效率低，而且没有主动探索、创造的空间，扼杀了学生的思考力与创造性的培养。
高中地理学科作为一门文理交叉的学科，对学生的思维发展、思想形成和能力培养起着重要的作用。近年来，不少学科同仁积极探索高中地理学习模式的改革，但把“思维导图”引进教学，在学习各环节中充分发挥其优势还是高中地理教学研究的较新领域。
三、思维导图优势在高中地理教与学中取得的效果
在教学实践中，形成教师在“思维导图”教学模式下的教学策略和教学思路，促使参与教师在科研和教改的过程中提高自身的业务素质、教学水平和理论水平，能够优化教学设计，提高备课效率，改进板书设计，利于学生学习，利于教师进行教学反思。
而对于学生的益处更加明显。它能提高学生的学习兴趣，优化学生记笔记的效率，有助于学生建立知识网络体系，用于复习有利于学生记忆，促进学生小组互动学习，提高学生获取信息和解读信息的能力。
参考文献：
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作者简介：张海，女，1968年8月出生，本科，就职学校：山东省济宁市第一中学，研究方向：高中地理教育。杨雪，女，1982年6月出生本科，就职学校：山东省济宁市第一中学，研究方向：高中地理教育。仇素芳，女，1975年9月出生，本科，就职学校：山东省济宁市第一中学，研究方向：高中地理教育。