体验式“对话学习”强调学习者在体验中直接认知、欣然接受、尊重和运用当下被教导的知识及能力,成为具有合作精神和探究意识的人,成为既富有感性又富有理性的人。 苏格拉底说,没有一种方式比对话更能提高沟通能力,更能启发思维技能。 但在学习过程中,出现了不和谐的音符,甚至出现了一些误区,笔者就自己的观察,从以下几点作些浅谈。
1只重视对话气氛,而忽视情境体验
笔者曾观摩过一节课,教学李密的《陈情表》,讨论热烈,笑声不断。 评议时大多数老师认为此课相当成功,因为学生个个都能参与对话,体验文本。 特别是老师面带笑容,具有很强的亲和力。 而笔者提出了一点拙见:“古人云:‘读《陈情表》不下泪者,其人必不孝’,如果我们老师在讲课时引导学生体验文章所表达的情境,让学生读出泪水,哪怕读出神情的凝重,学生是不是更能深入理解文本,体验李密的孝情呢? ”大家纷纷点头。
记得德国的克林伯格说过, 学习原本就是形形色色的对话。 既然是形形色色,那就说明每一次对话都应有自己的风格, 独特的体验。 但在许多对话中,对话者大都满足于讨论了多少问题,提出了多少看似有个性的见解,气氛有多活跃,而不针对具体内容,设计相关情境,让情境去感染对话的人,触动对方准确的情感体验。 读到写喜悦之情的要高兴;读到抒愤懑之情的要悲愤。 读到小人,可恨得咬牙;读到君子,应肃然起敬。 而不论什么样的文章,在进行对话时都是热闹非凡,甚至充满欢声笑语,这是否可从一个侧面反映学生对某些文本的理解、感悟欠缺,与某些文本的交流肤浅,没有真正体验文本的思想呢?
2只重视学生地位,而忽视教师地位
体验式“对话学习”应遵循民主平等原则,特别是教师应尊重学生人格,把学生看成学习的主人,为学生提供一个公平参与的机会,提供交互式的对话学习平台,使学生在心理安全自由的氛围下有主动参与对话体验的愿望和机会,产生老师与学生、学生与学生和谐对话场面。 可是现实中有些学习过程过分重视学生的主体地位, 把教师推到了学习过程的边缘甚至之外。
笔者在组织学生对必修一《我的五样》进行自我生命存在意义的活动体验时,除了倾听学生交流,指导他们互相评价外, 还告诉学生笔者自己生命里有哪五样重要的东西,并且说明了哪样最重要,谈了自己取舍的理由。 当时听课的一位老师指出, 这种活动体验课应该放手让学生体验,教师不应该以自己的体验去代替学生的体验,以自己的思维去干扰学生的思维。 听后, 笔者不敢苟同。 对话学习既然是师生平等参与对话,为什么不能让老师作出体验呢? 老师的体验是对文本的延伸,是继文本之后对学生的激发。 这种情况下教师应和学生一样是课堂的主体而不是局外人, 与学生平等地参与对话的方式怎么能叫代替和干扰呢? 那位老师的看法属于“教师不作为”类,“教师不作为”现象客观而且普遍存在着。 对于某些艰深的话题,教师如果不谈自己的看法,就不能帮助学生达到应有的认识高度;对于某些生疏的话题,教师如果不谈自己的看法,体验活动可能会半途而废。 教师在对话中适当发挥主体作用,以知识、能力、修养将自己融入对话中,会对学生产生榜样作用,激发学生体验的热情,而在参与的过程中,教师在各方面也会得到提升,这就是所谓的教学相长。
3只重视对话开放性,而忽视对话限制性
开放性原则既指对话形式的开放,即形式自由;又指对话内容的开放, 即在把握学习目标的基础上, 主张学生有自己的思考,有自己的体验和理解。 但重视对话的开放性原则并不是让课堂在讨论中处于无序的状态, 也不等于让学生无原则地提出自己的观点并对学生提出的所有观点作出鼓励。 实施过程中,教师应该起到适当的导向作用。
曾见一位教师讲必修五的《渔父》时,将屈原的“择死”与司马迁的“择生”相比较,让大家进行角色体验,展开对话,探究生死观问题。 有学生认为屈原应该保全性命,他的“择死”说明了他是个愚蠢的人。 老师听后,说:“好,请坐下! ”这位老师的“好”字是否说得轻率了? 学生的体验虽然具有个性化,但说“屈原是个愚蠢的人”是否显得偏激? 是否违背了判定是非的基本准则? 我们老师是否应该为了防止学生出现思想和感情的偏激而对对话作出必要的限制?
如果无节制地放纵学生的自由交谈,体验式“对话学习”就会滑向学生的“独白”“篡位”,让学生发生无谓的争吵,产生错误的价值观,也会失落“体验式学习”原本的意义,所以我们既要重视对话的开放性以激活学生的个性,培养学生的创造性;也要注意对话的限制性,以使教学有序而健康地进行。
克林伯格认为, 相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标识。 语文体验式“对话学习”面对的是一个博大而深邃的世界, 希望在她能健康成长,使参与者的情感、行为和认知获得平衡发展。
摘要：对话式教学中的误区:只重视对话气氛,而忽视情境体验;只重视学生地位,而忽视教师地位;只重视对话开放性,而忽视对话限制性。
关键词：对话学习,误区,只重视,忽视,误认为