教育思想论文范文第1篇
关键词：现代教育;霍尔;杜威
国际DOI编码：10.15958/j.cnki.gdxbshb.2017.01.20
斯坦利·霍尔(Granville Stanley Hall，1844—1924)是20世纪初期美国著名的心理学家和教育家，被认为是“美国儿童心理学的创始人，美国教育心理学的开拓者”[1]308，“20世纪美国心理学和教育学领域的领军人物”[2]206。作为留学德国并成为德国心理学家冯特弟子的霍尔把所学的心理学方法运用于儿童研究和教育研究，对儿童心理和教育问题进行广泛调查，引起了社会对于儿童研究和教育研究的极大热情，霍尔因此也被誉为“儿童研究之父”。霍尔一生著述颇丰，有14本专著和350多篇论文，其中最重要的著作是1904年的《青春期：它的心理学及其与生理学、人类学、社会学、性、犯罪、宗教和教育的关系》(Adolescence： Its Psychology and Its Relations to Physiology， Anthropology， Sociology， Sex， Crime， Religion， and Education)和1911年的《教育问题》(Educational Problems)等。因此，认识霍尔教育思想的理论基础，解读霍尔教育思想的主要观点，分析他在现代教育早期探索中的作用具有重要的意义。
关于霍尔教育思想的理论基础的研究，目前较多的是把他看作是“复演说”的代表[1]308，认为霍尔主要是把生物学上的进化论和复演思想扩展到心理学和教育学上，提出个体的心理发展是种族进化历史复演的理论。关于霍尔教育思想的研究，目前的主要观点认为，霍尔“由复演说中发展而来的教育主张为业已到来的欧美教育革新运动提供了理论依据。”[1]309但如何认识霍尔教育思想的理论基础，其教育思想包括哪些基本主张，如何评价霍尔的教育思想等，还需进一步的研究。
一、霍尔教育思想的理论基础
霍尔教育思想的理论基础主要包括四个方面，即进化论、心理学、复演说、儿童观。也正是受这些思想的影响，霍尔形成了他对人和儿童的存在、成长，对儿童的心理特征，以及对儿童早期发展和教育的较为系统的认识。
1.霍尔教育思想的“进化论”基础
19世纪，进化论(Evolutionism)的产生是人类社会和科学的大事。教育史家弗里曼对此给予高度评价：“在所有19世纪的伟大科学成就中，进化论的形成或许对人类发展的整体影响最为重要和最具革命性。”[3]403
进化论产生之前，西方社会主要依据神学观念来解释世界和人的存在及发展，认为世界是由上帝在某个特定时间采用某种特定的方式创造出来的。已经被上帝设计好和安排好的所有物种包括人类没有任何演变的过程。1859年，达尔文(1809—1882)发表了《物种起源》(The Origin of Species)，向物种“神创说”发起了挑战。试图用神学观点解释事物变化的做法缺乏科学精神。一切物种包括人类在内都是从其他物种传下来的，不是神灵干预的结果。在长期自然演化的过程中，某些物种的成员通过适应环境幸运地存活下来并进行繁殖。当它们的后代继承了这些特性时，也幸存下来进行繁殖，从而延续了物种的生命，那些不能适应环境的物种就消失了。[4]533
达尔文的进化论是具有历史意义的。有研究者指出，达尔文发现了人与动物的心理发展上的连续性，为认识人类与动物的心理关系开辟了路径;重视有机体适应环境中心理的演化及心理的适应机能问题，开启了后来的机能主义心理学的先河。[5]307-309还有研究者指出，达尔文的进化论提出了自然选择学说，并用这种学说解释生命进化的过程，从而使生物进化论成为一门科学的理论。[6]
从霍尔与进化论的关系看，霍尔在青年时代就接触到了达尔文的生物进化论。他曾经写道：“我年轻时代第一次听到进化论的时候，我就想我一定是几乎被‘进化’这个词给迷住了。”[2]206心理学家波林指出，霍尔一生的主要工作就是以进化论的观点来解释人类的智力生活和社会生活，并试图使人类智力生活与达尔文的生物进化论相一致。[2]205霍尔的教育思想也体现了这一特征。
2.霍尔教育思想的“心理学”基础
这一时期的心理学也受到达尔文进化论的影响，形成了与传统心理学不同的发展路径和特点。
长期以来，传统心理学受“神创说”的影响较大。认为每一物种都是由造物主独创的，自始至终各异其类，动物与人类也是各异的。1872年，达尔文发表了《人类和动物的表情》(Expression of the Emotions in Man and Animals)一书，提供了动物与人关系的证据，人们开始借助对动物心理的研究认识人的心理。[4]535
在进化论与心理学的关系上，斯宾塞(1820—1903)被认为是将进化论引入心理学的第一人。[5]3041855年，他写了《心理学原理》一书，强调环境对有机体进化和心理发展的作用。
作为霍尔的导师，美国机能主义心理学的先驱詹姆斯(William James)在1890年出版了《心理学原理》，指出心理学是关于心理生活的现象及其条件的科学，反对注重形式的、因袭的、传统的心理学，重视把结果作为最后决定的参考。
在心理学上，霍尔注重把进化论与心理学结合起来，强调心理发展的观点。他曾谦虚地说：“把进化的概念引进心理学，我出力很少。我只是提出了一种观点。这种观点是：心灵正像机体一样，同样是一种缓慢进化倾向的产物。”[7]91霍尔的心理学也被看作是发展心理学。
总之，霍尔心理学的特点是，放弃对意识内容的研究，而转向对意识机能的研究;重视意识在个体生活中的作用和个体如何适应环境。这些观点对他的儿童观和教育思想，以及20世纪初期的美国教育改革产生了重要影响。
3.霍尔教育思想的“复演说”需要说明的是，关于“复演说”的具体内容，笔者查阅了霍尔的代表作：1904年两卷本的《青春期：它的心理学及其与生理学、人类学、社会学、性、犯罪、宗教和教育的关系》和1906年的《青春期：青少年的教育、养成和健康》，并没有找到关于“复演说”内容的直接陈述。这里主要借鉴的是霍尔后一部书的译者凌春秀的观点。不过，凌春秀在介绍霍尔的“复演说”观点时，把8-12岁阶段的“前青春期”的内容忽略了。在这里本文對缺失的部分给予了补充。基础
“复演说”(Recapitulation theory)是霍尔教育思想的重要理论基础之一，也是他解释儿童发展与教育关系的重要理论之一。
霍尔认为，人类个体发展的过程是对人类漫长发展过程的复演。表现为：胎儿期复演了动物进化史;4岁前的婴幼儿期复演了由动物到人的进化;4～8岁的儿童期复演了人类逐步离开蒙昧的时期;8～12岁的“前青春期”是对人类发展原始阶段的复演;[8]112～25岁的青春期则复演了人类的浪漫主义时代。在霍尔看来，儿童与青少年发展的过程就是复演种系发展的过程。[8]2
关于霍尔为代表的“复演说”，教育家杜威认为，“复演说”包含有正确的因素。人的发展离不开他的遗传，遗传是一个人所有的禀赋。教育者需要利用一个人已有的禀赋，使它在最有利的条件下起作用。[9]79
杜威也对“复演说”的不足提出了批评：第一，婴幼儿依靠重复过去的生活来学习是违反进化论的。婴儿的发育“并不严格通过过去的许多阶段。如果说有什么严格的重复的规律，那么进化显然不会发生。”[9]78第二，婴幼儿的活动需要与现存的环境结合起来。[9]80第三，“复演说”没有处理好过去与现在的关系。现在不是跟在过去后面的东西，过去的知识和遗产必须与现在发生关系才具有意义。[9]80杜威的分析有助于我们更好地理解霍尔的教育思想。
霍尔的“复演说”是当时历史条件下用进化论的观点来解释儿童发育和发展的产物。霍尔依据这个理论所提出的关于儿童的认识，以及关于儿童教育的内容，对于认识儿童存在与种族发展之间的联系，认识遗传物质在儿童发展和教育中的作用等是有一定意义的。
4.霍尔教育思想的“儿童观”基础
霍尔的儿童观是以其儿童研究为基础的。关于儿童研究和儿童观的关系，霍尔认为，研究儿童是为了更好地认识儿童，儿童研究本身就是对儿童爱的行动。“爱和研究不是相互影响而是相互加强的，因为了解和从事儿童研究我们会变成更好的教师，而那些没有利用它的人忽略了新时代最急迫的新任务。在这个世界上还有比误解孩子更可悲的事吗?”[10]29
霍尔的儿童观主要包括三个方面的内容：
一是强调对儿童健康的关注，认为身体健康是心理健康的基础。霍尔曾说过：“一盎司的健康和遗传胜过一吨的教育”[11]24。儿童健康主要通过身体训练进行;身体训练主要以自由形式的锻炼代替规范的体操训练。[12]296
二是注重儿童的心理和情感。霍尔认为，关注儿童身体健康的最终目的是为了关注儿童的心理健康。儿童的心理、情感主要包括对恐惧、愤怒、说谎、同情、好奇心、自我意识，以及自然事物的认识及反应等。为了保证儿童心理健康，教育的重要任务就是促进儿童各种心理因素的共同发展。[13]
三是关注儿童多方面的训练和教育。主要有道德和宗教训练、绘画、音乐、数学、语言等方面。
霍尔的儿童研究和儿童观，改变了当时美国教育家和大众对儿童及教育改革的态度，使得许多教师开始认识到，教育要更好地认识和了解儿童，科学地对待儿童的天性和需要。
分析霍尔教育思想的理论基础，可以看出进化论是霍尔的心理学、复演说和儿童观的基础，而霍尔的心理学、复演说和儿童观又是进化论的延展和应用。进化论对物种形成原因的重新解释开阔了霍尔思考问题的思路和空间，也形成了他认识人类发展和社会关系的新的世界观与儿童观。在霍尔看来，人的发展与环境变化有密切联系，这种联系使得人们有兴趣去探讨外界环境影响下的人的情绪、行为的变化等问题。这为发展心理学、个性心理学、儿童心理学、教育心理学，以及现代教育研究奠定了思想基础。
二、霍尔教育思想的基本主张
由于霍尔注重以进化论和机能心理学为基础的儿童研究，并把对儿童研究的成果运用到对儿童的认识和教育上，因此，他的教育思想非常强调以儿童为中心的教育、尊重儿童差异的教育和儿童的道德教育等。
1.儿童为中心的教育
霍尔一直重视通过儿童研究来思考儿童和学校教育问题。1901年，他发表了《儿童研究基础上的理想学校》(The Ideal School as Based on Child Study)一文，论及了教师中心的学校和儿童中心的学校的区别。在以往学校教育的发展过程中，教师中心学校是占统治地位的学校模式，要求儿童去适应学校。按照霍尔的观点，教育应该尊重儿童，服务于儿童。“儿童的监护人首先应该努力遵循自然的方法，防止伤害他们，……应该确信，没有什么东西像正在成长的儿童身心那样值得去爱，值得去尊重，值得去为其服务。”[7]93理想学校的首要任务是根据儿童各个发展期的不同需要为他们提供有利的环境，并给予适当的帮助。儿童受到了重视，儿童就成为了教育的中心。[11]24-39儿童中心思想的提出影响了当时的美国教育实践。一些教育家提出，教育应该使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校。美国教育协会十五人委员会还提出了关于教师工作的看法：“现代教育强调儿童而不是强调学习科目的观点，是教师工作的指南。了解儿童是最重要的。”[7]93
与“儿童中心学校”相对照，霍尔从四个方面批判了当时学校教育强制儿童的做法：[8]3-5
一是学校教育是一个封闭的环境，隔绝了儿童与外部环境的联系，不利于儿童的成长。传统教育把儿童置于采光糟糕、空气污浊、温度不适的学校环境里，把大自然关在门外，使儿童与之隔离。孩子们屈服于学校机械的训练，接受和领会将来成年后必需的本领与才能。
二是封闭的、强制的学校教育使儿童处于一种被动的发展中，随时都有可能使他们爆发顽强的抵抗。对于这些强加给孩子们的要求，即使成人认为是明智的，但孩子们也会认为这些要求是专制的、刻意人为的，他们随时都有可能爆发抵抗和逃避。
三是封闭的、强制的学校教育会浪费儿童大量的时间和精力，造成许多不良后果。这个时期是儿童感官敏锐、反应迅速、容易接受新事物的时期。如果在这个时期让他们忙于机械的、重复性的训练，不仅浪费他们的时光，也会影响他们的身体和精神健康，影响他们的道德品行。
四是机械的教学与正规的学校教育相结合，使儿童的发展处于不利的地位。霍尔指出，正规学校的教学主要是知识灌输及严格管理，使用的教学方法多是机械的、重复的、教条式的，不考虑儿童的兴趣与爱好，也不与他们讲道理。这些内容空洞、毫无意义的教学，会毁掉儿童的发展。
美国教育史家克雷明对霍尔关于儿童中心的教育思想给予了高度的评价。他认为，“这种转移确实是哥白尼式的，影响极大。”[7]93首先，它为美国教育观的根本变化扫除了障碍，有助于把学校教学工作中心转移到学生那里。忽视学生的天性、需要和发展，教育就不可能有价值和效能;其次，它促进了重新强调学生的情感、倾向和态度的科学研究;再次，儿童中心观点的提出有利于处理教育问题时的归因和举证，增强教育机会的平等。过去在处理教育教学问题时往往把原因归结为学生方，举证的责任也在学生方。由于儿童成为教育的中心，问题的归因和举证主要在学校方和教学，教育机会平等成了所有上学接受教育的学生的权利。
2.尊重男女儿童差异的教育
霍尔不仅重视儿童在教育中的地位，也对儿童差异化的问题及教育进行了深入的研究，提出了许多有价值的观点。
从获得教育机会平等的角度，霍尔非常关注男女同校教育的问题，但男女同校接受教育并不是抹杀男女之间的差异。[8]279霍尔分析了这一时期男女儿童差异的特点。他认为，在12～14岁时，男孩和女孩在家庭中的地位和作用开始分化，他们各自玩的游戏、运动以及品位越来越不同了。学校教育机构应该做的，不是去抹杀两性之间的区别，而是要想办法让男孩更具有男子气，让女孩更有女人味。在霍尔看来，任何一个性别的学生都不应该去模仿异性，也不以异性为榜样，而是明确各自的角色分工，在两性的交往中和谐共处。[8]279
霍尔指出，8～16岁的学生在男女同校过程中，容易出现男孩“女性化”和女孩“男性化”的问题。由于许多公立学校的女生多于男生，再加上授课的老师也是女性，这对于男生性格和行为的影响是很大的。一般来说，女孩在学习和背诵方面比男孩有优势，她们更乐意在在权威的指导和建议下学习，但如果让她们展示个性、表达自我，她们往往会不知所措。可是对于男孩来说，这些都是他们愿意做的事情。霍尔指出，学校的精神、纪律和教员的女性化对男孩是不利的。如果一个男孩在十几岁时就被认为是一个“完美的绅士”，那就有问题了。
霍尔指出，由于过多地受女孩影响，男孩会慢慢接受那些机械性的、记忆式的学校方法，在那些具有女孩特色的事情上干得比女孩还好，却没有机会发展那些属于男孩的特质。两性之间的那种张力消失了，女孩变得不拘小节，男孩也变得无所顾忌。[8]283霍尔认为，女孩通常比男孩早熟，如果像对待女孩那样对待男孩，可能会导致男孩身上的某些成分过早成熟，这样一来，他们的成长发育期就被人为地缩短了，或者说成长的动力被身边的女性化氛围削弱了。同样，如果对待女孩像对待男孩一样，让她们遵循同样的行为标准，具备同样的规律性，履行同样严格的道德责任，承担同样艰苦的脑力劳动，这样对女孩的发展也是不利的。
霍尔还着重分析了男女差异教育中的教师问题。由于学校的许多教师是女性教师，学校的男性管理者也会遇到问题。当学校的教师许多是女性教师时，那种偏阳刚的道德标准很难不受到女子阴柔气的影响，弱化了他们与男性教师和谐相处的能力。而那些优秀的男教师，因为被迫不断地在教育和管理理念上的让步，从而使得教师这份职业对那些能力强、品质好的男性越来越没有吸引力。[8]286
霍尔的这些分析，对于认识男孩与女孩的差异、特点以及教育是有意义的。
3.儿童道德教育与意志力培养
儿童的道德教育，特别是道德教育中儿童意志力的培养也是霍尔比较关注的。
霍尔认为，意志力是一个人能够持续做事情的毅力和能力，但由于社会快速发展出现的不确定性，人们的生活面临许多干扰，持续地进行单一工作任务的情况不复存在等，这些都会极大地削弱意志力。
霍尔认为，意志力的培养和训练首先与身体及运动有关。[8]316意志力训练的目的，就是引导儿童能够理智而严肃地对待自己的运动和身心发展，养成终身不变的对运动的兴趣和习惯。霍爾指出，最低级的功能往往是最先得到发展的，如果低级功能发展得不健全，紧随其后发展的高级功能就面临被妨碍、干扰的危险。如果不闻不问任其发展，儿童就可能成为一个没有意志力的人。[8]319
为了培养儿童的意志力，霍尔主张，教育中一定要让孩子做某些事，让他们经历一些磨难。在霍尔看来，意志力就像我们为了孩子特别托管的信托基金，他现在可能并不想要，但到他成熟一些的时候，就不会拒绝。他们现在形成的习惯与成年后生活要求他们养成的习惯遵循同样的原则。[8]325
为了培养儿童的意志力，霍尔认为，儿童成长过程中进行一定的惩罚是必要的。在他看来，惩罚是一种个性化的训练，应针对不同的学生采取不同的方法。对有的孩子，宽恕就是最严厉的惩罚;有的孩子经不起忽视和放任;有的受不了与朋友分开，或者肩上的责任被暂时停止;有的遭隔离禁闭就会抓狂;有的则认为被曝光在大庭广众之下最羞耻。不过，惩罚的目的是让他们不做错事，从而免于惩罚。霍尔指出：“我们惩罚的不是孩子的天性，而是那些不好的部分。他撒了谎，但不能据此认为他不诚实。我们针对的只是他的那些具体的不良行为，爱的是他除此之外的整个人。”[8]327
霍尔指出，用智力活动训练意志力，让意志力为智力活动所用，是道德教育的高级阶段。霍尔认为，学习过程比学习结果，即获取知识更有用。在教学中，只把最后的结果教给学生，而不是告诉他们这结果是如何得来的，这非常容易和简单。而既要教给他们最后的结果，又教会他们如何得到这个结果，则是复杂而又艰辛的工作。如果在知识传授的过程中让学生不需要承受任何压力、不做任何努力就能轻松地拥有知识，这样做的后果，只不过又给他们的童年生活增加了一个使他们失去斗志的理由。[8]333
霍尔指出，意志力的训练也有助于知识和智力的发展。当一个人头脑中的意志力元素占一定优势时，他往往会对一些新的见解、简便方法和捷径心存疑虑。如果一个人的意志力足够强大，他就会一直沉默而耐心等待一个新想法的产生，不急切、不焦虑。他会一丝不苟地检视、验证这个想法的每一方面，深入了解、探究这个想法中潜藏的每一种精神力量，并咨询每一个权威。这样的人是一个有思想的和成熟的人。[8]337
总之，通过以上对霍尔关于以儿童为中心的教育、尊重儿童差异的教育和儿童的道德教育的思想的分析，可以看出，霍尔的教育思想反映了现代教育思想的一些基本特征，即在现代教育中，儿童是第一位的，教育应该以儿童为中心;现代教育不仅重视儿童的地位，还要注意儿童之间的差异，为儿童提供适合他们发展的教育;儿童的发展和教育是一个渐进的过程。霍尔指出，衡量一个国家文明程度的标准，主要看它在经历了巨大变革时期所采用的方式。如果一个国家真正文明化了，改革就不会再以突发猛进的形式爆发，而是循序渐进水到渠成。[8]346青少年的发展就是一个渐进的过程，会遇到各种问题，也会产生各种矛盾和变化。教育，包括学校教育不是让这个发展时期匆匆度过，而应该让青少年这个渐进的过程中有更多的、合理而有益的人生体验。
三、霍尔教育思想与现代教育的关系
如上所述，霍尔的教育思想是在19世纪后期至20世纪初期美国社会环境下的产物，也是建立在达尔文进化论基础上并试图根据这一理论解释现代教育的产物。霍尔重视进化论并把进化论运用于心理学和复演说中，对人的存在，特别是儿童的存在进行新的认识，提出了许多有价值的观点。这里主要从霍尔教育思想与现代教育的关系的角度对他的一些基本观点进行评析。
第一，霍尔教育思想的理论基础是19世纪达尔文的进化论。这一理论基础的形成是与现代科学和实证精神相一致的。霍尔从进化论所主张的发展和变化的视角来思考人的发展和教育问题，在奠定早期现代教育思想和理论基础方面做出了贡献。
众所周知，达尔文的进化论强调对物种的适应、自然选择、发展变异进行观察、比较，并在依据观察、比较得出认识的基础上提出了解释生物形成及发展的理论。霍尔的心理学和复演说都是以进化论为基础的，其教育思想也是建立在对这一新的科学研究的理论基础上的。
当然，从现代生物学发展的最新认识来看达尔文的进化论，他的进化论思想也是存在不足的。一些研究者指出，从生命进化的角度看，19世纪达尔文的生命进化论颠覆了以往上帝的“生命设计论”;而20世纪以来的基因的“智慧设计论”的提出又颠覆了达尔文的生命进化论。随着20世纪50年代以后分子细胞理论的发展，人们对细胞内部的复杂程度有了更多的认识。一些生物学家和生命哲学家已经不满意达尔文的进化论，认为这个理论已经不能全面解释新的发现，开始提出基因的“智慧设计论”来解释生命的起源问题。他们提出质疑：在生命的最初形成过程中，自然选择在哪里起作用，在哪里不能起作用?一些功能是逐步进化来的，还是整体一起出现的?如果是逐步进化来的，那些不适用的部分就有可能会被淘汰，但生命最初形成的过程又是如何保留那些适用的部分呢?如果这些功能是整体出现的，那么仅仅依据进化论是难以解释的。总之，20世纪50年代以后，科学家对微观世界的认识和分子生物学的发展为人们解释生命现象提供了新的方法和视角，依靠以往的进化论来解释日益复杂的生命的微观现象显然已经不够了。
需要进一步思考的问题是：是不是由于所谓“智慧设计论”的提出就可以完全否定达尔文的进化论?并不见得。如果说在解释复杂的生命形成问题上进化论存在不足的话，但它在解释有机体，特别是在影响人的发展因素方面还是有一定作用的。尽管作为生命的有机体的出现一旦形成就具备了一定的存活、生长和发展的功能，但有机体包括人类所面对的环境因素和条件却是多变的。任何环境的变化不是为了有机体而存在的，而有机体的存在恰恰要适应一定的环境，否则就难以存活。目前来看，进化论关于有机体与环境关系的解释还是有一定道理的。
第二，霍尔的“复演说”是以达尔文进化论为基础的，虽然存在一定的矛盾和问题，但在解释儿童的发展及现代教育的某些方面还是值得肯定的。
霍尔的复演说存在的主要矛盾和问题是，它把生物学基础作为儿童发展的主要因素，把儿童发展与种族发展完全等同起来，反映了一种生物决定论的倾向。对此，杜威的批判是必要的。杜威認为，婴幼儿依靠重复过去的生活来学习是违反进化论的。如果是这样的话，那么人类社会的每一代都只能是重复前人的生活方式。婴幼儿开始的各种各样的冲动性活动都是盲目的，婴幼儿的学习只有与现存的环境结合起来才可以给与较好的解释。教育者需要将婴幼儿的发展与环境结合起来，帮助他们并促进他们得到更好的发展。[9]80
需要指出的是，虽然环境因素在儿童的发展过程中起着重要的作用，提供了儿童存在和发展的重要条件，但在儿童的存在和发展过程中也有一些内在的、不能改变的东西。外在环境的影响或者作用只能适应儿童的这种不能改变的东西，否则会限制甚至阻滞儿童的发展。“复演说”里含有合理的观点就是遗传是一个人所具有的禀赋，人的发展离不开他的遗传。教育必须基于一个人的遗传禀赋开始，这是一个基本的事实。教育者必须利用一个人已有的遗传禀赋，使他的禀赋在最有利的教育条件下发挥作用。反过来也可以说遗传是教育的限度，不能超越遗传所赋予的最基本的限度去进行教育。如果承认这个事实，那么教育者就需要根据儿童的潜质和实际能力实施教育，以防止非理性地消耗儿童的能力。
總之，霍尔提出的“复演说”是当时历史条件下对进化论进行一定思考，并用来解释儿童发育和发展的产物。其意义在于，霍尔依据这个理论所提出的关于儿童的认识，以及关于儿童教育的内容，对于认识儿童存在与种族发展之间的联系，认识遗传物质在儿童发展和教育中的作用，并且以此提出相关的教育主张等是有意义的，为当时出现的欧美儿童研究和教育革新运动提供了理论依据。当然，霍尔机械地夸大婴幼儿早期发展与人类种族发展的对应和联系，把个体发展史和种系发展史完全等同起来，从而引向了遗传决定论，显然是错误的。
需要指出的是，自霍尔以后，现代儿童心理学基本形成了两种对立的观点：一是重视儿童的内在生理成熟的因素，如格塞尔的成熟论;二是强调外在社会环境和教育对人的影响因素，如华生的行为主义观。后来，这两种观点逐渐走向综合，形成了认知发展理论，其代表主要有皮亚杰等。
第三，作为现代教育早期探索的产物，霍尔把对现代科学的认识和理解用在对儿童发展和教育的解释上，提出了许多值得思考的问题。
实事求是地讲，无论是达尔文的进化论，还是霍尔的复演说，都不是他们的原创，但他们的突出贡献在于，能够用新的理论来解释人的存在和发展，赋予一些问题以新的含义或者意义，为现代科学及现代教育的探索及形成奠定了基础。从这个角度看，谁第一个提出什么思想或者理论并不重要，重要的是如何用别人的思想或者理论来解释前人或者今人没有注意或者没有解决的问题。霍尔在教育方面的主要贡献在于，他把19世纪达尔文的进化论与新的心理学相结合，依据儿童心理研究的成果，用来解释人的发展，特别是儿童的发展和教育，提出了许多有价值的教育思想和主张。
其一，在与传统教育的对比和在批判传统教育的基础上，霍尔提出了“儿童中心”和教育评价标准的思想。在霍尔看来，传统教育注重教师的地位，注重教学中教师的中心地位，而忽视了儿童的存在和地位。新的学校教育应该改变旧的教育观念和实际，使儿童成为教育的中心。霍尔指出，儿童有自己的权利和幸福，应该得到尊重，教育者应该成为儿童权利和幸福的保卫者。不仅如此，霍尔还从尊重和保护儿童的角度提出了社会和教育评价标准的问题。他说：“我强烈地要求文明、宗教、所有的人类制度和学校，应该受到如实的评定，或者从历史哲学的角度来看，应受到这一标准的评定：即它们是否冒犯了这些孩子或有助于把儿童和青少年经过几代人而带到一个高的和更全面的成熟。儿童因而是我们的白天的云柱和夜晚的火把。”[2]208霍尔的观点为现代教育中重视儿童中心和地位的思想提供了有力的论证。
其二，霍尔极力倡导教育应该使学校教育适应儿童，而不是使儿童适应学校教育的思想，主张学校教育为儿童发展提供良好的条件。
与强调儿童中心和尊重儿童的思想相关，霍尔非常重视学校教育在促进儿童发展中的作用。教育要使学校适应儿童的思想，就是霍尔的儿童中心思想在学校实践上的具体体现。对于如何适应儿童，为儿童的成长服务，霍尔主张：在幼儿园阶段，主要是通过游戏发展儿童的身体。教师要了解儿童，为儿童提供丰富的知识;在学校阶段，儿童的大脑发育已经完成，教师要为他们提供读写、绘画、音乐、语言等课程，并注重行为习惯的养成;而对于青春期阶段的青少年，要关注他们生理和心理的发展，按照他们的兴趣进行教育。
在霍尔看来，教育，包括学校教育，一定要按照儿童的发展阶段和需要来进行。学校教师为儿童提供恰当的环境并促进儿童的身心和谐发展，就是对儿童的热爱。教师热爱儿童，儿童受到重视，儿童就成为了教育的中心。
其三，霍尔提出的重视儿童个体发展及性别差异的教育思想也是值得注意的。
从一般意义上说，教育要使学校适应儿童的发展和需要，但具体到不同的儿童，就需要关注儿童的不同情况和个体差异。
霍尔认为，男女儿童的发展是有不同特点的，不能刻意让他们早熟，否则会影响他们的成长。一般来说，女孩通常比男孩早熟。如果像对待女孩那样对待男孩，让男孩和女孩一起接受教育，可能会导致男孩身上的某些成分过早成熟。同样，如果对待女孩像对待男孩一样，忽视她们自身的特点，也会导致不当的教育。霍尔指出，学校教育在这个时期应该做的，不是刻意抹杀两性之间的区别，而是要想办法让男孩更具有男子气，让女孩更有女人味。霍尔关于儿童两性差异及教育的观点，今天看来仍然具有重要的意义和价值。
总之，通过对以上三个问题的分析，可以看出，霍尔的教育思想反映了20世纪早期教育发展和教育研究的基本特点，即重视把科学发展形成的最新成果运用到对人的认识上和对教育的理解上。虽然存在一定局限，但在理解儿童与青少年发展和教育问题的认识上，在对传统教育的批判上，霍尔的许多主张是具有价值的。从这个意义上说，霍尔的教育思想为早期现代教育思想和理论的形成进行了有益的探索，做出了重要贡献。
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教育思想论文范文第2篇
自1904年语文独立设科至今，现代语文教育已走过百余年的发展历程。纵观百年现代语文教育发展史可以看到，其间国外教育理论、经验的引入，曾在多个层面给我国语文教育以深刻影响。站在教育全球化趋势愈加明显、国际教育理论快捷传播的今天，审视百年来国外教育理论和经验对我国语文教育的影响，有助于我们深入理解语文教育的发展机制，更好地学习和借鉴国外教育理论及经验，助推我国语文教育持续健康发展。
一、考察：百年影响的四个高峰期
自1904年语文独立设科，迄今已有百余年。在这一百多年的时间里，我国对国外教育理论及经验的引入和学习曾有过四次高潮。由此，国外教育理论及经验对我国语文教育的影响也形成了四个高峰期。
第一个高峰期出现在20世纪初，主要是移植日本、欧美教育理论及经验。19世纪末20世纪初，中国内忧外患，一些有识之士开始取道日本学习西方教育理论和经验，《教育杂志》《直隶教育杂志》《学部官报》等刊物以日文为媒介而译介的国外教育理论在我国教育界广泛传播，其中尤以赫尔巴特五阶段教学法对语文教育的影响最大。民国初期，中国教育转而以欧美为师，特别是在五四新文化运动思想解放潮流的激荡下，一大批仁人志士怀着极大的热忱大量译介欧美教育理论和方法模式，一时间，实用主义教育理论、设计教学法、道尔顿制、分团教学法等纷纷涌入，对当时的语文教育观念和教学方法等都产生了极大影响。比如，在思想观念层面，随着杜威实用主义教育思想的涌入，“儿童中心”“注重兴趣与经验”等观念迅速流行开来，为广大语文教育工作者所重视，如北京大学孙本文便依据“自动主义”“儿童中心主义”等思想提出了读文教授“四主张”[1]，吴研因以学生“自觉的需要”“已具的动作和经验”“学习的兴趣”为据提倡“自然”的教学法[2]。再如教学方法层面，这一时期在国内掀起的设计教学法、道尔顿制、分团教学法等国外教学法实验浪潮中，语文学科总是主要阵地。时人评论道，通过教改实验，国文教学出现了两种进步趋向：一是注重实际练习的同时，也注重法则和方法的教授;二是改变了“注入式”的教学方式，开始重视儿童自主、自动;而且这两种进步趋向“在国文教授界中，几乎成为一致的共同的趋向”[3]。此外，这一时期的国外理论及经验对语文课程标准制定、教材编制、教育研究方法等皆有诸多影响。
第二个高峰期出现在20世纪50年代，主要是系统学习苏联经验。新中国成立初期，在“以俄为师”的号召下，教育界开始全面学习苏联经验。一是翻译和学习苏联教育教学论著，其中尤以人民教育出版社先后于1950年和1957年出版的凯洛夫《教育学》的影响最大。据当时的任课教师回忆，那时候不仅全国普遍采用凯洛夫《教育学》的通用教学模式，而且对教师教案格式、学生评分及课堂提问等具体教学行为都有着严格要求[4]。可以说，凯洛夫教学模式已成为当时中国中小学教学改革也包括语文教学改革的模板。这一时期的另一重要事件是在苏联专家普希金的指导下产生了“红领巾”教学法[5]。“红领巾”教学法所确立的课文教学基本程式和以分析为主的教学方法范型，不仅为当时处于新旧教学方法转换迷茫中的广大语文教师提供了一种新的可操作模式，而且也启迪了后来的教学方法探索，衍生出一系列以“分析”为特点的阅读课型。此外，始于1956年秋季的汉语、文学分科教学改革，实际上也是学习苏联经验的结果，尽管由于多方面的原因，这次分科教学改革进行到1958 年便夭折了，但它是语文教育界学习国外经验的一次开创性尝试，它“告诉我们应该用一个宏观的视野来看语文课及文学课”[6]。
第三个高峰期是改革开放后，大量吸纳国外现代教育科学理论及经验。当时，人们逐渐挣脱“左”的思想束缚，以一种开放的姿态吸纳国外现代教育科学理论和经验，国外一些有较大影响的教育学、心理学理论，如布鲁纳的发现教学法、赞可夫的教育与发展学说、布卢姆的教育目标分类学、苏霍姆林斯基的“全面发展教育”理论等先后被译介到国内来，为新时期的教育改革提供了理论养料和实践指导。对于当时处于蓬勃发展中的语文教育来说，这些理论也给予了不少滋养。比如，在布卢姆教育目标分类学的影响下，語文学科形成了以武镇北、王文延为代表的语文目标教学流派，构架了“四·四三五六”的目标教学模式。除一般教育理论外，20世纪80年代至90年代，还编译出版了不少介绍国外语文教育理论和经验的论著，如《苏联的作文教学》（吴立岗，1982年）、《国外语文教学资料》（洪继舜，1983年）、《九国语文教学资料》（夏承虞，1985年）、《美日苏语文教学》（朱绍禹，1991年），等等，这些论著“因为研究对象的共同性而更使人们感到兴趣”[7]，开阔了语文教育的视野，为语文教育提供了域外资源和经验。另外，对我国教育考试评价产生重要影响的标准化测验也是这一时期引入的。对于语文学科来说，标准化测验一方面进一步控制了考试的误差，推进了考试的公平和公正;另一方面，其题目的“弯弯儿绕”和“烦琐哲学”却又不利于语文综合能力的考查，不符合语文教学的规律，成为束缚学生语文能力发展的精神桎梏。[8]
第四个高峰期出现在新课改之后，这一时期蜂拥而至的国外教育理论成为课程改革的重要理论资源。2001年，随着新一轮基础教育课程改革的启动，各种国外教育理论成果如后现代主义、建构主义、新实用主义、合作学习、多元智力理论等被引入并广泛传播。新课改后的相当长一段时间内，这些来自国外的理论成为教育界讨论的热点，并随着新课改的推进、报刊的宣传、广泛开展的教师培训，以不可阻挡之势渗透到广大教育工作者的观念之中，或成为他们耳熟能详的理论话语，或成为指导他们行动的指南，语文学科当然也不例外。同时，语文教育界也有更多的学者将目光投向国外母语教育理论与实践。首先是课标研制组在研制语文课程标准时参阅了美国、俄罗斯、英国、加拿大、韩国等国的母语课程标准，吸纳了其中一些重要理念和经验。其次，新课改后学界在译介和研究国外母语教育经验方面更加活跃，如倪文锦、欧阳汝颖主编的《语文教育展望》，从全球视野观照和展望语文教育，对国外语文教育多有介绍;洪宗礼、柳士镇、倪文锦主编的10卷本《母语教材研究》，对世界上40多个国家及地区的当代母语课程教材进行了研究，等等。最后，近些年学界对PISA（国际学生评估项目）、PIRLS（国际阅读素养进展研究项目）等国际测试项目的研究也对语文学科阅读测试及教学产生了一定的影响，其理念和导向不仅渗透到中考、高考阅读试题之中，而且还促使我国语文阅读教学从注重“单篇精读”转向注重“从阅读中学习”，从偏好文学类文本转向重视信息类文本、非虚构类文本。
二、分析：影响经由何种路径产生
百余年来，国外教育理论及经验的介入打破了我国传统语文教育封闭、自足的发展状态，对我国语文教育产生了深刻影响。归结起来看，这种影响大抵是通过以下三条路径得以实现的。
一是制度性转化，即将国外教育理论和经验融入教育政策文件、课程标准或教学参考书，使之制度化，采用自上而下的方式推广实施。比如20世纪初，赫尔巴特教学理论传入我国时，当时颁布的《奏定学堂章程》即提出“中国文字”“读经讲经”课程“以讲解为最要”，所谓“讲解”，实际上就是指赫尔巴特的五阶段教授法，其时各书局编写的与国文教科书配套的教授参考书也皆“取五段教授法之意”，将教授过程分为预备、教授、应用三个阶段[9]。有了学堂章程的要求和教授法参考书的指引，各地学堂皆将五阶段教授法奉为圭臬，为国文教师所依傍。至于1922年壬戌学制对实用主义教育思想的吸纳，从民国初年到20世纪中期再到21世纪的多个语文课程标准对国外教育理论和经验的借鉴，莫不是这些理论和经验在我国语文教育中的一种制度性、本土性转化。在制度性转化这一路径中，国外教育理论及经验的着力点主要在课程与教学制度层面。由于课程与教学制度对整个课程设计、教材编制和教学实践都具有规范性、指导性，因而通过这一路径产生的影响也是广泛的、深刻的。
二是先行者引领，即一种教育理论或经验传入国内后，一些教育先行者（有的本身就是这一理论和经验的引介者）率先将其转化、运用于学校教育之中，开展实验，并在实验的基础上宣传推广开去。在现代语文教育史上，这样的例子不胜枚举。比如，曾在“五四”前后风靡一时的设计教学法，是由俞子夷最早介绍到国内并开展实验的。早在1913年至1914年赴美考察期间，俞子夷就注意到了美国小学设计教学法的应用情景，回国后，他立即将美国考察所得在江苏一师附小进行实验;1918年调往南京高师附小后，又在该校继续实验，一年多后即在小学教育界引起极大轰动;及至1921年全国教育会联合会议决定“推行小学校设计教学法案”，设计教学法实验在全国教育界达到鼎盛。可以说，设计教学法在中国的盛行就是由俞子夷等先行者引领的。同时期的道尔顿制实验，50年代的“红领巾教学法”，80年代的目标教学改革实验等，皆是如此。国外教育理论及经验的这种本土实验多由专家学者主持或引领，经过规范化的设计和实施，走向成功后，往往会因其明显的效果、大力的宣传而吸引大批追随者，引发“群众式运动”。
三是个体内化与行动，即语文教育工作者个体通过书籍报刊、讲座培训、学习交流等途径接触到国外教育理论及经验后，对之产生兴趣，将其转化为个体的思想观念和行动指南。关于这一点，只要翻翻一些教师的成长自述、教学论著和回忆录，就可以清楚地看到。比如，20世纪80年代布鲁纳的发现教学法、巴班斯基的教学最优化理论、苏霍姆林斯基的教育思想等涌入我国时，语文教育界的追随者、践行者就不少，魏书生说自己“看凯洛夫的书，也看赞可夫的主张;看巴班斯基课程最优化理论，也看苏霍姆林斯基充满哲理、充满艺术魅力的教育著作……”[10];李镇西也坦言自己是苏霍姆林斯基的追随者，“回想参加教育工作17年来的经历，苏霍姆林斯基对我的影响的确是巨大的”[11]。国外教育理论及经验通过这种路径产生的影响往往是潜移默化的，它给受众或者以思想观念上的濡染，或者以方式方法上的启示，或者以知识素养上的提升，具有一种“扎根”的力量，其价值也是无法估量的，而且通过前两种路径产生的影响只有通过这一路径才能真正抵达语文教育实践。
三、反思：如何对待国外教育理论及经验
国外教育理论及经验究竟如何影响我国语文教育，还取决于人们如何对待它。早在20世纪初，就有人注意到了国外教育理论和经验在中国的适应性问题，对之持一种辩证的、审慎的态度，如学者盛朗西就认为“什么方法都不是绝对好或绝对坏的。……无论是五段教学法或是設计教学法还是道尔顿制也都是这样”，对于这些教学法，“断没有呆守之必要，断没有直抄之可能”[12]。俞子夷也指出“移植必服水土，乃能生根”[13]。正因为有这样一种辩证的、审慎的态度，所以教育界普遍倡导通过实验来检验、改造和运用国外教育理论及经验。于是我们看到，其时的国外教学法实验十分活跃，此起彼伏，俞子夷、沈百英的设计教学法实验，舒新城、穆济波的道尔顿制实验，都是有名的例子。
事实证明，教改实验是国外教育理论和经验“中国化”“本土化”的重要路径，通过实验，才能真正辨识一种理论或经验的优缺点，对之进行符合实际的改造，使其更好地为“我”所用。然而，在现代语文教育史上，对待国外教育理论和经验的这种辩证的、审慎的态度并非一以贯之，事实上，很多时候移植照搬多，深度融合少，创造转化更少，在某些情况下甚至采用运动式的方式来推广。这种运动式推广把运用国外理论和经验视为一个直接的无条件的过程，把所有“费事”的步骤一概略去，要求教师直接模仿、搬用。比如，20世纪50年代，全国上下学习凯洛夫模式，推广“红领巾教学法”，就是一种运动式推广，这种运动式推广有助于确立统一的教学体系和规范，却导致了生搬硬套、千篇一律、脱离实际等问题，各地学校“对任何年级任何文章都用‘谈话法’‘表解法’，甚至教任何课文总套用《红领巾》教学中分析人物形象的板书形式”[14]，这无疑是对语文教学个性和丰富性的泯灭，其不良影响显而易见。又如新课改之后，后现代主义、建构主义、探究式教学、合作学习等各种理论和教法大行其道，教育管理部门、各路专家通过主流媒体、研讨活动、教师培训等各种渠道大力宣传鼓动，也带有一种“运动式”的色彩。其实对于这些理论，一些教育工作者并未深入领会和消化，很多教法也未经过严谨的实验和创造性的转化，因而很多时候这些理论仅仅成为装点门面的“金字招牌”，这些教法在实践中也变成了“依样画葫芦”。这样一种态度和做法，只会让我国语文课堂沦为国外教育理论与经验的“跑马场”，而于实践的改良无太大裨益。
总之，百年经验告诉我们，对待国外教育理论和经验，我们应该以一种辩证的眼光去审视，以一种审慎的态度对之进行“本土化”改造，这样才能使其更好地为我国教育服务;如果只是简单移植、机械照搬，就有可能适得其反，产生种种负面影响。
四、追问：如何处理本土经验与借鉴国外之间的关系
不可否认，近现代以来，国外教育理论和经验的引入给我国语文教育的发展带来了新视野、新契机和新能量，但另一方面我们又看到，正是由于国外教育理论和经验的涌入，我国本土语文教育经验受到强烈冲击，特别是一些数千年积淀下来的传统方法、经验逐渐被抛弃，取而代之的是各式国外方法与理论话语，语文教育产生明显的西化倾向。比如，20 世纪20年代，当各校盛行设计教学法时，传统的熟读精思、吟诵玩味等方法就被搁在了一边;新课改后，当三维目标、建构主义、合作学习、探究式教学等成为流行色时，前辈先贤积累的教改经验和智慧如“语文双基”“分散识字”“语文教学内容序列化”“快速阅读”等又被“集体性”遗忘。这种现象，究其根源，多是由“以学习先进为最大价值取向”的激进态度所致，这种态度采用新旧对立的思维方式对国内外教育理论作出评价和处置，具体表现为热切移植、学习西方近现代“先进”理论和经验，把教育传统和本土经验当成教育发展的最大障碍进行批判乃至弃绝。[15]这种激进态度，其实往往并不能如其所愿地从根本上解决问题，相反却时时遭遇水土不服、邯郸学步的难堪。因为任何一种理论和经验都有它赖以产生的文化背景和适用条件，国外理论和经验固然有其先进性，但并非完全适用于我国语文教育。我国语文教育是以汉语为对象的，汉语有汉语的特点，比如其话语组建以达意为主，具有明显的“意合”性，在修辞运用、语篇组建方面表现出以形写意、虚实相生、简约灵动等特点，针对这些特点，一些以理性分析為特征、强调认知的国外教育方法可能就不对路，甚至南辕北辙，反倒是一些传统的方法，如在诵读的过程中“切己体察”，在属对的过程中揣摩体悟等更为有效。况且从百余年的经验看，国外教育理论和经验尤其是一般教育理论对我国语文教育的影响多在“形”（即观念、体制、方法、程序等）上，而语文教育不仅仅是一个“形”的问题，重要的还有“神”的问题，即语文教育的本体性问题（如汉字读写、汉语修辞、文言教学等），这类问题只能靠我们自己解决。从这一点上看，一味膜拜国外理论和经验而弃绝本土经验就不可取。当然，不一味膜拜并不等于拒绝学习，事实上，处于如今这样一个全球化的时代，以任何理由拒斥外来理论和经验都非明智之举。因此，在改革探索的过程中，我们既要挖掘、继承语文教育的优良传统和本土经验，又要以国际的视野、开放的心态吸纳世界各国先进理论和经验，这样才有助于我国语文教育更快更好地发展。
教育思想论文范文第3篇
摘 要：新中国三线建设孕育了伟大的三线精神，三线精神是中华民族精神、奋斗精神的组成部分。三线精神是社会主义建设初期的产物，代表了党在社会主义建设探索中形成的优秀文化。三线精神源于传统优秀文化、红色革命文化和社会主义先进文化的传承发展，具有与时俱进的文化品质。通过实践研学、课堂教学、调查访学、网络自学等多种途径，推动三线精神融入学校思想教育，拓展学校开展新中国史教育的途径，践行社会主义核心价值观，探索形成区域特色教育资源协同育人长效机制。
关键词：三线建设;三线精神;思想教育
2018年全国教育大会上，习近平总书记指出，“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节。”2019年学校思想政治理论课教师座谈会上，习近平总书记强调，“要把统筹推进大中小学思政课一体化建设作为一项重要工程，推动思政课建设内涵式发展。”三线精神是民族精神、奋斗精神的重要组成部分，是社会主义核心价值观的重要体现。推动三线精神融入学校思想教育，是在学生当中培育社会主义核心价值观的需要，是新时代弘扬民族精神、奋斗精神的需要，也是落实中央构建学校思政课一体化建设的迫切需要。
一、三线精神的内涵与时代特点
三线建设是新中国在上世纪60年代中期至80年代初特殊的国际局势背景下实施的重大经济社会建设战略。三线建设构筑了我国国防工业的强大基础，促进了工业布局的东西部平衡，促进了广大中西部地区的长足发展，有效遏制了外部势力对中国的战争威胁，为新中国的和平与发展奠定了坚实的基础。三线建设战略核心在于备战，却有力牵引了国防军工、基础设施、经济社会的全面进步，是新中国技术创新、区域开发、东西互动的最早的综合性探索与实践。习近平总书记2018年2月在四川视察期间对三线建设做出过重要评价。横跨三个五年计划、历经改革开放前后两个时期的三线建设不仅是共和国建设史上的壮举，更为中华民族留下了一份宝贵的文化财富即三线精神。作为社会主义建设初期产生的精神文化，三线精神有着特别意义和内涵。
（一）三线精神的内涵
三线建设是特殊历史条件的产物，既是国家安全战略，也是经济建设行动;既是举国体制动员的结果，也是人民群众主动作为的成就。三线精神集中概括为“艰苦创业、无私奉献、团结协作、勇于创新”十六个字。艰苦创业是三线精神的价值内核。三线建设前期，我国社会主义制度建立不久，物质生产极为不丰富，叠加三年困难时期，国民经济处境极为艰难。但外部环境突然变化，促使党中央迅速作出战略决策。在三线建设过程中，全国人民共克时艰，面对生活困难、技术落后、条件艰苦的多重挑战，三线建设者在祖国西部的崇山峻岭中战天斗地，发扬艰苦奋斗的作风，开工建设了近2000个大中型项目。无私奉献是三线精神的基础。三线建设开始后，毛泽东同志曾提出了“备战备荒为人民，好人好马上三线”的时代号召。几十万上百万的建设者，响应党的召唤，背井离乡，奔赴偏远乡村，扎根祖国西部地区。他们不计报酬，不畏艰辛，怀着“献了青春献终生，献了终生献子孙”的忠诚担当和无私奉献精神，义无反顾地投身三线建设事业。团结协作精神是三线建设的重要保障。在国家层面，发挥“全国一盘棋”的制度优势和实施国家重点投入政策，集中全国资源建设三线;在地方和行业层面，采用东部企业整体或部分搬迁到三线地区，行业企业直接对口承接或援建等方式;在个人层面，或组织选拔，或主动请缨，或现场招工，短时间内几十万建设大军齐聚三线区域。精诚合作、鼎力相持的团结协作精神，是中华民族团结互助精神的重要体现。这种精神正在新时代国家抗震救灾、扶贫攻坚和西部大开发战略中发挥着重要作用。勇于创新是三线精神的时代特色。从战略决策、组织实施到项目的科技攻關，整个三线建设都体现了攻坚克难的勇气和敢于创新的学科精神。
（二）三线精神的特点
三线精神是社会主义建设初期的产物，代表了党在社会主义建设探索中形成的优秀文化。三线建设历经改革开放前后两个阶段，建设期基本在改革开放前已经完成，改革后主要是调整改造。从1956年社会主义制度确立到十一届三中全会召开，党和国家一直在进行社会主义建设的探索发展，取得了巨大成功也走了不少弯路，党的决议已经对历史经验和教训都进行了深刻的总结。三线建设是这段历史中最重大的国家战略，其持续时间长、资金投入高、成就影响大，可以说是绝无仅有。三线建设和三线精神是我们开展 “新四史”之社会主义发展史宣传教育最好的素材和案例。三线精神与同时代的“两弹一星精神”“大庆精神”“雷锋精神”等都是中国社会主义建设探索时期的优秀文化，是民族精神、奋斗精神的体现，构成了社会主义先进文化的重要来源。
三线精神源于传统优秀文化、红色文化和社会主义先进文化的传承发展，具有与时俱进的文化品质。三线精神的形成，是基于中国优秀传统文化的滋养、红色革命精神的传承、社会主义建设的时代召唤和广大人民家国情怀深度融合的结果，是特定背景下国家命运、社会需要和个人责任三者成为价值共同体的文化表达。三线精神是时代精神与中国优秀传统文化、红色革命文化的一种复合体，体现了中华民族精神在社会主义建设时期的继承创新。以“创业、奉献、创新”为特质的三线精神，与社会主义核心价值观完全吻合，与新时代倡导的“双创”型社会建设完全吻合。正是因为三线精神与时俱进的文化品质，在大力培育弘扬中国特色社会主义先进文化的今天，三线建设和三线精神才超越了特定的时代，成为对学生进行思想教育的鲜活素材和精神食粮。
二、三线精神融入学校思想教育的价值
（一）推动区域特色教育资源协同育人机制的形成
中国区域性特色文化特别丰富，且种类多、品质高。中华优秀传统文化和少数民族文化、红色革命文化和社会主义先进文化等广泛分布于各省区市，都是学生中开展爱国主义教育和核心价值观教育的重要内容。区域教育资源具有分散性和地域性特点，开发利用前必须进行形式再造和内容提升。资源所在的地方政府、企业需要联合学校等教育机构，对特色教育新源进行开发，形成适应学校教育需要的载体和内容，构建多方协同运行管理机制。三线建设持续时间长，覆盖广大中西部区域，建设成就巨大，形成了广泛的社会影响。三线精神文化特色鲜明，全面融入了地方的经济社会发展，构成了地域文化的组成部分。像攀枝花、六盘水、绵阳、成都、重庆、贵阳等城市，都是三线建设的重地，同时也成为三线精神传承发展的典型。政府打造文化名片、企业塑造企业文化、高校引领文化育人，高校、政府、企业构建共享共建共用的文化模式，推动三线精神整体融入经济社会生活，形成地方教育资源协同育人的创新路径。
（二）丰富学校开展“新四史”教育的重要内容
习近平总书记在新中国成立70周年讲话上指出，“全国各族人民同心同德、艰苦奋斗，取得了令世界刮目相看的伟大成就。”中央“不忘初心、牢记使命”主题教育领导小组印发《关于在“不忘初心、牢记使命”主题教育中认真学习党史、新中国史的通知》，要求把学习领悟党史、新中国史作为牢记党的初心和使命的重要途径。三线建设是新中国经济建设史上的光辉一页，在国防工业发展、平衡工业布局和促进西部发展等方面取得了巨大成就，作出了重大贡献。三线建设的实施主要在改革开放前，虽然与“文化大革命”在时间上有很大的重叠，却是中国社会主义建设探索时期党和国家长达三个五年计划的重大战略。习近平总书记强调：“我们党领导人民进行社会主义建设，有改革开放前和改革开放后两个历史时期，这是两个相互联系又有重大区别的时期，但本质上都是我们党领导人民进行社会主义建设的实践探索。中国特色社会主义是在改革开放历史新时期开创的，但也是在新中国已经建立起社会主义基本制度并进行了二十多年建设的基础上开创的。” [1]三线建设作为新中国经济建设史的重要内容，现在已经写进了学校课本，成为了开展新中国史教育的重要内容。
（三）践行社会主义核心价值观的重要途径
培育和践行社会主义核心价值观，需要加强革命传统教育，弘扬红色文化。红色文化是中国革命和建设光荣历史的见证，它渗透着中国共产党人的崇高理想，凝聚着广大人民群众的高尚道德和优良品质，包含了体现社会主义、共产主义价值目标的精神形态，要大力予以传承和弘扬。[2]三线建设是中国社会主义建设最初的探索，为中国特色社会主义的形成和发展奠定了工业化的基础，为社会主义集中力量办大事提供了宝贵的经验。三线精神与党的红色革命精神一脉相承，是革命精神在我国社会主义建设时期的继承和发展[3]，是中华民族精神、奋斗精神的组成部分，充实完善了社会主义核心价值观的科学内涵。中华优秀传统文化是它的“根”，革命文化是它的“魂”，三线精神与社会主义核心价值观同源、同向、同质，在新时代下发挥着更广泛更充分的独特价值。[4]青少年认知和践行社会主义核心价值观必须有真实的载体，在实践过程中体悟和感受精神的价值与力量。三线建设留存了大量的遗址遗迹，是离我们最近的工业文化遗产。很多三线建设的亲历者、英雄模范就在我们的身边，他们是最好的三线历史讲述者，也是践行爱国主义和无私奉献精神的道德标杆。通过社会实践、课堂教学、人物访谈等多种形式，增强学生对新中国史的教育学习，培育他们对中国特色社会主义的认知和信仰，促进他们深入践行社会主义核心价值观。
三、三线精神融入学校思想教育的路径
（一）利用三线建设资源开展社会实践研修研学
读万卷书，行万里路。社会实践是学校各阶段教育中都非常重要的一个环节。为了强化学生的实践能力和开拓社会认知视野，教育主管部门相续出台了《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》《新时代公民道德建设实施纲要》《新时代爱国主义教育实施纲要》等文件，指导各级各类学校开展社会实践研修研学活动。利用三线建设文化资源开展教育教学活动，最大的优势在于三线建设不仅保存了大量的遗址遗存，像攀枝花钢铁基地、西昌卫星发射基地、绵阳核工业基地等这些三线建设重大项目，至今仍然在发挥巨大作用，甚至成为国之重器。攀枝花中国三线建设博物馆、绵阳“两弹城”、贵州三线建设博物馆等，这类以展陈为主要内容的博物馆均是爱国主义教育基地、各类学校社会实践基地，适合所有类别的学生参观学习。攀枝花中国三线建设博物馆每年寒暑假都要组织来自全国各地的学生开展夏令营活动，研修研学活动效果非常好。攀枝花钢铁基地、绵阳科技城等，包括长安集团、成飞集团、贵航集团这些在市场经济中勇立潮头的科技创新型三线企业，更适合学生去开展社会调研，培育他们的市场经济意识，激励他们养成勇于创新的品质。遵义1964文化产业园、都匀三线建设博物馆、六盘水三线文化创意小镇、江津2383热火文创园等，是属于依托三线建设工业遗址遗存建成的三线文化创意产业园，这些园区的三线文化氛围浓厚，是各类学生开展文化创意认知、大学生开展文化创新创业活动的理想场所。在利用三线建设资源开展实践育人的探索中，攀枝花市的学校做出了很好的榜样。为落实习近平总书记关于用好“三线建设宝贵财富”的重要指示，攀枝花市委政府专门出台了“关于开展以三线文化助推公共文化创新发展”的实施意见，明确提出要把攀枝花独特的三线文化作为学生开展研修研学的重要资源。攀枝花学院的大学生暑期社会实践活动的特色更加鲜明，学校每年设置以三线建设为主题的实践项目，通过多种形式组织学生参与调查研究，形成了系列主题鲜明的调研报告或活动视频。实践活动被各级媒体广泛宣传报道，形成了广泛的社会影响。攀枝花学院“共和国三线建设历史与文化考察”社会实践团队获得团中央的表彰，以三線建设为主题的思政课实践教学经验被四川教育网以优秀案例的形式刊登并在全省推广。
（二）组织编写教材开展课堂教学
学生的思想教育离不开课堂教学，即便是新冠肺炎疫情之下网络教学普及的今天，传统的课堂教学仍然是学生思想教育最直接、最有效的载体。习近平总书记强调：“在大中小学循序渐进、螺旋上升地开设思想政治理论课非常必要，是培养一代又一代社会主义建设者和接班人的重要保障。”思想理论课重在课堂讲授和启发，依托的是教材或读本，因此编写适用于各学段学生的教材尤为重要。在高校，此类课程可作为思想政治选修课或通识课开设，教材编写侧重于三线建设的历史背景、成就贡献、问题不足和三线精神的挖掘与解读。通过教学，主要引导大学生思考社会主义建设道路的艰辛探索，强化大学生的“四个自信”。攀枝花学院是最早探索在大学生中以课程教学形式开展三线建设历史文化教育的高校，且取得了非常好的教学效果。攀枝花学院面向在校学生开设了“三线建设历史与文化”通识课程，作为全国首门三线建设类网络慕课，该门课程已经在超星学习平台上线，十多所高校6000多师生在线学习。
（三）走进田野开展口述历史调查
三线建设始于上世纪60年代中期到70年代末，其调整改造階段甚至已经延伸到本世纪初，三线建设历史并不遥远。三线建设的亲历者大多已入耄耋之年，部分老人已经离开人世。通过口述历史的方式抢救三线建设亲历者鲜活的记忆，是学者的职责担当，也是运用三线历史教书育人的最直接有效的办法。口述历史不仅仅是一种研究方法，也是一种教育方法。崔永元曾在北京一零一中学以“口述历史：给后人留下一个千百年以后可以与先人温馨对话的机会”为题，讲述自己如何结缘口述历史以及做这件事的意义。高校学生最适合在老师指导下做三线建设亲历者的口述历史。上海大学历史系徐有威教授带领他的学生团队，开展小三线建设口述历史研究，出版《口述上海：小三线建设》《小三线建设研究论丛》等多部口述史专著。四川大学历史文化学院从2013年开始组织本科生、研究生从事口述历史实践教学活动，专门成立了“四川大学口述史实践教学和科学研究中心”。该中心以历史文化学院师生为参与主体，针对成都平原近代经济社会发展、三线建设等广泛开展口述历史实践教学活动。中心在李德英教授的带领下，承接了成都市高新区中和街道“中和场口述史”项目，获得了教育部人文社科重大攻关项目“三线建设历史资料搜集整理与研究”的立项。在广大师生的共同努力下，目前中心已经出版《多元视角下口述历史方法的探索与实践》《尘封的记忆——中和场口述史》等多部著作，并即将出版成昆铁路建设口述史方面的研究成果。四川外国语大学社会与法学院张勇教授，也是较早从事三线建设及其移民研究的专家，成立了“三线建设与社会发展研究所”。在学术研究之外，作为社科普及专家张勇教授还倡导历史书写的公众参与、研究成果的普及与推广，做了大量的口述访谈和田野调查。他指导学生参加大学生挑战杯，“地域与群体——三线建设移民的调查与研究”项目获得省级特等奖并入围国家总决赛。攀枝花学院依托当地丰富的三线建设资源，把研究重点放在三线历史文化与学校思想政治教育融合，推动区域优质教育资源协同育人。学校成立“三线建设历史与文化教学与研究创新团队”，开展三线建设精神文化的内涵挖掘、三线精神的时代价值研究，推动三线建设精神文化融入到学生思想教育过程。攀枝花学院通过暑期社会实践或立项科研课题等形式，组织师生广泛开展三线建设亲历者口述史的访谈和整理，形成了《战成昆》等系列成果。
通过参加课题调研、口述访谈、田野考察等实践活动，青少年学生能有兴趣了解中国经济社会发展的历史，感受新中国道路建设探索的艰难历程，感动于三线建设时期广大建设者舍家为国、无私奉献的爱国主义情怀，从而容易产生价值的共鸣。上海大学张程程同学在《跟着徐老师从事小三线研究的四个一工程》一文中写到：“他们当年奋战在三线建设的不同岗位上，尽管分工不同，但大家怀有的理想却是惊人的一致。我在同这些老同志沟通交流中，总有一种‘似是故人来’的亲切感，仿佛我也置身当年的三线建设一样，体验着他们在大山深处的工作与生活。”正是通过面对面的交流访谈，两代人之间形成了对历史和价值的共同认知。[5]四川外国语大学社会专业的蔡茂竹同学有幸参加了本校张勇教授的三线建设田野调研，由此彻底改变了他对专业的认识和职业发展。他把自己的经历写成了一篇长文《从旁观者到探索者：重庆90后大学生的三线建设研究分享》。“坦白来讲，我当时没有特别深入的了解这个项目，甚至连三线建设这场运动都没有完全明白，只是内心评估了一下，觉得自己平时有剩余的时间，可以去尝试一下新的专业调研，于是我就报了名。但令我没想到的是，三线建设这个项目完全改变了我对人文社会科学的看法，也由此改变了我的人生轨迹。”[5]蔡茂竹同学考上了华东师范大学社会发展学院2020级硕士研究生，在文章最后他说“希望我能保持对田野的热情，同时也能有致力于学术研究的精神。”攀枝花学院长期开展以三线建设为主题的社会调查，学生的参与度非常高，学校每年汇编学生的优秀调研报告，推荐学生的优秀论文到期刊公开发表。何悦老师指导李诺辉、王琳、张蓉等多名学生撰写并公开了《试论三线建设中的抗争精神对当代大学生的启示》《新时代下三线精神的传扬路径探究——以四川省攀枝花市为例》《民族精神视野下的三线精神探究》等系列文章。文以载道，只有进行了深刻的体验和深入的思考，学生才能创作优秀的文章。
（四）邀请亲历者讲述三线建设历史
事件亲历者讲述历史故事，最能还原历史的真相，也最容易打动人心。中央电视台青年励志类节目“开讲啦”就是邀请各行各业的模范人物和典型代表与当代青年共话成长，达到引导和教育青年人的目的。在利用中国革命遗址遗存开展红色文化教育时，主办方通常会邀请老红军或他们的后代来现场分享革命经历，或讲述上辈人的革命生涯。这种身临其境的感受最能使听众达到精神上的共鸣，而且这种教育方式可以覆盖包括学生在内的所有听众，教育效果也最好。三线建设期间，各级基层党组织和广大共产党员发挥先锋带头作用，几百万工人、干部、知识分子、解放军官兵和成千上万的民工建设者，成为主力军，担负起修铁路、钻矿井、开煤矿、架电线、建高炉、办工厂等繁重的建设任务。[6]三线建设不仅为国家培养出了一大批党和国家领导人、国防元勋和杰出科学家，在生产一线还造就了一大批敬岗爱业、勇于创新的劳动模范和技术标兵，不少建设者甚至为祖国的需要献出了宝贵的生命，成为时代英烈。三线建设发生在上个世纪60、70年代，距离现今五六十年的时间，当年的建设者很多人都健在，他们是讲述三线故事、传播三线文化、弘扬三线精神最宝贵、最直接的资源。学校可以在开学典礼、传统节庆日、重大纪念日等有特殊意义的时段，邀请三线建设劳模到学校开展专题宣讲活动。在学校开展思想政治理论课教学过程中，涉及到社会主义初期建设、国防工业历史、科技创新等方面的教学内容时，邀请三线建设亲历者走进课堂，讲述当年的建设史。三线建设的纪念馆、博物馆、展览馆，可以直接聘请三线建设劳模或有能力的普通建设者定期举办讲座，甚至直接做现场的讲解员或导游。丁爱谱1971年从山东来攀枝花参加三线建设，她工作兢兢业业、任劳任怨，曾连续378个星期天没有休息，18个春节没与家人吃团年饭，先后获得了全国“三八”红旗手、省劳模、冶金战线先进个人等100多项荣誉称号。雷永1965年通过招工来到攀枝花，成为矿务局建材总厂电杆厂的锅炉工，并在这个岗位上一干就是45个春秋。他在最普通的岗位上做出了最不平凡的成绩，曾先后多次被授予全国劳动模范、全国“五一”劳动奖章、省十大杰出劳动模范等荣誉和称号。丁爱谱和雷永，他们是千千万万三线建设者中的一员，是从生产一线走出来的英雄模范代表。他们走进大中小学校的课堂，讲述三线建设的人生经历，分享艰苦创业的英雄故事，是对三线精神最好的诠释和展示。亲历者的讲述，内容真实、历史感强、感染力大，三线精神育人将会取得事半功倍的效果。
（五）利用网络资源开展云端学习
互联网和教育的融合催生了现代教育技术的快速发展，极大地改变了教育的传统生态。现代网络使得各类教学资源的获取变得简单和高效，当代学生早已习惯通过网络搜索利用各类资源。利用三线建设教育资源育人，也必须顺应现代技术的发展趋势，适应学生的网络化生活学习方式。三线建设的网络教育资源大体有四种模式。一是利用实体博物館的网络化展示资源。目前几乎所有实体类三线建设博物馆都建立了自己的专属网站，对博物馆的基本情况有比较全面地介绍。为了更好地宣传推广，有的博物馆进行了数字化建设或利用VR技术把整个博物馆都“搬迁”到了网上。攀枝花中国三线建设博物馆就建设有360度全景展示的网络博物馆，用户可以在手机上浏览博物馆的展陈内容，收听重要内容的详细解说。二是利用以研究、介绍、讲述三线建设历史为主要内容的专栏、网站、公众号等教学资源。中国三线建设研究会主办的“中国三线建设”网站、公众号“三线视点”“小三线今昔”“三线文化遗产”“红色三线”等是其中比较有影响的新媒体。学生很容易搜索到这些资源，并选择感兴趣的内容浏览和阅读。三是利用网络慕课教学资源。慕课是最近几年开始流行的致力于优质教学资源开放共享的网络课程。攀枝花学院开发了全国首门以三线建设为教学内容的网络慕课“共和国三线建设的前世今生”。该课程全面介绍了三线建设的历史背景、决策实施过程和取得的重大成就，深入阐释了三线精神的内涵和时代价值。该课程已经在超星学习平台上线运行两年，有超过5000名学生选修或自学，对三线建设历史与三线精神的传播起到了很大的促进作用。四是利用VR虚拟仿真教学资源。通过虚拟仿真技术，重现三线建设时期的真实场景，复原人物故事和历史瞬间。学生穿戴特殊设备在虚拟环境中可以体验和感受三线建设者坚苦创业的奋斗精神。攀枝花学院依托丰富的资源优势，开发了首个以三线建设为主题的虚拟仿真实验项目，为学生深入了解和体验共和国三线建设史提供更好的途径和方式。
参考文献：
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[6]朱云生.致敬共和国：三线精神永放光芒[N].攀枝花日报，2019-9-3.
教育思想论文范文第4篇
关键词： 张澜教育思想 自由民主 “去行政化” 以人为本
张澜(1872—1955)，字表方，四川南充人。他是一位伟大的爱国主义者、著名的民主革命家、杰出的民盟创始人与领导者，是我国德高望重的国家领导人之一。除了在政治上的卓越成就外，张澜作为一位杰出教育家，其教育思想颇受关注。
张澜年幼之时跟随其父张文倬学习，在其父的悉心教导之下凭借自身的刻苦勤奋，24岁考取了秀才。在1902年，张澜赴尊经书院深入学习经史子集与经世致用之学，其后在1903年被选送到日本东京宏文书院学习，并在此期间受到日本明治维新思想的影响。张澜回国后在北京目睹了“五四运动”爆发，在这一次彻底的反帝反封建爱国运动中，广大青年的英勇斗争和以“爱国、进步、民主、科学”为核心的五四精神都给张澜带来了巨大的震撼与启示。这些经历对张澜产生了深远的影响，而张澜教育思想与之有着密不可分的关系。
从学习经历可以看出，张澜有着浓厚的中国古代文化背景，受到近代民主科学思想及西方先进思想的影响。张澜的教育思想对后世教育的影响有深远的启迪示范作用，以下笔者将对有着中外学习背景，同时受到中国传统文化熏陶与近代民主文化影响的张澜，其教育思想与中国古代、近代、现代三个时期的教育思想进行简略对比研究。
一、张澜教育思想概述
经过研究我们将张澜的教育思想分为三个阶段。
第一阶段即1904年至1911年，这是张澜教育思想的萌芽阶段，在这一时期张澜受到维新思想的影响，响应“废科举，办学堂”的号召，创立南充县立高等小学和端明女塾。这一阶段以改良教育为标志。
第二阶段即1912年至1925年，这一阶段的教育思想主要受到“五四精神”的影响。张澜坚持以民主与科学为方向，吸收国外民主思想，对教育进行大胆的改革和创新。
第三阶段即1926年至1930年，这一阶段是张澜教育思想最重要的阶段。在这一阶段期间张澜出任国立成都大学校长，主张广延名师，唯才是用，反对党化教育，坚持民主办校，教授治校，将国立成都大学打造成“民主与科学的堡垒”。
二、张澜教育思想与中国古代教育思想简略对比
(一)注重实践与经世致用
张澜在《怎样研究经济学》一文中说：“大凡研究一种学问，一方面是为求真理——认识围绕我们的一切现象;一方面是为应用，以企图丰满我们的生活。但无论就哪一方面说，我们不能抛弃了当前的实际，而只在书本子里研究陈说。”①理论要联系实际，实践精神是张澜一直强调的。在张澜担任南充中学校长期间，他根据地方发展实业的需要，在校内同时开办工业(织绸)、蚕丝、师范等职业班，实行普通班与职业班并举[1]，培养应用型人才，造福当地人民，是张澜注重实践这一教育思想的践行。
实践思想其实一直存在于古代教育思想中，经世致用是古代教育思想的一个重要组成部分。《辞源》对“经世”的解释为：治理世事;“致用”为：尽其所用。尽其所学，用于治理世事，实现国泰民安的理想。所学为所用，在大多数时候作为整个教育环节中的教育目的而存在。儒家思想在中国古代文化中占主流地位，而其强调积极入世，倡导“达则兼济天下”，“天下兴亡，匹夫有责”，都是经世致用的重要表现。而受到这种教育思想的古代文人们，以竭尽所学，一展所长为终身的理想抱负。
张澜教育思想中的实践精神与古代教育思想中的经世致用有着共通之处，然而细究之下却又有所不同。经世致用由明清之际思想家王夫之、黄宗羲、顾炎武等提出，其局限性在于经世致用侧重于国事，即政治方面，强调读书人所学应以解决政治社会问题为要务。而张澜教育思想中的实践精神则有更大的包涵性，此处的实践是经济学解决经济问题、法学解决法律问题、医学应对疾病、工业发展实业……知识皆可用于实践，所学皆能实用。
(二)伦理道德与自由民主思想
自由民主思想是张澜教育思想的组成部分。张澜在担任成都大学校长期间，采用民主办学、教授治校的方式[2]，这打破了“一言堂”的陋习，将权力交到多人手中，体现了民主的思想。除此以外，张澜坚持学校应当是一个思想自由、学术自由的地方，提倡兼容并包、百家争鸣的学术氛围，因此在大学里分属不同派别的教师学生都能各抒己见，成都大学也成为“民主与科学的堡垒”。
与张澜教育思想倡导民主自由的思想不同，古代教育思想更强调伦理道德规范。“天地君亲师”等伦理规范深深地根植于古代读书人的心目之中，汉代“罢黜百家，独尊儒术”的做法都是弱化个人思想情感，忽视个人的独立与自由[3]，只强调表面的稳定平静，也可能将其他与众不同却精彩绝伦的思想扼杀在萌芽期。
三、张澜教育思想与中国近代教育思想简略对比
民国时期，军阀混战，教育事业处于泥潭之中。各大教育家先后开展了轰轰烈烈的教育改革运动运动，张澜作为四川省省长，时间虽短，建树殊多，高度重视高校教育事业的发展，在对照张澜与民国其他教育家的教育思想时，笔者发现两者有着相互映衬的关联。
民国教育思想活跃，主要分为提倡“思想自由、兼容并包”、“教育独立”、重视“公德”教育与学生的“社会实践”教育等。
(一)“尊重人才，唯才是用”与“思想自由，兼容并包”
“打开夔门，欢迎中外人士来川学”是张澜民主办学思想的口号。不论党派、身份，凡有真才实学的教师，张澜都欢迎到校任教。聘用的教师也不由他一人做主。“聘委会由校长、教务长、总务长、各系主任及教师互选之文理科代表”②。“不但教师要由聘委会审核决定，由聘委会审查通过，学校才能聘用。聘委会的表决方式是投票”③。张澜聘请了中共党员杨伯恺和其他思想进步的教师，聘请了国民党人熊晓岩、张铮和黄季陆，还聘请了国家主义派的有名人物李璜与陈启天。张澜的民主办学思想表现了用人公开公正，有效地改善了滥竽充数的教育腐败现象。张澜打开夔门，聘请有才之师任教，使得四川一度成为民主教育思想活跃的重地。
无独有偶，在北京大学校长担任校长的蔡元培先生指出：“大学者，研究高深学问者也。”又在《北京大学月刊》的“發刊词”中强调：“大学者，‘囊括大典，网罗众家’之学府也。”[4]蔡元培先生提出了“思想自由，兼容并包”的思想，北大教员中既有以陈独秀、李大钊、胡适、鲁迅等宣扬思潮思想的新派学者，又有辜鸿铭、刘师培、陈汉章、黄侃等知名的崇尚传统的旧派学者。尽管他们政见不同，但在学术上各抒己见，充分体现了“思想自由，兼容并包”的办学原则。张澜的“打开夔门”与蔡元培的“兼容并包”产生共鸣，共同推动了民国教育思想的革新，使得一度沦为政治辅助工具的教育界出现了“百家争鸣”的民主复兴气象。
(二)“去官僚化”与“去行政化”尝试
北洋政府时期，教育部作为全国教育行政最高领导机构已经腐败至极。教育部门逐步沦为各派系军阀抢夺地盘和势力的官僚机构，教育的官僚化十分严重。南京国民政府时期，蒋介石为了巩固政权，将“党化教育”在全国范围内实施，教育界失去了办学自主权，教育已经成为南京国民政府巩固政权的政治工具[5]。张澜在1926年至1930年就任国立成都大学校长期间，反对“党化教育”，宣示：“本校一向主张思想自由、信仰自由”，“现在所谓的党化教育，我是不赞成的，我是怀疑的。”[6]张澜的办学思想总结为“支持进步思想”。他在所撰写的《中国学生之出路》中明确指出：“知识者对于人类的责任，在谋社会的进步和文化的发达。”所以张澜一直很支持进步师生的各项活动，允许学生根据自己的判断，组织政治社团。张澜主张思想自由和学术研究自由旨在打破封建思想的专制和国民党党化教育的统治，使得教育自由之花在国立成都大学绽放。
相较之，针对“官僚化”、“行政化”风行的教育界弊病，曾留学法国的蔡元培受法国的教育管理体制的影响，主张“教育独立”的改革。他推行大学院改革和大学区改革，建立的教授治校的管理体制，以大学教育的“学术本位”代替错误的“官本位”，让大学重新回到学术自由的殿堂。
四、张澜教育思想与中国现代教育思想简略对比
(一)以人为本的理念
张澜在教育平等的主张中重视贫富、女子教育的问题，为学生提供了自爱自尊自强的平台，在其中注入了以人为本的理念。张澜提出的实业服务地方思想，为现代职业教育学校提供了道路，让学生有良好发展的环境，为当时提供了一批专业技术人才。
现代教育强调以人为本，把重视人，理解人，尊重人，爱护人，提升和发展人的精神贯注于教育教学的全过程，并致力于培养人的自尊、自信、自爱、自立、自强意识。
(二)素质教育的理念
张澜兴办端明女塾，体现了对女子教育的重视。广纳贤师，使学生视线、思想等不再局限于川内。教学课程的增加、职业教育的实行，为学生扩大了学习面，有助于为当时提供一批良好的人才。与此同时，张澜对学生思想道德的培养也体现在其抓学风、提倡朴素勤劳作风中。
现代教育更注重教育过程中知识向能力的转化工作及其内化为人们的良好素质，强调知识、能力与素质在人才整体结构中的相互作用、辩证统一与和谐发展，其与张澜重视理论联系实际，强调手脑并用原则相同相通。
从以上所述不难发现，张澜思想教育与中国现代思想教育并无大致差异，注重与时俱进，迎合社会的思潮再提出改革方针。其中的细微差异便在于现代的中国，不能将眼光只放在学生的学习与道德培养中，心理素质与身体素质也成了现代教育的重点。在社会竞争问题突出的今天，“德、智、体、美、劳”成了新一代的学生教育发展口号，而张澜的教育思想也对现代的教育所打下了良好的基础。
五、总结与启示
通过对张澜教育思想与古代、近代与现代三个时期教育思想的对照分析，我们得到了如下的结论与启发：
第一，张澜教育思想与古代教育思想对比更注重于实践与理论的结合，同时更加强调自由民主思想，这对于当下教育有可借鉴之处。“万般皆下品，唯有读书高”的思想，早已不适用于经济飞速发展的今天，要培养满足社会需求的学生，教育就不能只囿于理论知识的学习研究。在当下，急需一大批高水平理论与技术相结合的综合型人才，以满足经过不断深入改革并呈现爆发式增长的经济发展需要。张澜在南充市中学所实行的普教职教并举，培养应用型人才的措施给了我们很好的启示，当下教育在鼓励研究型的教育，培养学术研究人才的同时，也应该大力发展高等职业教育，培育应用综合型人才。而在教育过程中，由“五四”传承至今的自由民主思想不应忽视，百花齐放、百家争鸣，保持自由民主思想、实践创新的精神更适应于“全球化”的今天。
第二，张澜教育思想与近代教育思想对照，可以分析出对我们当今高校教育界的启示的一大亮点便是“去行政化”和“去官僚化”。虽然说“学而优则仕”，但是某些资深教师由于太多行政事务从而耽搁教学事业。
当然，“去行政化”并不是要废除教育的行政管理。相反，教育中一定程度的行政管理有利于教育的高效发展，需要改进的是高校行政需要具有服务的理念，而不是管理者的理念。“去行政化”、“去官僚化”是为了打破高校“官本位”的错误意识，建立以自由学术为主的“学术本位”意识。高校是自由民主科学的摇篮，应该主张“兼容并包，兼收并蓄”，让多元思想开花结果。另外，贯彻教授治学、教育家治校的办学理念，“教授治校”主张已经表现出管理方式的局限性，历史证明了其缺陷，“教授治学，教育家治校”的办学理念则更能推动当代教育的发展。
注释：
①崔宗复.张澜先生年谱[M].重庆：重庆出版社，1985：68.
②③米庆云.国立成都大学兴废纪略[A].四川文史资料选辑·第八辑[C].成都：四川出版社，1963：81-82，78-79.
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[6]张广华.回顾张澜办教育[EB/OL].http：//www.zhanglan 1872.cn/zxxnewsview.aspx?producid=731，2015.7.3.
基金项目：本文系国家级大学生创新项目(201711079
041)。
通讯作者：王淼
教育思想论文范文第5篇
关键词 儿童文学 儿童教育观 教育价值
儿童文学是专为少年阅读的各类文学作品的总称，其宗旨在启迪儿童对世界的探索精神，净化儿童的灵魂。当下儿童文学危机重重，我们必须重新审视儿童文学。
1 儿童文学异化的表征
文化受经济政治的影响与制约，儿童文学受市场经济、电子媒介、传统价值观等多方面影响，主要体现为儿童文学快餐化、功利化、成人化三大表征。
1.1 电子媒介的快餐化带来了浮躁的儿童文学
自由宽松的网络环境造就了网络儿童文学的出现，使传统的纸质儿童文学受到巨大冲击。传统纸质儿童文学出版要经过多重审核，一系列过程都有着严格的要求。而网络儿童文学是在第一时间公布于网络以接收读者反馈，并及时修改以满足大众口味的新式文学。现今风靡的网络文学作品是诸如穿越、武侠、情爱类的小说，夸张的情节描述，荒诞的图画视觉，简单直白的叙事手法，因其追求视觉的感官享受、对现实的反叛和反教育性的特点而深受少年儿童读者喜爱。
这些良莠不齐的浮躁化、快餐化的作品让儿童应接不暇，会使身体尚未完全发育、未形成正确价值观的儿童深受其害，钝化儿童的精神世界，诱导儿童把错误当正确，不良当美好，损害儿童的身心健康。
1.2 社会功利化加剧了儿童文学的商业化
市面上充斥的各种畅销热书，从向作者约稿、出版到宣传，各渠道最大目的是创造更大化的经济利益。不少小说的主人公人设大多相似，不用努力的高富帅，无所事事，却一路受到众星捧月式的围绕和关注。而努力向上的“丑小鸭”辛苦一辈子也过不上挥金如土的生活。少年儿童处于物欲横流的包围中，很容易羡慕、滋长追求物质生活的心理，精神走向滑坡，内心世界浮躁，粗粝。[1]这样的内容易誤导儿童形成错误的价值观，形成不良社会风气。
此外由于社会功利取向的引导，学校以升学为重。据学者调查，教师群体中能了解并指导儿童文学与非儿童文学阅读的不到20%。[2]儿童从幼儿园开始便接受“小学化”的教育，学生从小沉浸在书本、成绩的重压下，留给学生课外阅读的时间被繁重的课业剥夺，更不用说看课外文学作品。
1.3 成人世界的文化走进了儿童文学
儿童文学成人化主要表现在文学作品语言的成人化和儿童文学价值观的成人化。一方面，儿童文学的创作者大致分两类：成人作家和呈低龄化的少年创作者。当成人作家在写儿童文学时，无论是表现自我或是描写世界，都表现的过于成熟老道，没有儿童应有的单纯与好奇，有些作品中儿童和成年人的审美、价值观出现趋同化。曹文轩曾说过韩寒的三重门就其语言的老练讲，不像出自一位年轻人之手。他们的作品语言、内容背景多为成人化的世界，黑暗、色情、暴力是其特点，如在《悲伤逆流成河》中同居、堕胎、黑色交易等本属于成人文学的复杂，却过早呈现给青少年读者。
另一方面，儿童文学的成人化表现在作品传达出的价值观成人化。一部分儿童文学中的人物形象是无可挑剔的完美形象，这和儿童时期应有的活泼好动特征完全不符，也使读者过早趋近成人世界的标准。并且因为电子媒介的普及化，儿童不加控制地接受了成年人的“秘密”，导致儿童全盘接收了成人世界的文化，早恋不足为奇，网恋已成趋势，暴力成为榜样，物欲胜过高雅，圆滑当作深刻。少年儿童性格正在形成期，很容易对书中的角色不加选择地效仿。
2 儿童文学异化的探源
儿童文学的异化表征的背后是经济、科技等与文学场域的冲突与矛盾，探源儿童文学畸形的病理，需要去除遮蔽，深入其中，发现本质。
2.1 电子媒介普及导致儿童文学快餐化
随着大众传媒的迅速发展，网络儿童文学已逐渐成为当代儿童阅读文学作品的一个重要场域。尼尔·波兹曼在《童年的消逝》中说：以电视为中心的媒介环境正在导致童年的消失。[3]
以电子媒介为依托的儿童文学不受法律、道德的约束，创作者以大众享受的心理为主，而不是作品本身的价值、美感以及永恒的精神诉求。其文化符号趋于图像叙事，直观简单遮蔽沉思深刻，浮躁快感冲击美感宁静的特质，不仅限制儿童的想象力，也使读者产生读图胜于读文，读屏多于读书的心理。电子媒介消解了儿童文学的深度和厚重感，破坏了童年的读写文化，影响了儿童成长自我同一性的不完整。
2.2 市场经济盛行致使儿童文学功利化
功利主义的盛行导致儿童文学创作者的价值观发生异化，稿费的吸引力大于艺术的吸引力。创作者力求用荒诞无奇的情节，传奇庸俗的内容吸引读者，作品自然无文学性、教育性。
受商品经济原则的影响，作者、商家把文学作品看做是用货币衡量的商品，无论从包装、销售渠道、受众人群都力求经济效益最大化。为满足当下读者猎奇、消遣等心理，作品往往具有重复性、同质性，失缺了儿童文学应有的理智与情感。
2.3 群体意识诱使儿童文学成人化
大众媒体塑造的“儿童化的成人”和“成人化的儿童”的群体意识是儿童文学成人化的一大原因。儿童的思维方式、语态言行受其影响而出现成人化趋势，叙事内容和故事主题弱化了儿童的情感体验。社会群体意识诱导儿童以掌握成年人的一套文化为标准，谨慎细密的思维深受成年人的赞赏，这种普泛性认识无一例外地渗透到了当代儿童文学中，作品充斥着社会化的话语、思维，遮蔽了本属儿童单纯、稚趣的一面。
儿童文学成人化的另一原因与创作者有关，成年人笔下的儿童，是由成年人根据自己的经验、理论构想出的儿童，对儿童的解读或多或少有所偏颇。儿童文学的创作者不是把儿童臆想成深明大义，知书达理的“伪成人”，就是走极端捏造儿童的口吻，把儿童只当儿童看，儿童成一无所知的“低能儿”，也难怪蒋方舟说 “虽然不少人称赞我风格老练，大人根本不了解我们小孩的生活，把我们想象得太天真太简单了，我们的生活，是他们绝对想象不到的”。[4]
3 当代儿童文学教育观的价值诉求
儿童文学不应是功利化、快餐化、成人化的体现，应该是表现现实生活的“真善美”，回归儿童本真的天性。
3.1 对儿童文学教育价值的追求——真
儿童文学首先是文学，它源于生活又高于生活，因此儿童文学的语境要与日常社会生活相联系，否则就变成了毫无意义的不切实际的肥皂泡。朱自强教授曾说“儿童文学作家应是儿童的同案犯，要和儿童共同面对人生和人性的重大问题，一起在困境中成长，不能做高高在上的“教育者”。
曹文轩认为儿童文学中的挫折困难教育可以培养儿童的辩证思维，化压力、苦难为动力。而规避儿童应体验的困苦与磨砺，为儿童创造出虚幻的乌托邦，会使儿童心灵缺失，在步入社会后无法面对接踵而至的心理压力，承受能力大大降低而产生负面影响。其小说主人公多与苦难相连，人物在苦难中成长，在苦难中升华。《草房子》以主人公桑桑为主线，讲述了他经历死亡和病痛的折磨，在亲身感受到死亡的威胁和可怕时，原本以自我为中心的桑桑开始发生情感的蜕变，学会理解、关心他人。这样的例子在《草房子》均有体现：细马一家因大水而一无所有、杜小康经历了从富裕到欠债的家庭变故，其笔下的形象在品尝到人世间的生死、苦难而体验到彼此陪伴、共度难关的真情，最终实现自我身心成长。
3.2 对儿童文学人文价值的追求——善
曹文轩在《追随永恒》代跋记中写到“孩子——这些未长大成人的人，首先一点依旧：他们是能够被感动的。其次：能感动他们的东西无非也还是那些东西：生死离别、游驻离散、悲悯情怀、厄运中的相扶、困境中的相助、孤独中的理解、冷漠中的脉脉温馨和殷殷情爱……感动他们的，应是道义的力量、情感的力量、智慧的力量和美的力量，而这一切是永在的。[5]
儿童文学应包含人文情怀，传达人性的至善至美。感动人的往往是最真挚的情感，《艾地》中的秦大奶奶为救落水孩子险些没命，最后因为一个南瓜，再没醒来。她对土地的情，对孩子的爱，让油麻地的人自发举行了一个“有史以来没有的，大概也是油麻地以后历史上也不可能有的盛大葬礼”，给读者触动心灵的震撼，秦奶奶的墓地开满了奶奶最爱的艾，每天都有人清理看守。这些朴实的文字让读者感受到人世间的善和真情，甚至中青年读者都为之动容。
3.3 对儿童文学审美价值的追求——美
“文学的作用首先是审美作用，只有经历了审美的过程，只有在审美过程中获得了内心的悸动和愉悦，这种心理变化才有可能转化为其他”。[6]儿童文学作品应该渗透这种美感，以培养儿童的审美意识和高雅气质。
曹文轩笔下的世界是一种诗意的美、浪漫的美、动态的美、意境的美。荷塘、草房、红瓦、纸月、红菱、这些唯美的意向都传达出美的精神。在《草房子》中有很多这样的描写：“秋天的白云，温柔如絮，悠悠远去，无痛的枯叶，正在秋风里忽闪忽闪地飘落。微风卷着荷叶，几支尚未绽开的荷花立在月色下，像几枝硕大的毛笔，黑黑地竖着。”[5]在他的笔下，一草一木皆有感情，一幅幅柔美秀丽的江南水乡图在读者眼前呈现。
儿童健康心态的形成有赖于儿童文学作品中文字语言传达出的教育价值的熏陶与浸染。通过阅读儿童文学，让儿童找到天性的回归，保持对世界的好奇心，关注他人的健康和幸福，学会换位思考，学会承担，学会同情。在潜移默化中使儿童培养成为一名真诚尊重他人和真理，健康積极向上的人。
参考文献
[1] 马力.在大众传媒时代坚守文学——评曹文轩的儿童小说世界[J].当代作家评论，2012(4)：146-150.
[2] 王倩.传媒时代儿童文学传播的三大障碍及破解之策[J].河北学刊，2012(3)：88-91.
[3] 侯颖.论儿童文学的教育性[D].长春：东北师范大学，2008.
[4] 侯莉敏.儿童生活与儿童教育[D].南京：南京师范大学，2006.6.
[5] 张悦.当儿童文学出版邂逅成人化[J].中国图书评论，2010(5)：46-50.
[6] 曹云轩.草房子[M].北京：作家出版社，2003.2.
[7] 刘绪源.对一种传统儿童文学观的批评[J].儿童文学研究，1988(12).
教育思想论文范文第6篇
【摘要】小学阶段学生的思想品德教育对小学生价值观、人生观的形成有重要的作用，教育的好坏将直接影响到学生未来的发展。笔者从如下几个方面来分析小学阶段学生的思想品德教育，旨在为我国小学阶段学生的思想品德教育提供些参考意见。
关键词：小学；思想品德；教育
小学阶段是孩子们开始接触社会的第一步，这个时期他们对事物和生活的认知会大大提高，也会从中学到更多的知识。这个时期也是个人道德观念开始形成的阶段。所以我们正确的引导和给孩子们提供一个良好的学习环境是很重要的。在教学中，思想道德教育显得尤为重要。一个人从小思想道德会长期地起作用，甚至影响一生。作为教育人的主阵地——校。我们应该担当起更多的责任，人人都说教师是人类灵魂的工程师，可见学生的学习生涯中，教师对学生的思想道德影响的力度。所以教师在为人师表的前提下，更要多从学生的角度去考虑，考虑适合他们年龄阶段的培养和教育模式。
一、思想品德教育要构建良好的教育氛围
人在接受新知识的过程中，都是先从基础的感知认识开始的，渐渐地转化成深刻的知性了解。而在小学阶段，由于学生自身特点所约束，他们在认识和判断事物的过程中，都是很直观地去思维，分析能力基本上是很低的[1]。所以在教学过程中，教学设计尤为重要，一定要能让学生在感官上直接能表现出知识点和教学目的，会得到更好的教学效果。比如《事物都是发展变化的》一文中，为了让学生明白事物是运动变化着的这一不变定律。如果只用传统的板书教学，你讲得再好，学生也只是听得糊里糊涂，更甚者是不予理睬。如果换种方式，绘制两张图，一张是解放初期的贫民破房，另一张是如今的高楼大厦，虽然只是简单的两张图，但是让一看便明白什么意思，比说什么都更直观。所以在小学教学中，课堂设计注重情境，营造良好的教学氛围，有利于提高学生的积极性和主动性，激发学生爱祖国、爱家乡的思想感情，达到提高思想道德修养的目的。
为有效地使现代网络促进学生思想品德的形成，因此学校应积极开展网络思想品德教育课程，对小学生上网进行积极的引导。扩大有利信息对学生的教育影响，过滤不良信息，充分发挥网络优势，开展基本的网络知识教育，让师生合作建立网站，作为师生之间以及同学之间相互交流的平台；加强对校园网以及局域网的管理，严格审查网上内容，并规范网络的运作和网上行为，保证校园网的健康发展，从而尽可能消除不良的網络信息或内容对学生产生的消极影响；开展丰富多样的网上教育论坛、讨论等活动，注重活动的思想性、知识性和趣味性相互融合。通过开设网上的论坛、设计比赛等活动项目，加强学生的思想教育活动。例如，针对某些涉及伦理的社会重大事件，让学生积极的讨论，并让老师积极的引导，使社会道德要求内化为学生自身发展的道德需要，培养学生健全的人格，逐渐形成正确的价值观。教师要及时补充网络知识，并把对小学生的思想教育工作融入运用网络的过程中，使思想品德教育与现代化信息技术相结合，使教育的观念、教学内容等顺应时代的发展要求。
二、思想品德教育要寓于实际情景中
为了使小学思想品德课真正达到教学目的，教学中应注意根据实际存在的问题，有针对性地进行教学[2]。教师可以根据现实生活存在的一些不好的情况营造一个模拟情景，来进行教学。比如针对部分学生随地乱扔废弃物的情况，老师可以带学生到附近的一些公园进行实地调查和研究，当同学们进入这么一个场景，看到公园的一角垃圾到处都是，严重破坏了公园的风景，也严重地影响到公园进行休闲娱乐的人们，这时候，作为教师就要引导同学，问他们：“满地垃圾好不好？”他们肯定会相应的回答：“不好！”老师还要继续追问：“为什么不好呢？”可能同学会有不同的答案，这时候，老师要给学生讲解为什么不好，最后再问学生：“你们到公共场合会怎么处理自己的垃圾呢？”，进而让学生在这种情境中树立爱护公共环境，养成不乱扔垃圾的习惯。
三、思想品德教育要以人为本，体现学生主体
小学思想品德教育是一个宏大的世界，学生是这一世界的主体，教育的责任就是创造条件，在提倡素质教育的同时，使社会道德在他们身上迅速内化，使他们自身的道德行为能力得到提高，努力使每一个学生都能在互尊、互爱的学习环境中健康成长。
童趣性是儿童生活最为显著的特点之一。凡具有童趣性的活动，他们就倾之爱之，否则就会避而远之。理论联系实际是思想品德课的最大特点，当今世界的社会现象千变万化，学生生活在充满各种信息的社会里，适当引入一些社会热点问题会激发学生学习兴趣，有助于目标的有效达成。创设情境，激发兴趣，如果导入新课可用实物演示、游戏、猜迷语、智力竞赛等趣味性活动，可以让学生在精神上得到满足，解除学生消极、沉闷的学习心态。在明理阶段可利用图画、幻灯、语言、故事等教学媒体于手段，设计一些趣味横生的情境来刺激学生的视听，开发学生的学习潜力，克服淡漠、消遣的学习心理[3]。
四、思想品德教育要加强教师与学生之间的沟通
品德教育要“以人为本，因人而异”，必须了解学生，了解学生得赋予“真爱”。只要用心去对待学生，才能真正走入学生们的内心世界，感受到他们的期望。处理好师生关系，是教育教学的基础。老师要善于观察，善于沟通。不要总以师长的身份和同学交流，要以朋友的心态去关心，只有这样学生才会和你走得更近，更愿意说出他们的心里话。课堂教学也才能更融洽，教学质量也会大大提高[4]。
教育工作是“良心事业”，只有教师动真情，学生才能动真格。我们还要关爱学生，以真诚的爱心为学生营造一个和谐温馨的成长环境。教育的真谛是爱，一个哲人说过，爱自己孩子的是人，爱别人孩子的是神。雨果说：“爱是情感的升华，它像阳光一样照耀大地，赋予万物生长的力量，并且使之欣欣向荣。”让我们给每一个孩子爱心和耐心，让每一个孩子在爱的阳光下成长。这种以尊重、平等、信任为前提建立的师生关系，以友爱和赞扬做桥梁，收获的是十份理解、百份热爱、千份努力。
参考文献：
[1]余禄富.在小学信息技术课中渗透思想品德教育[J].学生之友（小学版）（上半月）.2009（10）
[2]方国云.“德体”兼备快乐成长——在小学体育教学中渗透德育的实践[J].小学时代（教师）.2011（04）
[3]张杰，杨在宝，杨亚河，晏青青.浅论小学“三生教育”的内容及教学设计[J].教学与管理.2012（33）
[4]丁玉玲.浅析当代小学生思想品德教育存在的问题及对策[J].中国科教创新导刊.2010（33）