幼儿教师专业建设改革论文范文第1篇
1 重视教师的人文素养的发展
1.1 以德为先
以德为先, 德才兼备。现代教育的发展更呼唤教师要具有崇高的师德。师表正、师德高、修养好的教师形象对学生的影响是一种无可替代的教育力量, “为人为师为学”, “非从教师而不为”, 教师要有慎独精神, 把责任与使命转化为内心信念、转化为道德行为品质, 并以此支配自己的行为。
1.2 着眼发展
教师人文素养的培养和教师专业化发展的落脚点是人的发展, 是教师不断认识自我、实现自我价值的过程。涵盖了知识、能力和 (精神) 品质等三个方面, 不断提升教师的人文素养, 让教师真正成为一名专业工作者。
1.3 注重情感
“感人心者, 莫先乎情”。情感是人文素质的核心, 情感可极大的增强教师的美感、愉悦感与幸福感, 进而对学生产生重大的影响。教师的情感修养会很好地促使教师进一步提升责任感与敬业精神, 提升教师的人格感召力, 其豁达宽广的胸怀, 真诚本色的人生态度, 睿智敏捷的思维以及对现实的忧患、对真理的热忱, 对学生都是一种示范、一种潜移默化, 都会深深地感染学生, 从而积极地影响他们的人生, 这都是教师人文修养、专业发展不可或缺的东西。
2 重视教师的文化素养的发展
一般来说, 教师作为专业人员必须具备从事专业工作的基本知识有三类, 一是综合文化知识。教师要有一定的哲学知识, 有人文社会科学、自然科学的基本知识等, 努力成为“饱学之士”。二是所教学科的知识。教师首先要精通所教学科的知识, 对自己所教学科的合部内容有深入透彻的了解, 并能把握学科发展的动态, 将最新的前沿知识引入教学之中。三是教育科学知识。教师的专业领域是教学而不是其任教的学科。只有懂得教育科学知识, 掌握教育规律, 有正确的教育观念, 并能将教育理论用到专业教学实践中去, 教师才能收到事半功倍的育人效果。
目前, 教师的知识结构与新课程的要求差距很大。有调查表明, 很多教师的知识结构在这三个方面都存在明显缺陷, 如综合文化知识视野狭窄, 文化底蕴欠丰厚;学科知识陈旧, 不了解本学科发展的前没动态;教育理论知识概念化, 未能真正把握教育教学规律和学生心理发展规律等等。一些人更多的是满足于技术性的教学, 依赖于自己的教学技能和教学经验, 课本和教学参考书是全部的知识天地, 面对除此外的自然科学和人文社会科学的知识体纱缺乏热情和敬仰之心, 完全埋没在琐碎的日常教育教学中。对于建构在全新理念之上的新课程来说, 教师的上述三类知识, 特别是综合文化知识的缺失, 成为新课程推进的极大障碍。
因此, 以教师专业化理论为指导, 以适应新课程的教学需要为动力, 关注教师的知识结构和文化素养的发展, 已成为教师专业发展的又一重要话题。
3 重视教师专业技能的发展
从教师专业发展角度看, 通常把专业技能分为:人际关系与沟通表达能力;问题解决与个案研究能力;创新思维与实践能力;批判性反思与不断学习的能力。
3.1 提高教师的创新思维与实践能力
教师必须经常发挥个人的创造力, 做到能因时、因地制宜, 灵活变通教学方法, 创造独特的解决方案或教学策略。教师在面临各种颇具挑战性的问题时, 也必须能展现出高度的应变能力、适应能力、变通能力。从教师专业发展的观点来看, 我们应积极协助教师不断提升其创造性的问题解决能力。
3.2 提高教育的问题解决与个案研究能力
一个教师在面临各种问题时, 不能总是依赖他人, 而必须知道如何设法解决、如何进行个案研究, 必要时知道如何寻找适当的协助与资源来解决问题。教师的个案研究能力是在教育教学实践中修炼的。即教师本人既是研究者又是实践者。作为研究者, 运用个案研究的方法研究自己教育教学实践中要解决的问题;作为实践者, 研究的课题来源于自身实践, 研究的成果用于改进自己的教育教学工作。由此可以看出, 教师在修炼自身个案研究能力的同时也在不断提升自身的教育教学能力。一个教师如果具备问题解决能力, 他就可以接受多样化工作的挑战, 能够在“做中学”、在“行中思”、在“行中知”。
3.3 提高教师的批判性反思与不断学习的能力
优秀教师必须具备高品质的批判反思能力, 因为教师经常必须对自己或他人的教育行动进行批判性思考。如, 教师经常要选择教材、选择教学方法、评价学生的学习成就、行为表现、言论、作业等。对于教师来说, 具备一定的反思能力是非常重要的。自我反省是自我改造、自我发展、自我完善的主要途径。
3.4 提高教师的人际关系与沟通表达的能力
随着新课程改革的不断深入, 作为许多新角色承担者的教师将改变其传统的课堂照本宣科的形象, 成为多面手。而成为一名优秀的沟通者和人际关系专家, 则是成为一名成功教师的先决条件。人际关系与沟通表达能力有助于教师解决日常许多的教学问题、辅导问题、特殊儿童教育问题, 并能协助改善学校里的教学环境。另外, 沟通表达能力也影响一个教师的协调合作能力和组织领导能力。教师作为学校教育的承担者, 不仅要在课堂内教好书, 而且要有走出课堂和校园的能力, 学会主动在学校、社会、家庭之间穿针引线, 起纽带和桥梁作用, 以形成对学生教育的合力。
摘要：教师专业化成长是近年来教育学术界讨论的热点问题之一, 也一直是我们教育工作者深入思考、深入探究的领域。随着新一轮课程改革的深入, 人们越来越清楚地认识到, 教师的专业化发展, 是时代发展的客观要求, 是决定学校教育成败的一个重要因素。
关键词：课程改革,专业化成长,教师发展
参考文献
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幼儿教师专业建设改革论文范文第2篇
摘要：课程改革的有效实施关系着中国素质教育的成败。然而，如何有效地推进课程改革的持续深入发展涉及到一系列理论和实践问题。笔者基于这些问题，从什么(what)、谁(who)、在什么环境下(where)、什么时间(when)以及为什么(why)这几个特殊疑问词入手，阐述了课程改革需要思考的几个问题，并结合基础教育课程改革的实际，从课程改革的模式、教师自主和教师文化的提升、课程改革的艰巨性和复杂性的估计等几个方面进行了探讨。
关键词：基础教育；课程改革；影响因素；特殊疑问词
一、引言
自20世紀80年代以来，世界各国都十分重视通过基础教育的课程改革来提高教育质量，促进人才培养。中国政府也积极主动顺应世界教育改革的趋势和潮流，从国家基础教育的现实需要出发，于2001年启动了一项旨在全面推进素质教育的重大改革——基础教育课程改革，其核心内容是“调整和改革课程体系”，“构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”。这次课程改革是建国以来规模最大，涉及面最广，社会关注程度最高，影响最深远的一次改革。这项课程改革已有近10年的历程。然而，“从观念到体制、机制的不适应状况”仍然存在，随着改革进程的不断推进和改革实践的逐步扩展，如何依据中国国情、借鉴国外研究成果，更有效地促进正视、分析课程改革及实践中的各种问题，探寻解决这些问题的有效策略，已经成为推进这项课程改革的重要课题。为此，本文从课程改革中涉及到的几个特殊疑问词：什么(what)、谁(who)、在什么环境下(where)、什么时间(when)以及为什么(why)来剖析中国基础教育课程改革所面临的问题，以期对课程改革的持续推进有所启示。
二、WHAT：什么是课程改革?
课程改革一般被理解为一个国家为了在全球经济竞争中保持或争取领先地位，回应全球化带来的多元文化对民族国家身份的挑战，基于对社会变化形势的判断和在对本国教育现状分析的基础上，从理想的社会、理想的人出发，有意识地加强其课程的管理和发展的过程，课程改革往往是国家教育改革中的主体构成之一，而成功的课程改革应该是一个有意识的干预而非无意识的自然演变过程。Numa Markee认为，课程改革是一个被管理的发展过程，其主要目的就是实践那些潜在的课程改革接受者所认为的新的教学材料、方法技巧以及教学价值观。Rogers则依据谁意识到了改革的必要性以及谁来实施改革，把社会改革分为四种：自发改革(immanent change)、选择性联系改革(selective contact change)、非自发改革(inducedimmanent change)以及指导性联系改革(directed contact change)。这对理解课程改革是有启发的。所谓自发改革就是指局内人(教师)意识到了改革的必要性并提出解决问题的方法；选择性联系改革则是指局内人(教师)选择了来自他们本身社会系统之外的改革；非自发改革就是指局外人(如专家、学者、领导等)意识到了问题的出现，由局内人(教师)来解决问题；指导性联系改革则是指局外人向局内人介绍新的观点和实践以期达到他们认为重要的目标。在这几种不同的改革类型中，自发改革是在教育中讨论最多的一种方式。因为这种改革方式把教师当作内部的改革实施者，并能掌控改革的过程，但这种改革模式多是一种理想的状态。事实上，纵观教育改革史，绝大多数的改革都是自上而下、由外向内推进的，也就是说课程改革从本质上讲其实就是一个国家行为，是国家根据其本国教育的实际和需要，制定改革计划，并通过激发和组织教师这一核心的局内人来实施的课程管理和发展的过程。由于基础教育在整个教育实践中的基础地位及其普及性，其改革往往都由国家、政府发动。如，美国20世纪90年代以前的课程改革虽然风起云涌，但这些改革并没有引起任何全国性的课程要求和标准的制定。但始于20世纪90年代的改革却第一次赫然地提出了制定全国课程标准的要求。1990年9月，美国首次“教育首脑会议”的召开，揭开了20世纪90年代一场以建立全国统一课程为主、提高教育质量为主旋律的新一轮基础教育课程改革的帷幕。为了进一步保证面向新世纪的美国教育目标的实现，乔治·布什政府于1991年4月18日在白宫签发了《美国2000年教育战略》，此文件提出了迈向21世纪的全国6大教育目标和21项要求。在美国历史上，这是第一次由国家来制定统一的教育目标，并且反映了美国中央直接参与教育活动和教育改革的意图和决心。再比如，1988年7月29日，英国颁布了《1988年教育改革法》，进行了一场全国性的、根本性的中小学课程改革，在英国教育史上第一次确立了国家课程，同时，成立了全国课程设置委员会，对公立学校的课程设置进行全面审查，以加强国家对课程的控制。接着，1999年英国工党政府又对1988年以来的国家课程标准进行了修订。日本2002年推行的新课程，力求精选教学内容，鼓励学生参与社会，提高国际意识，提高学生独立思考和学习的能力，为学生掌握本质的基本内容和个性发展营造宜人的教育环境，鼓励每所学校办出特色和标新立异。俄罗斯为了保障教育的世界领先水平和国家教育空间的统一，针对20世纪90年代以来课程的多样化、教育的民主化过程中带来的失控现象，在1997年颁布了带有法规性的课程改革文件《普通基础教育国家教育标准(草案)》，确立了俄罗斯国家课程标准的内容结构模式。这在俄罗斯乃至苏联教育史上是前所未有的事。中国在调查1997年九年义务教育课程实施状况的基础上，针对知识带来的社会挑战，于2001年正式颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》的指导性文件，这次课程改革无论是从经费投入还是从变革的具体内容等方面都超过了历次课程改革。
由此可见，课程改革不仅是国家行为，而且具有明确的意识性，它是衡量课程改革的有效性和成功与否的重要指标。这里的意识性，一方面涉及到广大教师——课程改革的实践者对课程改革内涵的认识和理解，不仅仅是改革的上层管理者、决策者的意识性，尤其是随着课程改革进程的深入，广大教师对课程改革的意识性显得更加重要：他们能否深入理解课程改革的内涵和实质?是否从思想观念和价值判断上接受所推行的新课程?另一方面，就是要让广大改革实践者明白改革者所推行的课程改革的核心内容是什么?改什么?其核心就是要改革新的教学资源(教材)、倡导新的教学方法和实现新的教育教学价值观。Fullan把这三方面的改革看作是课程改革的核心维度(图1)；Numa Markee称这些维度的改革为“首要改革”(pfimary innovations)。但课程改革不能仅仅关注这些核心维度方面的改革，课
程改革成功与否，还必须依靠推行改革的组织管理机构的发展、改革交流平台的建设等“次要改革”(secondary innovations)的辅助。根据这一理论，分析中国课程改革的现实可以发现，目前我们更多关注的还是首要改革的层面，如教学观、课程观、学习观的更新、新的教学方法的推行以及与课改相配套教材的推广，而对次要改革，如课程实施的配套体系的完善、课程管理与执行的监督、评估等还需要不断加强，人们尤其是广大第一线的改革实践者对课程改革内涵的完整和全面理解也还需要不断深化，这些必然影响着当前中国课程改革的进程。
三、WHO：谁在课程改革中发挥关键作用?
虽然在不同国家决定是否推行课程改革的角色有所不同，但基本上可以分成以下几类：政策的制定者、政策的采纳者(拒绝者)、改革的实施者和接受者等。不同的人所扮演的社会角色也不一样，如教育行政官员、学校领导(校长、主任等)都可以决定是否要采纳或实施改革，但教师是所有课程与教学改革中最关键的角色(Numa Markee)，在教育变革中占据着首要的位置(Fullan)。事实上，教师在课程与教学的改革中通常扮演的是实施者角色，即把改革理念、倡导的教学方法以及改革的教材运用到课堂中，而学生就是改革成果的接受者和受益者。不过，在决定是否实施改革的过程中，教师一般会经历四个阶段：(1)了解改革；(2)被说服改革是有价值的；(3)初步决策是接受还是拒绝改革并实施这个决策；(4)确认或推翻先前的决策。这四个阶段反映了教师面对课程改革的心态历程和态度变化，这在一定程度上影响着教师参与改革的积极性、主动性、创造性和执行力，进而影响着课程改革的成效。
这里以印度班加罗尔计划(The Bangalore Project)为例进行分析。班加罗尔计划是20世纪80年代由Prahbu等人在印度班加罗尔实施的一项英语教育改革，而这项改革的主要成果之一就是任务型教学法在英语教学中的应用。这与目前中国英语课程改革所倡导的教学法是一致的。虽然班加羅尔计划最后失败，但仍可以从中学习到很多(Fullan)。
首先，从改革实施的层次看教师在课改中的态度。Beretta将班加罗尔计划的实施分为三个层次：适应(orientation)(第一层)、常规(routine)(第二层)和革新(renewal)(第三层)。第一层次的教师对班加罗尔计划的教学方法不是很了解，不完全明白如何使用任务型教学法，也不知道这种新的教学方法对教师和学生会产生什么样的影响；第二层次中的教师对这项计划所倡导的任务型教学方法有比较好的了解，并对任务型教学的程序使用趋于稳定；第三层次中的教师对掌握这项计划的原则具有非常大的信心，并随时准备对一些基本的感觉和感受进行调整与更新。Beretta的研究表明，47％参与班加罗尔计划的教师达到了第二个层次，仅仅有13％的教师达到了第三个层次。也就是说，有40％的项目教师对此项计划所倡导的任务型教学法不甚了解，更不会使用这种语言教学法，而且几乎没有教师认为他们能掌控此项改革。因此，改革实施者的素质影响了这项改革的成败。
其次，从改革的模式看教师在课改中的角色。根据Prabhu的描述，虽然班加罗尔项目的改革模式是自下而上的(bottom—up)。但模式并没有得到真正的实现(Tiekoo)。因为参与项目的教师并没有觉得自己是Prabhu团队的一分子，而认为项目所倡导的这种交际性的教学方法是上层管理者强加给他们实施的一项不可改变的决策。因此，班加罗尔计划实质上就是一项自上而下(top—down)的改革。这种模式的改革让教师们毫无认知和情感上的准备，他们仅仅是作为改革的实施者而存在，对改革没有自主权与掌控感，那么，教师又怎能去实施这些改革呢?
再次，从改革者的管理风格看改革者在课改中的角色。班加罗尔计划的启示就是改革的管理者在多大程度上是开明的、开放的以及民主的，即改革者的管理风格对改革的成败也起着至关重要的作用。一个印度的观察者对班加罗尔计划的开放性持怀疑态度。Tiekoo也认为，缺乏对此项目优缺点的基于课堂的评论直接影响了项目后续的发展。
最后，从改革者所倡导的课程理念与教师文化价值观的契合程度看管理者在课改中的角色。班加罗尔计划的实施者都是印度本土人，但其改革倡导者Prabhu是这项计划的管理者，本人虽是印度人，但他作为一名英语研究官员隶属于英国文化协会(TheBritish Counsfl)，并取得了英国大学的博士学位。此外，他的团队中很多政策的决策者都从英国或印度的高等机构或学府取得过高学历，这就不可避免地使这个团队受到英国应用语言学传统的影响(Palmer)。这表明该项改革的管理层人员与教师之间存在着比较大的文化鸿沟。这一鸿沟的存在使得自上而下推行的理念、教学方法等很难被一线教师领会和实施。其次，项目的参与教师也有着不同的生活经历。这些经历与是否接受改革有着较大的相关(Rogers)。那些经常去旅游的、受过高等教育的以及有着良好专业发展的教师从心理会更容易接受改革，而教师个人对改革的开放程度又影响着他们对项目文化适应性的感知。因此，改革者所倡导的理念与其本国的文化价值观的契合程度也影响着改革的成败。
由此可见，课程改革的倡导者和实施者在课程改革的过程中应就改革的内容达成充分的沟通，使作为实施者的教师能充分理解并认可改革，这需要改革者真正地做到开明、开放和民主，使其所倡导的理念与本国教育文化思想和一线教师的文化价值观达到最大程度的契合，这样才能使改革将自上而下和自下而上的模式有机结合，促成改革的有效实施和目标达成。
四、WHERE：课程改革的社会文化环境在哪里?
课程不可避免地和社会背景联系在一起，任何改革也都是在一定的社会情境中发生的，这种情境总会对改革具有一定的制约或促进作用。Cooper认为，改革实施的环境实质是社会文化环境，而非地理环境。这里所言的社会文化环境包括历史、文化、政治和经济力量所组成的社会大背景。经济合作与发展组织(OECD)指出，认识课程改革，理解改革中的争论的关键，是要意识到所有的教育课程改革政策的变化都是广泛复杂的社会文化变化的一部分，而社会文化的变化又是与社会的政治经济发展战略的关注点密切相关的。Kennedy认为，多元的社会文化系统会束缚课堂改革。在限制课程改革的诸多因素中，文化价值观是最强有力的因素，它可以有力地影响参与者的行为；其次是政治因素、管理实践因素等等(图2)。
中国课程改革的推行，必然要受到诸如教育环境、管理环境、政治环境、文化环境等社会文化环境因素的影响。同时，中国社会的转型，如从农业社会转向工业社会；从工业社会转向信息社会；从匮乏型
社会转向发展型社会；从计划经济转向市场经济等，以及全球化的进程都给中国的课程改革带来了一系列的矛盾和冲击，如传统文化与现代文化、本土文化与外来文化、大众文化与精英文化间的冲突等等。“随着中国社会从计划经济向市场经济的转型，中国社会已出现了社会阶层分化现象，并且，随着我国加入世界贸易组织，中国社会的分化会不断加剧，发展将会具有极大的不平衡性。更重要的是，中国的课程改革是在‘二元’社会结构下，由社会群体中比较现代化的政治精英和知识分子基于外来的文化影响所发动的旨在赶超发达现代化国家的课程改革，这种改革容易忽视社会内部群体的利益要求，有可能带来课程现代化发展的中断”。另外，在中国，中考和高考对于学生与教师都意味着一生的重要关口，如果学生能在高考中取得优异成绩，则可以进入一所好大学，进而有望找到一份好工作；而能使学生在高考中取得优异成绩的教师也是学校、家长、学生乃至社会所认可的教师。钟启泉指出，有三个瓶颈导致了当前课程改革的种种困惑，需要抓紧解决，其中第一个就是高考制度滞后。评价体系如果不改，课程改革的切实推行就会遇到困难。再如，文化环境。中国从古到今的教学都是以教师为主，学生习惯了上课安静地听教師讲，而新课程的很多理念如“以学生为中心”、“做中学”等都与中国传统的社会文化价值观存在一定的冲突，这使得新课程的实施也不那么容易。即使如此，我们也要立足对全球化背景下现实的社会历史文化对课程改革的影响，积极利用中国的环境为改革获得成功创造条件，如进行有效的文化整合、拓宽和创新新课程改革的现实基础、针对中国的课程改革进行一系列的配套改革，如评价体系的重新构建等，这样才能使课程改革得以顺利推进。所以，随着课程改革的不断推进，营造、建构适合新课程改革的开放、合作、参与、自主的社会文化环境，对新课程改革的有效推行具有重要作用。
五、WHEN：课程改革推广的进程如何?
每一次课程改革的进程都不是短时间内能被所有人接受并实施应用的，有些人会较快接受，有些人则需要更多的时间。加拿大迈克·富兰在《变革的力量》中说：“对于改革，你不能强制决定什么是重要的；变革是一个旅程，而不是一张蓝图；变革是非直线的，充满着不确定性和兴奋，有时还违反常理。”图3呈现了课程改革推广的进程。
从图3可以看到，随着时间的不断推进，接受课程改革的比例在不断增加。最开始曲线比较缓慢，表明接受的速度比较慢，接受的人也很少。随着时间的推移，曲线越来越陡峭，表明接受率也在增加。最后，曲线又趋于平缓，表明推广的进程进入了一个“高原期”，接受速度减慢，直至逐渐停止。这一曲线图对认识中国课程改革的进程具有积极的启示，也就是说，课程改革推广的进程刚开始趋于缓慢，然后经过一段时间后会骤然加快，最后再趋于平缓。因此，对中国课程改革的评价不能操之过急，要以发展的、开放的心态，从历时的、长期的角度对其进行形成性评价。
六、WHY：为什么国际、国内课程改革都经历了诸多困难?
20世纪80年代以来，各个国家相继针对基础教育课程决策机制的传统进行了并且还在进行着重大的改革。但综观国际上的课程改革，都不是一帆风顺的。如，美国从20世纪80年代以来进行了三次主要的中小学课程改革，分别颁发了《美国2061计划》、《美国2000年教育战略》、《2000年目标：美国教育法》三个文件。但美国斯坦福大学教育学院Cuban教授将美国大多数课程改革比作“海上的飓风——海上狂风大作，波涛汹涌，而海床波澜不惊”，即改革并未能真正改变“教育实践的内核”，如教师如何理解知识的性质，学生在学习过程中的角色，这些知识观与学习观如何在课堂显现等等。为什么一次次大刀阔斧改革的推行如此艰难，未能真正撼动教学实践呢?彭彩霞认为，改革对于社会政治情绪的极度迎合，决策者与实施者之间的沟壑促成了课程改革及理念“飓风”般来去匆匆，而根深蒂固的学校文化和教学文化，则使“海床”更难以撼动；另外，如果在教师群体中没有观念与实践上的深切变化，课程改革就很难取得成效。因此，美国政府特别重视课改过程中的师资培训工作。再看英国的课程改革，综观二战以来英国课程改革史上的一个里程碑，即1944年英国政府颁布的教育改革法令——《巴特勒法案》开始，到1988年的《教育改革法案》的颁布，再到1999年的“新国家课程”，课程理念与实践中的官僚主义与专业主义之争一直绵延不断，这也是英国课程改革推行艰难的重要原因。而中国从新中国成立60年以来，在广大教育工作者的共同努力和全社会的大力支持下，基础教育取得了巨大成就，基础教育课程也在不断改革。但同时，由于本土和外来的观念、理论、思想和方法的冲突、指导改革的思想和理论储备不足、外来移植话语的表述模糊、教师教育和人才资源缺乏以及考试评价体制的不支持以及教育改革囿于教育内部，忽视了社会文化环境和民众的支持等因素，课程改革的推进仍然面临着诸多困难和挑战。
课程改革能否顺利推行，受着多方面因素的影响，其中课程实施者——教师的心理状态、社会文化环境等都是决定因素之一。除此以外，回归到课程改革本身，还可以看出影响一次课程改革顺利实施的诸多其他因素，而这些因素都与实施者对改革的感知度密切相关。
第一，课程改革与课程实施者个人利益的关联度。如果教师或一些实施者认为改革对于他们来讲从经济方面、专业方面和个人发展方面利大于弊，他们就更倾向于接受。
第二，实施者所感知到的改革的契合度。如果改革是在实施者能够接受的区域范围内(zone of innovatlon)，则更容易被实施者接受。换句话说，如果改革与实施者现行的教学理念与行为过于相似或过于不同，则不容易被接受。
第三，实施者所感知到的改革的复杂程度。如果实施者认为改革所倡导的理念、方法等相对现在他们所熟悉的理念与方法过于复杂，则不太容易接受。
第四，实施者所感知到的改革的可尝试度。如果改革允许教师或实施者对改革进行小范围的尝试，并能一步步地逐步跟上改革所倡导的理念与行为，而不是非此即彼的极端政策，那么他们倾向于尝试并接受。
第五，实施者所感知到的改革的可观测度，即如果改革易于被观测和评价，则更容易被实施者接受。除此之外，改革所采用的形式是否实在、所倡导的理念与行为是否明白易懂、是否易于在课堂中变通利用，即可行性也是影响改革顺利实施和推广的因素。
七、启示
基于上述对课程改革所涉及的各种问题的分析，我们从中对中国课程改革有效实施提出如下启示。
首先，课程改革的成功需要自上而下模式与自下而上模式的有机结合与融合。课程改革的有效实施不能仅仅是教育行政管理部门自上而下地要求教师必须去贯彻课程改革的某些成果与理念，而要让
广大教师在积极参与课程改革的实践中比较和判断现状与课程改革所倡导的新理念、新行为之间的差异，自主地发现问题，分析问题和解决问题，并在这一过程中，理解并逐步实践课程改革所倡导的新思想、新理念和新行为，而不能采取一刀切的方式强制所有教师一下子摒弃原有熟悉的东西，完全按照新课程标准的要求行动。在这个问题上，需要正确认识研究、发展和推广(Research，Development and Dissemination，RD&D)模式的利与弊。中国所走的课程改革之路基本上是RD&D模式。Havelock曾经指出，这种模式是合理的、系统的并基于理论的。然而，这一模式也有其弱点。采用这一模式改革的管理层对实施环节往往注意不够(Milstein)；RD&D模式的最早倡导者之一Egon Guba(cited in Markee)也意识到这一模式容易建立无法实现的抱负、忽略个体的特殊目标；Aoki认为这一模式过于中央集权化等等。因此，如果单纯采用这一模式来推行课程改革，就有可能过于依赖自上而下的思维而忽略自下而上的思路，这样一线教师有可能总是处于决策等级的最低层，他们可能难以彻底融入改革，对改革缺乏足够的拥有感和话语权，最终导致他们无法在实际的课堂教学中运用改革所倡导的理念与行为，进而影响课程改革的有效实施和持续推进。因此，在课程改革实践中，我们需要倡导的应该是“自上而下”模式与“自下而上”模式的有机结合，在这个结合的过程中，不断促使改革的倡导者、管理者和实施者之间思想观念和行为的融合，尤其是要充分关注作为改革实践者的教师通过其不断的反思和调整，逐步适应并达到自己所处环境和能力范围所能达到的对新课程改革理念和实践要求的最好状态，最终成为课程改革的责任人、主动者和志愿者。
其次，高度重视教师在课程改革中的关键作用，大力加强教师教育，不断提升教师自主和教师文化。教师是课堂的最终决策者和课程改革的关键实施者，如果教师没有真正理解课程改革的内涵，没有认识到课程改革的优势与必要性，则往往会表面上接受，但在课堂中却会表现出一种“折衷法”，即用一些他们所知道的理论的名称，然后加上自己的理解与教学经验，开发出一种契合各种考试的方法。这些方法其实还是为应试而做，而离课程改革的本意相去甚远。因此，要避免课程改革出现“穿新鞋、走老路”、“上有政策，下有对策”的尴尬境地，就必须大力加强教师教育。我们认为，作为个人的教师自主和作为集体的教师文化已经成为推动当前基础教育课程改革的两个必须高度关注的教师变量。教师自主已成为后方法时代教师的核心特征，在教师教育和教师发展中具有核心价值(张虹、王蔷)。“后方法时代的教师应该是一个自主的教师”(Kumaravadivelu)。但是，什么是教师自主?目前概念界定不一，主要强调从专业情意(态度和意识)、专业知识以及专业技能三方面来体现，即教师愿意去实现专业的可持续发展，在此基础上，通过对专业知识与专业技能的提高，使自己成为一个自主的教师(张虹、王蔷)。一旦教师自主得到了充分自由发展，具有了高度的自主性，这样的教师往往具有“乐于发展”、“有责任心”、“有良好的专业知识和技能”、“经常反思”、“批判性思维”、“对教学有掌控力”、“有主见”、“有独立的思想”等显著特征，他们注重通过自己的智慧性创造来对自己的教学拥有话语权，而非听从领导的安排(张虹、王蔷)。这种自主性教师所具有的敢于面对教育改革的挑战、积极进取、不断探索和创新的倾向就为其主动投入和推动课程改革的实施提供了强大而持续的内在动力。同时，课程改革不仅涉及到观念与内容的更新和变革，更意味着文化的培育和创造，而教师文化作为学校文化中最具活力的部分，已经成为新一轮课程改革的核心课题。教育改革成败的决定因素往往在于教师文化。尹弘飚、李子建通过对课程改革实验区的个案调查后指出：“能否建立合作的教师文化是影响课程实施的一个重要因素。”哈格里夫斯则把教育改革忽视教师文化的功能及其培育看做是造成各种改革项目表面化和低效率的重要原因。为此他呼吁：“将来的教育改革和教师专业化运动应该更加重视教师文化的价值。”因此，教师文化所涉及到的价值观念、思维方式、态度倾向，以及受其支配的教育方式对于课程改革的有效实施具有重要意义。那种“自上而下”的教育改革之所以不能有效贯彻的深层原因往往来自于与推行课程改革的教师文化的冲突。所以，在教师教育和教师发展中充分激发教师的文化自觉意识，培育开放、合作、探究和成就倾向的积极的教师文化，对于促进教师主动追求教育观念的更新、教学操作的创新，有效实施和推进课程改革具有重要价值。
最后，正确估计并认识到课程改革的艰巨性和复杂性。比如，改革者所提倡的理念与行为很可能会被实施者误解，而误解与改革是相伴相生的。如《英语课程标准》(實验稿)倡导任务型的教学模式，但很多教师理解为只能用任务型教学法来进行英语教学，而实际情况是很多地区的英语教学环境决定了任务型教学模式并不适合。因此，很多教师开始认为任务型教学与中国国情和中国学生的实际并不相符，进而对新课程标准所倡导的理念表示疑虑。但是，这种怀疑和忧虑会随着改革实践的不断推进、教师教育与教师发展的持续跟进、课程实践经验和体验的不断积累而逐渐消失。另外，实施改革的过程总会比最初的期待要长。改革的倡导者可以制定出改革方案，却很难掌控未来的实施者会对改革有什么样的反应。实施者本身也需要一段时间来决策是否接受改革，这也因人而异。不过，应该意识到虽然改革者无法控制改革是否被接受及其进程，但有经验、有技巧的改革者能够影响未来实施者的决策过程。改革的参与者之间是否具有良好的交流是课程改革成功与否的又一关键。在改革过程中，不仅是管理阶层的人员之间，更重要的是在改革推行的过程中，改革倡导者与一线实践教师的交流、沟通更为重要。
(责任编辑 彭建国)
幼儿教师专业建设改革论文范文第3篇
基础教育课程改革标准提出：“教学改革就是要革新观念，要改革旧的教育观念，真正确立起与新课程相适应的体现素质教育精神的教育观念。”广大中小学教师必须顺应这一时代要求，提高素质、更新观念、转变角色，从而顺应新的课程标准，跟上教育改革的潮流，真正体现新课程标准的价值。然而，我们并不否认，与基础教育课程改革背道而驰的“应试教育”还大有市场，相当数量的教师与基础教育课程改革和素质教育貌合神离，心态复杂，需要必要的调整和适应。
一、教师课程改革心态
1.充电型——练功没商量。基础教育课程改革是教育列车驶入新世纪长途的第一站。基础教育课程改革是手段，不是目的。新课改的目的是为了全面地提高教学质量，全面地推进素质教育。基础教育课程改革要求的最终落实，呼唤一支高素质的教师队伍，对广大教育工作者的素质提出了更高的要求。绝大部分中小学教师对基础教育课程改革心领神会。他们从思想上充分认识到课程改革的严峻性、紧迫性和必要性，提高素质成为他们迫切的内在需求。课程改革使广大中小学教师从繁重的上课、批改中解脱出来，给他们提供了时空上的有力保证。他们以积极的姿态直面不断发展的教育形势，积极参加各种类型的自学考试和素质技能培训，自我加压，苦练“内功”，“充电”增值，不亦乐乎。中青年教师是其中坚力量，他们是教育的生力军，是教育的脊梁，是教育的希望所在。
2.彷徨型——想说课改不容易。传统教育思想的耳濡目染使他们习惯于墨守成规。面对课程改革的不期而至，他们感到前所未有的无所适从。心理上的失措表现为行动上的盲从，对课程改革缺少本质上的把握，因此又显得犹豫不决。这造成一种奇特的现象：表面上对课程改革的积极响应和实践中的墨守成规。他们大都经历了风雨沧桑，学历不算低，年龄有点高，锐气全无，缺乏进取的勇气，对改革既充满憧憬又怀有疑虑之心。
3.漠视型——痛并快乐着。漠视型的教师，一般很世故，往往处变不惊，对课程改革呼声漠然处之，行事总能化险为夷，对待课程改革就像解题一般，他们更是得心应手，有多种解法，总能找到最佳解题途径。他们奉行“上有政策，下有对策”，擅打“擦边球”，以边缘战术与课程改革周旋，“考考考”依然是教师的法宝，“分分分”自然是学生的命根。他们借课程改革之名，行“应试”之实，得分数之名利。他们往往能笑到最后——虽然必须承受课程改革带来的一时之痛，但心安理得地用分数去接受教育部门的嘉奖和家长的赞誉。为了维持因此而来的既得利益，他们注定将扮演课程改革终结者的角色，他们其中不乏“专家”之名、“名师”之誉。人们不禁感慨，被分数扼制的课程改革，教何以堪？
4.游离型——非常解放者。所谓游离型心态，即把自己置身于课程改革之外。课程改革恰似给他们开了一张解放的处方：减掉了作业，减掉了练习，减掉了测试……减掉了责任，师生两轻松，教育路茫茫。他们是课程改革旗号下的投机者，他们撒手“放羊式”的教学，明显背离了课程改革的初衷。这种放任自流明显使教育从一个极端走向另一个极端——应试教育固然严重阻碍了教育的健康发展，而“放羊式”教学的简单粗劣将教育引入了又一个误区。
凡此种种，难免有以偏概全之嫌。但我们应正视业已存在的多种心态，从国运兴衰和民族振兴的高度，及时做好课程改革这篇文章。
二、教师课程改革心态调适
1.转变教育观念是课程改革的关键。基础教育课程改革能否功成名就？透析教师心态，我们认为转变教育观念是课程改革的关键所在。切实减轻学生过重课业负担，是实施素质教育的时代要求，也是基础教育课程改革的初衷之一。由应试教育向素质教育转变，已为教育界内外所普遍接受。然而，在实践中，我们不难发现，一方面素质教育硕果累累，一方面学生负重依然。之所以出现这种令人尴尬的局面，关键在于传统的教育观念和落后教育思想作祟。中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出，全面推进素质教育，要面向现代化，面向世界，面向未来，使受教育者坚持学习科学文化与加强思想修养的统一，坚持学习书本知识与投身社会实践的统一，坚持实现自身价值与服务祖国人民的统一，坚持树立远大理想与进行艰苦奋斗的统一。然而，“由于许多主客观复杂因素的影响，使得他们的教育在取得巨大成绩的同时，也存在着‘为应试而教，为应式而学’的倾向，从而影响了素质教育的全面实施高素质创新人才的培养”。因此，应试教育倾向的“三重三轻”思想十分普遍，一是重主科轻副科，二是重智育轻德育，三是重知识轻能力。切实实行转轨，减轻中小学生过重课业负担刻不容缓。转变教育观念已成为实施基础教育课程改革的当务之急。
2.提高教师素质是课程改革的动力。高尚的师德本身就是一本好的教科书，对学生的教育力量是巨大而深远的。“教人先正己”，教师的素质渗透在全部教育过程中，对学生产生着潜移默化的影响，正如前苏联教育家加里宁所说：“教师的世界观，他的品行，他的生活，他对每种现象的态度都这样那样地影响着全体学生。”因此，必须把提高教师师表形象和自身素质放在基础教育课程改革的重要地位。课程改革和提高教师素质是辩证统一的。素质教育是课程改革的必由之路。从某种意义上说，课程改革的过程，就是提高教师素质的过程。高素质的教师队伍是素质教育的人力资源和关键所在。“应试教育”体制下的教师与学生一样在“题海”之中搏击，时间全部应付于繁重的上课、批改，提高素质被撇到一边。课程改革无异是治疗“应试教育”的良药，对教师而言，教师从繁重的上课、批改中解放出来，可以有更多的时间充分备课，研究教材、教法学法，精选、精讲、精评各种适量训练，做到举一反三，触类旁通，教学质量和效益一定更高。课程改革给教师素质提出了一个更高的要求，同时亦为教师素质提高提供了一个时空上的保证。这有助于把新时期教师知识结构整合到最佳状态，以适应创新教育的素质要求：深邃的专业知识——从轻量型到重量型；广博的边缘知识——从单一型到复合型；主动的能力知识——从被动型到创造型。
3.创新教学手段是课程改革的保证。学生负担过重是传统单一灌输型的知识教育下的必然产物，这已成为共识。由知识型人才的培养彻底扭转到创造型人才的培养上来，是新世纪教育的必然趋势，是素质教育的重点。创新教育要求“以人为本”，彻底否定了“应试教育”对人性的摧残和对人才的扼杀，肯定了课程改革的高瞻远瞩。应树立正确的教育价值观，把课程改革落实到实处。正确的教育价值观来源于正确的人才观和教学观。首先，应树立全面的人才观念。社会对人的需求是多方面、多层次、多类别的，人的发展是有差异的，教育的成功就在于使每个受教育者都能得到发展。其次，要改变那种把教育仅仅当作传授书面知识的狭隘眼界，真正把教育当作学习交流和自主探索的过程。应坚持“以人为本”，平等的师生关系是教学活动赖以建立的基础；以兴趣为桥梁，兴趣是学生主体学习的内在动力；以鼓励为方法，鼓励是激发学生自我意识积极进取的手段；以成功为原则，成功是教学效果的最高准则。正确教育价值观的“归位”，有助于提高对课程改革的认识水平。
“挂云帆济沧海更让何人，乘长风破万里尚待何时”。在我国社会主义建设事业进入承前启后的关键时期，广大中小学教师理应站在历史的高度，及时调整心态，积极投身到轰轰烈烈的基础教育课程改革当中去。
幼儿教师专业建设改革论文范文第4篇
摘 要：优良的学风是高校培养高素质人才的重要保证，高校学风建设是一项综合性的系统工程，涉及面之广，牵涉内容之丰富，一定程度上符合系统论的相关观点。本文通过对高校学风现状的调查，发现高校学风建设存在若干问题，并引入系统论的观点，探讨系统论对于高校学风建设的指导作用，进而提出一些具体的实施方法和措施，将系统论方法巧妙地与高校学风建设融合，从理论到实践，探析一种全面的学风建设机制。
关键词：学风建设 现状 系统论 具体举措
引言
随着我国教育体制改革的不断深化以及高校招生规模的进一步扩大，高等教育已经进入普及阶段，这也就对各所高校提出了更多、更高的要求。而在这其中，学风建设作为学校办学水平、师资水平、教学水平、管理水平的综合反映，也是学生思想、政治、道德品质、心理素质等综合素质的重要体现，决定着一个高效的人才培养质量，事关学校自身建设，事关学生全面发展，因此学风建设对高校意义重大。同时基于学风建设有着覆盖面广、涉及诸多部门的特点，符合系统论的基本观点，因此本文将对系统论应用于高校的学风建设之中进行探析。
一、高校学风建设的现状及问题
改革开放以来，随着我国经济的不断发展，社会的不断开放，高校学风建设的变越来化也比较大。这二十年来，高校学风状况的变动性很大，不同的社会发展阶段对高校的学风建设的影响也很大。九十年代中期到现在，随着知识经济的到来，许多学生刻苦学习，希望通过学习改变命运，但严峻的就业形势和不平等的社会竞争，使许多学生对自己的未来感到迷茫，严重影响了高校的学风建设，目前高校学风问题主要表现在以下几个方面：
（一）缺少大学阶段的奋斗目标
学习目的是一个人学习的动力，能够鼓励想要放弃的人继续前行。现在有的学生没有长远的规划，抱着应付考试的心理突击性学习；有的学生没有明确的学习目的，抱着读书无用的态度虚度光阴；甚至还有部分学生没有领悟学习的本质，学习带有较强的功利色彩。学生在进入大学之后，完成了之前确立的高考目标，而对自己的大学学业和未来缺少及时的规划，没有确立大学期间的奋斗方向，很多大学生在学习方面放松了对自己的要求。
（二）对所学专业认识不清楚
由于填报志愿时对学校专业信息掌握得不全面导致部分学生缺少专业的兴趣，就很可能导致他们学习动力的不足，这就出现了大学生对于所学专业的迷茫和对专业学习缺乏兴趣的现象。同时还有部分同学受到身边、网上、社会上一些消极因素的影响，不能正确认识和对待所学专业，过分强调个人兴趣爱好和自我意识，导致厌学，学而不安，学习成绩不理想。
（三）学习态度不端正
进人大学，随着知识的日益更新，学生的学习任务仍然很重，要本着刻苦勤奋的学习态度才能真正收获知识。但部分同学时间观念不强，上课迟到早退现象屡禁不止；精力主要耗费在电脑游戏和恋爱等非本职工作中；还有一部分学生以为自己父母有能力，认为学习好不好无所谓；少数学生则以“60分万岁”来要求自己，完全丢失了刻苦学习知识，勇于探索未知的求学精神。
（四）存在较强的功利思想
随着社会不断的开放，社会环境以及各种各样的社会价值理念都在不同程度上影响着高校的学风建设，学习西方先进文化的同时也带来了腐朽的资本主义文化，功利主义、拜金主义、个人主义不断冲击着高校的学风建设，个人功利色彩越来越严重，大大增加了高校学风建设的难度。特别是由于高校毕业生自主择业、双向选择的就业制度的实施，学生的自主意识和竞争意识不断的增强，为了个人的利益而不顾别人的利益，为了个人的利益而损害集体的利益，为了个人的利益而抛弃崇高的理想，个人功利色彩越来越严重，严重影响高校的学风建设。
针对以上诸多问题，学风建设不应该是出了问题才去抓，而应该在学生入校时就从正面引导学生形成良好的学风，从一件件具体的事实做起，切入点就是学生学习目的和学习态度教育。因此不能仅仅依靠开几次会，谈几次心的应付教育形式。而是要通过行之有效的、合乎目的、合乎逻辑的目标导引。因此需要从以下几方面入手多措并举，切实加强高校学风建设。
二、系统论对高校学风建设的指导意义
从系统论的观点看高校学风建设是一个多因素多层次的系统，它由若干子系统构成，包括学校领导的作风、行政人员的政风、教师的教风和学生的学风、其中领导的作风是最高层次的，决定着高校学风的基调。学生的学风是学风建设的基础和主体，教师和行政干部是学校政策、教育方针、办学思想的执行者，他们又与学生直接接触。因此行政人员的政风、教师的教风体现了领导的作风、又可以通过学生的学风反映出来为了长期保证高校学风良好并发挥其预期的功能，将系统论应用于高校学风建设工作，应把握以下几个原则：
（一）整体性原则
整体性原则是系统论的中心思想，高校的学风建设是一个综合的有机整体。首先，高校学风建设的目标具有整体性，这一目
作者简介：王宇宁（1987-），男，黑龙江省哈爾滨市，哈尔滨工业大学人文与社会科学学院，辅导员，助教，行政管理专业，公共事业管理研究方向。
标即对学生的思想、文化、身心等方面进行教育，使学生健康全面地发展，这是高校教职员工和全体学生共同的目标。其次，高校学风建设的过程具有整体性，学风建设工作不是彼此独立的工作拼凑而成的，而是在全局观的指导下，将学风建设贯穿于高校教育的全过程中。
（二）联系性原则
高校学风建设系统的各个子系统之间是相互依存相互制约的，具体表现为学风建设涉及学校管理和教学的各个部门，从管理者、行政人员到教师、学生、彼此相互联系互为服务对象与被服务对象。
（三）层次结构性原则
高校的管理机构具有层次结构性，从校级到院级、系级、班级、高校学风建设的内容也具有层次性。包括学校领导的作风、行政人员的政风、教师的教风和学生的学风，不同层次的对象使用不同的策略方法开展工作。
（四）动态平衡性和时序性
高校学风建设不是一层不变的而是一个变化的过程，具有长期性，需要保持各个子系统之间的平衡关系。同时，高校的学风建设不是一个特定时期所特有的 它具有时间空间上的传承和影响。
三、加强高校学风建设的具体举措
（一）引导——运用目标引导 明确学生的学习目的
1、学校应成立学生学业指导委员会。这主要是从整体性的角度规划学风建设。学业指导主要由专业教师、教务员、辅导员、后勤工作人员、学生导师共同组成，从组织结构上统一整合高校促进学风建设的各项资源，达到统一领导、分工合作的目的，舍得各部门充分明确各自责任，形成育人合力。
2、应该建设就业实践基地。搭建实习基地与就业基地的专业实习平台，辅导员根据这些平台将学生大学期间根据不同的年度，按照学校的统一部署，去引导学生利用课内与课余实践，去见习、实习，实现不同阶段的实践目标。
3、分阶段、分年级制定计划，科学合理推进学风建设。大一阶段：通过集体自习，紧抓基础理论课的学习，实现高中学习与大学学业的无缝对接。大二阶段：根据专业特点，学生成长规律，由本专业硕士、博士、教师讲解專业发展方向，强化专业理念教育引导。大三阶段：根据每名同学的成绩、兴趣，分类进行就业、考研、出国的需求指导。大四阶段：联系专业教师、教务员，对学生实习、毕业论文（设计）进行指导。
（二）督导——运用机制保障，严明学习纪律
学习纪律是学风建设的保障机制，提高学生学习的纪律性，既不能靠教条地说教，也不能简单地卡压，更不能放任，而应该建立机制和使用制度。
1、以考勤保学风。学习纪律普遍被划分为三个等级，即迟到、早退和旷课。一般情况下，考勤的记载是由任课老师、班级干部等人借助电子点名设备进行统计，最后汇总至辅导员处，由其进行定期的整理与总结。整理结果一般会通过班会或者校会的方式进行一段时间的公布公示，违反学校纪律的后果一并转入学生思想行为的目标受理之中。纵观中国目前的教学体制基础条件，纪律约束有其存在重要性和必要性。
2、以考风促学风。我们将此部分命名为成绩管理。对学生而言，学习成绩具有其独有的机制性。学习成绩对教学和学生管理部门的运作起着至关重要的作用，将学习成绩作为与毕业、就业相联系的一部分，同时也将其作为学生各种评奖评优的部分指标，有助于提升学习成绩在学生心中的价值感。此外，开展一系列促进考风的形式，诸如开展党员考试挂牌、申请班级免监考评比等，进一步提升学生对学习成绩重要性的认知。
3、以考核利学风。奖罚分明是制度管理的核心，其中奖励是制度管理机制的重要部分。我们普遍将奖励分为直接奖励和间接奖励两部分，直接奖励的范围包括奖学金、助学金等奖励，间接奖励的范围则包括三好学生、优良学风班的评比等。将这些奖励与学生或者班级的学习成绩挂钩，为了得到这些直接或间接的奖励，学生要在班级脱颖而出，便需要下一番功夫刻苦学习。但应该注意的是，这种奖励的标准必须公开、公平、公正，不掺杂或尽量少掺杂情感因素，以保证该机制性充分发挥。
4、以考验省学风。该部分是机制管理的升华阶段，该阶段在整个机制管理中占有重要地位。如果将前几个阶段称作约束阶段，那么该阶段便是学生主动的自省管理阶段，同时，辅导员在机制管理中的的重要性也将凸显出来。此阶段主要有两方面的工作。一是技能大赛，即学校与企业联合举办各种技能大赛，学生借助企业的培训在学校获得各种资格证书，为学生日后就业做好充足的积淀。其二是见习，见习是一种常见的且效率很高的考验模式，学生利用节假日、寒暑假等课余时间深入企业见习，通过见习达到兼职的程度，帮助学生看到就业的希望。
（三）倡导———通过养成教育，形成良好的学习习惯
1、发挥榜样引路力量。榜样的力量是无穷的，可建立校、院两级榜样库，开展榜样力量专题报告会、向榜样学习等形式展示和提供成功的学习方法的案例，同时邀请知名校友传授其成长历程，使同学获得触手可得和力所能及的方法。
2、开展品牌特色活动。以特色活动营造良好学风氛围。活动通过读书会、人文素质大讲堂、中外学生交流会、奖学奖获得者论坛等活动形式，营造良好课下学风氛围，丰富学生的第二课堂教育，以第二课堂反哺第一课堂。
3、营造良好校园育人环境。高校要大力推进校园人文生态文明建设，促进人际关系和谐、校园风气纯正、民主气氛浓厚、校园安全稳定，着力构建体现社会主义核心价值体系的校园和谐局面，通过校园环境建设带动学风建设。
结论
加强和改进高校学风建设，是一项长期复杂的系统工程，是高校建设永恒的话题，也是提高本科教学质量的核心工程之一。如何构建完善的长效机制，还需要不断地探索和研究。
只要有了高校管理者的重视，举措得力，各部门通力合作、齐抓共管，全体教师学高为师、身正为范，学生个人充分发挥自身主动性，树立正确的学习态度，形成科学的学习动机.才能从根本上提高大学生的学习兴趣和培养质量。才有可能建设良好的高校学风，促进高校教育质量不断提高。
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幼儿教师专业建设改革论文范文第5篇
【摘要】目前，国家制定高技能人才振兴计划，实施技师培训项目、高技能人才培训基地建设项目和技能大师工作室项目。在这一背景下，技工学校如何采取有效的措施来更好地开展教学活动，提高教学质量，已经成为备受瞩目的话题之一。如何利用现有的方法来建设好学校教学资源库也已经成为技工教育的重要工作。
【关键词】技工学校;教学资源库;信息化;建设方案
一、教学资源库与教育信息化的联系
（一）教育信息化和教学资源库的定义
教育信息化是基于现代信息技术发展起来的，目的是运用现代信息技术来更好地促进学校的教育教学改革与发展。在教育信息化背景下，学校可以利用网络、多媒体等智能手段来对传统的教育理念以及教育方法进行改革，转变教育思想理念，促进教学改革，为人才培养提供更好的方法策略，促进教学质量的提高。教学资源库在一定程度上是按照国际标准来把一些优秀的数字化媒体素材、教学案例、知识点整合在一起的一种开放式的教学支持系统。这种教学资源库的建设以及发展有其自身的一些特点与原则，我们需要进一步地去了解，以求建立完备的、现代化的教学资源库。
（二）教育信息化与教学资源库的联系
总的来讲，教学资源库是在教育信息化的基础上建立起来的，两者都是学校教学工作的重要支撑力量，而教学资源库在一定程度上又支撑着教育信息化的发展，其与计算机网络以及教育平台、强大的教师团队共同促进现代教育信息化的发展，二者可以说是密不可分、互相促进的关系。因此，在我们所讨论的技工学校教学资源库的建设这一问题之中，应当很好地抓住这两者的关系来探讨具体的建设方案，以求解决目前技工学校教学资源库建设中的一些不足，促进技工学校教学质量的提高，更好地进行技术人才的培养。
二、技工学校教学资源库建设中的不足
（一）内容缺乏，教学资源落后
教学资源库的建设是需要符合现代素质教育这一理念的，不仅要求具有丰富的内容，而且在教学资源上也要做到与时俱进，要符合现代的基础教育、专业技能教育改革的发展变化。这一特点在许多学校的教学资源库建设要求中都一样，技工学校也不例外。另外，技工学校会更加注重学生专业技能的培养，大量而丰富的技能知识以及网络化、信息化的教学资源对教育工作者以及学生来讲都是不可或缺的。然而，在目前技工学校教学资源库的建设过程中，内容不足、教学资源落后这种问题屡见不鲜。资源库的建设往往跟不上教学内容的更新换代，导致资源库内容相对来讲较少，不能够很好地满足技工学校各种技术技能教学活动，从而在一定程度上导致教学质量下降。除此之外，专业课程资源库的教学资源也比较落后，符合新课程的模块化资源较少，很难做到与时俱进。这些都会严重影响实际教学活动的开展。
（二）部分资源缺乏信息化
这一问题主要是针对我们一般所讲的那些难以实现信息化的教学资源，比如技工学校实际的教学环境以及学生日常的活动环境等。这些教学资源具有一定的抽象性，而且在日常教学过程中容易被忽视，原因一方面是我们在实际的教学资源库建设中没有切实可行的途径方法来把这些教学资源信息化，另一方面是我们在思想意识上过于轻视，没有树立具体的落实理念，导致这类资源长期无法被纳入教学资源库中，无法实现信息化。这种不足也使得教学资源库的建设不够完整全面，不利于教学质量的提高。
（三）教学资源库过于呆板，缺乏生动
教学资源库实际上是把学校的各种教学资源通过信息化的方式虚拟出来，然后提供给学生以及教师，以便于帮助实际的教学活动。但是，一般来讲，这种虚拟的教学资源缺乏感情色彩，只是一味地把一些数字化、信息化的资源呈现给师生，难以达到现实教学活动中以情动人的效果。师生在利用教学资源库的过程中也容易感到空洞乏味无趣，从而严重影响师生的教学以及学习效果。另外，教学资源库的界面以及教学资源的阐述相對比较呆板，缺乏灵活生动的效果。这主要是由于设计以及管理人员的技术不到位所引起的。各种类型资源之间缺少联系，只是简单地从一种资源切换到另一种资源，这种呆板的形式也会降低教学资源库的实际效果。
三、技工学校教学资源库的建设方案
（一）丰富内容，更新资源
这主要是针对目前技工学校教学资源库建设过程中内容缺失、教学资源落后等问题提出的解决方案，具体来讲，要从教师、学生以及建设者这三方面入手。教师是学校教育教学过程的主要实施者，其对学校的教学资源以及教学内容的了解比较深厚，也是学校教学资源的开发者以及传授者。教师应该在实际的教学资源库建设过程中发挥其应有的作用，把平时教学过程中涉及的教学资源以及内容及时反馈给资源库建设者，使得一部分资源能够被纳入教学资源库中，丰富教学资源。学生也应当把日常学习中所获得的学习经验以及学习环境等抽象资源反馈到资源库的建设中去。另外，教学资源库建设者更要发挥资源充实的建设作用，利用自身技术把一些潜在的资源纳入到资源库的建设中，从而使得技工学校教学资源库的内容更加丰富，资源能够得到及时更新。
（二）加强教学资源信息化
这一举措主要是解决现在技工学校一些教学资源难以实现信息化的问题。一些抽象的教学资源，例如我们上文所讲到的教师的教学环境以及学生的学习环境等，在实际的教学过程中也发挥着巨大的作用。但是，技工学校往往过于重视实际专业技能的教学，较容易忽略这些教学环境资源，使得在教学资源库中这些教学资源难以被信息化。因此，我们在实际的资源库建设过程中应当重视这类资源，根据真实的生产环境进行教学，由抽象变具体，再利用现代化信息技术，尤其是计算机数据处理技术把这部分资源加以信息化，整合到教学资源库中。当然，这需要技工学校引进高技术的资源库开发者和建设者。
（三）加强组织管理
教学资源库的科学组织管理是其建设过程中必不可少的一个环节，要做到科学的人事管理以及资源管理，形成合理有效的组织机构。具体来讲，技工学校应该制定明确的组织管理目标，对已有的教学资源库可以进行分层管理，做到学校、教师、班级等三个管理层依次有序的管理，合理地组织教学资源库，使得资源库的每一个界面以及交互层都能够具有灵活性，以此来更好地促进技工学校教学资源库的发展。
四、结语
技工学校教学资源库是一种非常重要的教学资源，是现代信息技术背景下提高教学质量、培养专业技术人才的重大举措。本文研究了目前技工学校教学资源库建设过程中存在的不足，并给出了改进方案，旨在更好地促进其教学资源的整合以及教学质量的提高。
【参考文献】
[1] 成军.职业教育专业教学资源库的功能定位及其实现路径[J].中国高教研究，2016（10）：107-110.
[2] 童卫军，姜涛.高等职业教育专业教学资源库平台建设研究[J].中国高教研究，2016（01）：107-110.
幼儿教师专业建设改革论文范文第6篇
【摘 要】为了更好地提高高职院校学生的职业技能，培养更多的高素质技能人才，本文以安徽省职业院校营销技能比赛为研究背景，探讨技能型背景下的营销专业教学改革方向。
【关键词】技能竞赛 营销专业教学 教学改革
近年来，我国出现了各级政府部门、各行业企业及学校举办的各类专业技能竞赛活动。可以说，做到了“校校有比赛，层层有选拔”，形成了“普通教育有高考，职业教育有大赛”的良好局面。各级各类技能竞赛活动的广泛开展，对推动高职院校专业建设和专业特色的形成起到了积极的作用。技能大赛已经成为选拔高水平技能人才的重要平台。2008年，第一届全国职业院校技能大赛在天津举行；2010年全国职业院校技能大赛开设高职组比赛项目，职业技能大赛成为检验高职课程教育成果及各个专业教学改革效果的重要标准。
一 高职市场营销专业教学中存在的问题
1.教学内容与生产实践脱节
随着社会经济的发展，众多高职院校都开设了市场营销专业课程。市场营销专业是一门专业性、应用性很强的专业，但是现实中很多高职教育，仍按普通高校压缩型的方式来培养人才，造成高职生既没有普通大学生的理论水准，同时也缺乏专业技术的实践能力。
2.教学方法过于陈旧
现在的高职市场营销教学中，众多专业老师由于各种资源和场地的限制，在专业课的教学中，为了提升学生的理解力和判断力，通常采用“理论+案例”的模式开展教学，教师根据教材的章节安排逐项讲解理论，讨论案例，学生跟着案例讨论或者进行课堂演示。这种教学模式，表面上是在提高学生对问题的理解力，但实际上这种教学方式只是将课程知识点以分散的方式呈现给学生，学生也只是零散地记忆知识点，比如营销策划学科，学生只是记忆了营销策划的具体流程，并不了解一个完整的策划方案项目从立项到设计再到完成的全部过程，培养出来的学生大多不具备实践能力，难以适应社会岗位的需要。
3.学生学习效果差
以2014年安徽省职业院校营销技能大赛为例，全方位地“以赛代训，以赛促教”，其考查的是众多学校的学生同时进行营销对抗赛，考核市场调研、目标市场选择、营销策略组合、财务报表分析等技能，往往第一年下来，企业就被经营得破产或者被动出局，究其原因，不难发现，实践性很强的营销专业课程中，光依靠教师的讲解，学生只是学会了该门课程老师的讲课思路，自己的营销思维并没有获得多大的发展，遇到瞬息万变的市场环境，学生就难以为企业提供最佳的营销策略。另外，在市场营销专业课程中还体现出以教师为主的传统教学模式导致学生自主学习不够，无法激发学生的能动性和创造性。
4.专业课考核方式过于单一
传统的书面考核评价方式过于单一，无法全面了解学生掌握技能的真实情况和学习热情。因此，为了提高市场营销专业课程教学的实效性，必须对传统的教学模式包括教学内容、教学方式和考核评价方式等进行改革，营销实践必须不断丰富。尤其是如何与技能大赛形成良好的契合点，值得我们去研究与探索。
二 高职市场营销专业教学中所存在问题的原因
1.缺乏营销专业的领军人才
市场营销是一门专业性很强的专业，它和市场紧密联系，为社会提供适合市场发展要求的高科技、创新型
市场营销人才，这对高职院校的专业人才培养模式提出了严格的要求，人才培养方案的制订尤为重要。可是如今各个高职院校的营销专业教师普遍缺乏到企业实践的经历，其“创新”的人才培养方案只是纸上谈兵。
2.复合型、双师型营销教师队伍建设不完善
目前，高职院校的专职教师基本上都是从学校到学校的经历，不能完全胜任技能性突出的高职教育工作。同时拥有专业性和技能性的双师型营销教师为数不多。
3.实践教学昙花一现
目前，各个高职院校都开始重视实践教学的重要性，努力提高营销专业实践教学的比重，建立专业实训基地。但高职学生到各个企业的实践，只是作为实习的浅尝辄止，真正能进入企业一线，参与企业经营管理的几乎没有，加上学校对实践教学的管理不到位，高职学生自觉性较差，实践教学往往是昙花一现。
三 高职市场营销专业教学改革的方法
1.专业定位准确，逐渐形成自身特色
高职院校的市场营销专业应该从建设初期脱离行业的“大营销”逐步发展为结合区域经济发展，依托行业特定岗位的培养方向；从注重营销理论知识传授的通才教育，发展到面向岗位的技能培养，提高专业定位的准确性。
2.组建一支素质高、能力强、结构合理的师资队伍
为了加强师资队伍建设，高职院校应该选派营销专业教师到国内其他高等院校进行营销专业知识的学习和交流，并且每年安排教师到企业顶岗实习和实践锻炼，对现有的专任教师进行行业培训，加强双师型教师队伍建设。
3.校企合作充实教师队伍
为了突出职业教育真正实现零距离就业上岗的优势，本专业聘用来自企业一线、具有丰富实践经验的技术管理骨干作为兼职教师来担任实训教学任务，对学生职业能力的培养起到了积极有效的作用。
4.将专业教学与职业技能竞赛相结合，以赛促教
近几年的技能竞赛中，我们清楚地认识到专业教学的呆板模式已经不能适应未来社会对职业技能型人才的需求，各个高职院校可以以竞赛为基础，重新设置市场营销专业的教学大纲、考试大纲和实训大纲，提高学生的竞赛积极性。可以从各个院校自身的技能比赛，兄弟院校的技能联赛为参照，适度调整专业课程的设置，将课程体系由知识体系转为工作体系，把技能比赛的内容融入教学中，这样既能提高学生的竞赛积极性，又能为日后选拔和推选最佳市场营销人才提供重要的衡量标准。
参考文献
[1]余红英、杨杰、周侠等.高职院校技能大赛推动特色专业建设的探索与思考[J].长春理工大学学报，2013（1）
[2]魏芬.职业技能大赛对酒店管理专业人才培养的影响研究[J].黄山学院学报，2013（1）
[3]杨珩.浅析职业技能大赛对营销专业实践教学的影响[J].职业，2013（23）
[4]陈明发.论技能大赛对市场营销专业实践教学模式改革的作用[J].市场论坛，2013（5）
〔责任编辑：庞远燕、汪二款〕