第一篇：元认知结构范文
元认知的含义与结构
华东师范大学心理学系 桑标 王小晔
近二十年来，元认知(metacognition)成为心理学研究的热点之一，人们提出了一系列的元认知理论，试图对人的认知与学习过程作出更为深入的探讨和解释，同时进行了一系列元认知的分支研究，如元记忆、元学习、元注意、元语言、阅读理解中的元认知等等。研究者发现，在许多认知活动中元认知都起着重要作用，这些活动包括口头信息交流、口语理解、阅读理解、写作、语言习得、知觉、注意、记忆、问题解决、社会认知和各种形式的自我控制、自我指导等等。本文主要对元认知的含义及其结构作简要的评述。
1 “元”的概念和元认知概念的提出
元认知的概念在二十世纪下半叶才在心理学中得到比较全面、系统的表述和认识，真正成为心理学的研究课题。这与心理学的内外部原因都有关：在心理学内部，二十世纪上半叶行为主义居于心理学的主导地位，它排斥意识与内部心理过程，“在行为主义占统治地位的时代，人们对认知的研究都毫无兴趣，更不用说对认知的认知进行研究了。”随着以后行为主义和实证主义的衰落，人们重新把注意转到内部心理过程中，对认知乃至认知的认知进行研究就成了当代心理学的必然趋势。另一方面，在心理学外部，二十世纪科学和哲学发展的一个主要特点是越来越多地以自身为对象进行研究和反思，出现了元科学、元理论、元哲学等大量的“元”研究;同时，二十世纪
五、六十年代控制论、信息论、系统论划时代的产生和语言学、计算机科学的重大发展，这些崭新的思想和方法都给心理学带来了深刻影响。
“元”的概念产生于五十年代对内省法的自我证明悖论的哲学思索。Comte认为内省法存在“自我证明悖论”：同一器官如何能够同时既是观察者又是被观察者?1956年，哲学家Aifred Tarski为解决这一悖论引进了“meta”即“元”的概念。他认为，“元”即关于口的口(“metawhatever” refers to “whatever about whatever”)。他针对客体水平提出了元水平的概念：客体水平是关于客体本身的表述，而元水平则是关于客体水平表述的表述。存在于客体水平和元水平之间的这种区别，使得我们可以将一个过程作为两个或两个以上同时进行的过程来分析。其中，任何一个较低层次的过程都可成为一个较高层次过程的对象。因此，内省可看做是认知主体对客体水平所进行的意识作出元水平的言语表述，这样一来，关于内省法的自我证明悖论就得到了解决。Tarski的“元”概念在解决了自我证明悖论的同时，给了心理学家以某种
启发，从而导致意识及认知的元认知模型的产生。下图描述了这一模型中元水平与客体水平的等级组织以及假想的信息流。这一模型有三个特征：①监测，即信息从客体水平向元水平流动，它使元水平得知客体水平所处的状态;②控制，即信息从元水平向客体水平流动，它使客体水平得知下一步该做什么;③元水平具有某种模型，这一模型包括目标以及达到目标的方式。在元认知模型中，元水平通过与客体水平之间进行信息的往返交流(亦即反复的监测和控制)达到认知目标。
明显受控制论、系统论和信息论影响，元认知思想的核心在于强调认知活动中认知主体对目标的制定和确立，强调认知主体对认知过程与结果的自我监控、自我管理、自我调节以及自我改善。用控制论的术语来说，即强调认知主体对自身认知过程和结果进行反馈调节。
在众多的元认知定义中，以元认知研究的开创者Flavell所作的界定最具代表性。1976年，他将元认知表述为“个人关于自己的认知过程及结果或其它相关事情的知识”，以及“为完成某一具体目标或任务，依据认知对象对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调”。1981年，他对元认知作了更简练的概括：元认知即“反映或调节认知活动的任一方面的知识或认知活动”。Brown与Baker也认为，元认知是“个人对认知领域的知识和控制”。可见，元认知这一概念包含两方面的内容，一是有关认知的知识，二是对认知的控制与调节。也就是说，一方面，元认知是一个知识实体，它包含关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识;另一方面，元认知也是一种过程，即对当前认知活动的意识过程、控制与调节过程。作为“关于认知的认知”，元认知在认知活动中起着重要作用。
2 元认知的结构
Flavell认为，元认知的两大主要成分是元认知知识和元认知体验。所谓元认知知识，是指个体所存储的既和认知主体有关又和各种任务、目标、活动及经验有关的知识片断。如“我觉得我的语文不如数学好。”“我知道自己的记忆能力很差”等。Flavell认为元认知知识主要有三类：①个体元认知知识，即个体关于自己及他人作为认知加工者在认知方面的某些特征的知识。比如，“我知道小王的逻辑思维能力要强于他的形象思维能力。”“我知道我的优势在于语言表达能力。”“我知道人在短时间内只能记住有限的东西，人不能同时做两件都需要高度注意的事情。”②任务元认知知识，即关于认知任务已提供的信息的性质、任务的要求及目的的知识。比如，“我知道要理解和记住复杂、陌生的信息是比较困难和费时间的。”“我知道回忆一个生词比再认它要难。”③策略元认知知识，即关于策略(认知策略和元认知策略)及其有效运用的知识。比如，“我知道记忆的主要策略有组织、复述、精致加工。”
“我知道在自己熟悉或是不太重要的材料上可以少用些时间，在自己陌生和比较重要的材料上要多用些时间”等。Flavell十分强调这三类元认知知识的交互作用，他认为，不同个体会根据特定的认知任务对策略作出优劣的判断。
元认知的第二个成分，即所谓元认知体验，是指人们保持和从事认知活动时产生的认知和情感体验。元认知体验既可能被我们清楚意识到，也可能只是下意识的或模糊不清的。元认知体验持续的时间可长可短，在具体内容上可以很具体，也可能很复杂，它可以是对“知”的体验，也可以是对“不知”的体验，元认知体验在认知活动进行之前、之中、之后都有可能发生。
Flavell认为有很多元认知体验是关于在某一认知活动中个体已取得的进展或将取得的进展的信息。如，在考试中，学生觉得自己前面的题目答得很顺利，差不多都答对了，而后面的题目比较难，做不出来，感到很着急。或者学生突然发现自己刚刚读过的文童没有读懂，需要重新回过头读一下，并考虑究竟哪个地方没读懂。Flavell认为，在认知活动中：元认知知识和元认知体验是相辅相成的。元认知体验基本上是由人们已经获得的有关的元认知知识所形成的，元认知知识由于元认知体验为其提供有关认知个体、认知任务和认知策略的信息而不断得到发展。同时，二者又是相互作用的。一方面，元认知体验能导致元认知知识的增加、删除或修改，个体在认知活动中会发现目标、策略、元认知体验和任务之间的关系，然后将这些发现同化至现有的元认知知识系统中;另一方面，元认知知识可以帮助个体理解元认知体验的意义以及元认知体验对于认知行为的暗示。另外，两者的关系还体现在有时它们是部分重叠的，有些元认知体验可看作是进入意识的元认知知识片断。
另一位心理学家Brown则认为元认知包含两大成分：关于认知的知识和对认知的调节。关于认知的知识是个体关于他自己的认知资源及学习者与学习情境之相容性的知识，即个体关于自己的认知能力、认知策略等的知识，以及在何种问题情境下应该运用何种认知策略、如何最佳地发挥自己能力的知识。对认知的调节指一个主动的学习者在力图解决问题的过程中所使用的调节机制，包括计划、检查、监测、检验等。这两部分具有不同的性质。关于认知的知识是稳定的、可意识到、可表述的，它随着个体年龄的增长而发展。对认知的调节不太稳定，通常是无意识地进行的，故不易表述，它更多地依赖于任务的情境，而不依赖于年龄。即使是年幼的儿童，在某些任务中也能运用这种调节过程，这些任务通常是那种对个体来说具有一定难度、但又不是太难的任务。
其他心理学家也分别提出了对元认知的理解。如美国心理学家sternberg把认知过程分为三大类：元成分、操作成分、知识习得成分;加拿大心理学家Da
s提出的智力三级认知功能系统理论——PASS模型，提出智力有三个认知功能系统：注意——唤醒系统、同时——继时编码加工系统、计划系统。我们可以看到，不同的学者尽管在所用的专业术语和表达方式有所不同，但他们的基本思想是一致的，即都十分重视认知主体对自己认知活动的计划、监控、评价和调节。实际上，计划系统、元成分、元认知在认知活动中所起的作用几乎是完全一致的。
3 元认知是区别于认知的独立存在
元认知概念提出后，有人对元认知是否真正有别于认知提出了质疑。心理学家Slife的研究发现，优生与学习困难学生在数学问题解决的技能中存在差异，并非由于他们在认知(知道如何解决问题)上存在不同，而是在元认知(知道自己知道如何去解决问题)上存在差异。研究者选择了学习困难学生组和正常学生组：两组学生的IQ分数无显著差异，且在10道数学题及数学成就测验的得分上是匹配的(即认知水平相当)。结果表明，在进行问题解决时，两组被试在元认知的两个成分(关于认知的知识和关于认知的调节)都表现出差异。在关于认知的知识上，学习困难学生对于自己问题解决能力的知识精确性较差，他们不能准确预期自己是否可以正确解题;在认知调节上，学习困难学生不能积极、准确地监控自己的问题解决活动，对于自己的解题成绩倾向于高估。这表明，认知水平相当的被试在元认知方面却有不同的表现，因而元认知与认知是可以分离的两个概念。
Swanson依据元认知能力的高低和一般能力倾向的高低，将被试分为四组，以考察元认知水平高是否是学生学习成绩优异的重要原因。四组被试为：高元认知椄吣芰η阆蜃椤⒏咴现獥低能力倾向组、低元认知椄吣芰η阆蜃椤⒌驮现獥低能力倾向组。他对四组被试解决问题的成绩进行比较，发现：①无论一般能力倾向的高低，高元认知组的解题成绩都优于低元认知组;②高元认知椀湍芰η阆蜃榈某杉ㄓ庞诘驮现獥高能力倾向组。可见，元认知可以弥补一般能力倾向的不足，它是作为与一般能力倾向相独立的一种因素起作用的，而且元认知水平的高低与学习成绩有密切的关系。
4 结语
可以认为，元认知是认知活动的最高水平。元认知既是知识，又是过程。元认知包含了有关认知个体、认知策略、认知目的等方面的知识，元认知又是一种与认知活动相伴随的，对认知活动进行计划、监控、调节的积极过程。重视元认知在个体成长与学习中的作用，无疑具有十分重要的意义。
(网上转载)
第二篇：基于元认知能力与认知策略提升的教学设计
摘 要：高职院校传统的教学方式都是以课堂灌输式为主，主要灌输学生基础科学知识，并辅以考试来衡量学生的掌握程度。往往学生为了考试而学习，死记硬背，能力上没有很大提升。本文就基于高职学生的元认知能力与认知策略提升为基础进行教学设计，改变以往以灌输知识和考试为目的的教学理念，重点赋予学生如何学习的能力，引导学生自主学习，为广大教师设计教案提供借鉴和参考。
关键词：元认知;认知策略;教学设计
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1005-1422(2014)04-0019-03
一、传统班组的教学模式分析
目前，高职院校教学由于受到教学目标和课时限制，一般教师基本采用在规定的课时灌输规定的知识为主，以考试检验学生获取的知识多少。这种培养方式存在以下一些不足：
(1)受课程大纲要求限制，课堂以灌输知识为主，教师重点讲解关键的知识点，忽略学生的学习能力培养。
(2)通过考试检验学生获取的知识，导致学生仅为了考试而学习，考试完毕后，学习的行为也就随之结束。
(3)由于课堂知识枯燥，大部分学生对课程提不起兴趣，厌学情绪高，能认真听课的学生不到10%，逃课、课堂睡觉、开小差的学生多。
(4)从就业面试反映的数据看，高职学生理论知识基础差，知识面窄，能力不高。
二、基于元认知能力与认知策略提升的教学设计
(一)元认知理论与认知策略理论
1.元认知概念的提出
1976年，美国心理学家弗拉维尔首次提出了元认知的概念，所谓元认知，简言之就是对认知的认知。实际上，学生对自己学习过程的感知、记忆、思维、想象等认知活动的再认知，再思考及进行积极的监控，就属于元认知的范围，元认知的实质就是人的自我监控。
2.布卢姆教育目标分类学
在认知领域的目标分类学最有影响力的是布卢姆教育目标分类学，1956年布卢姆在《教育目标分类学，第一分册：认知领域》中把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识(knowledge)、领会(comprehension)、运用(application)、分析(analysis)、综合(synthesis)和评价(evaluation)。2001年著名心理学家Mayer，R.E等人修订出版的《布卢姆认知领域目标分类手册》将知识维度分成四大类别：事实性知识(factual)、概念性知识(conceptual)、程序性知识(procedural)和元认知知识(metacognitive)，形成完整的教学目标分类表。
3.加涅的学习类型
在《学习的条件》1985年的修订版中，他提出了五类学习结果，即言语信息(verbal information)、智慧技能(intellectual skills)、认知策略(cognitive strategies)、 动作技能(motor skill)、态度(attitudes)。大大简化了教学计划的制订，每一种类别代表了一种不同的人类表现类型，而每一种类型的有效学习还要求一套不同的教学条件。在教育领域，加涅的分类不如布卢姆等人的分类有名，但加涅的分类对教学设计有诸多优点。
4.元认知与认知策略的区别
加涅认为，认知策略是一种内部控制过程，是学生赖以选择和调整他们的注意、学习、记忆和思维等的内部过程。元认知是一种特殊的认知策略，是“认知的认知”或对认知过程的自我监控，如反思和自我调节就是元认知过程。
弗拉维尔认为，认知策略的主要功能是在学生从事的认知活动中，帮助他们达到认知目标;而元认知的主要功能是向学生提供有关认知活动或活动进展的信息。使用认知策略是为了取得进步，使用元认知是为了监控这种进步。
简单来说，认知策略就是我们所说的学习方法，元认知就是对学习方法的监控，以及做出调整。因此，元认知能力与认知策略都是有效运用学习方法的基础或前提，是学生提升学习能力的重要组成部分，也是促使学生热爱学习的核心成分。
(二)基于元认知与认知策略提升的教学设计意义
高职学校学生已完成基础的知识积累，部分学生自己具有元认知能力，但并不是所有学生都具备元认知能力，因此，教师在课堂上给学生陈述元认知知识有助于学生在同一平台上公平竞技。
学生能通过学习元认知知识，重新构建自己的知识意义，促进其批判性思维和自我反思、举一反三能力的提高，增强学习能力。
元认知还是“潜在课程”，元认知知识明显有助教师在教学中将权威转变成学习的自主决策，引起学生的学习兴趣，推动学生自主学习。
三、基于元认知能力与认知策略提升的教学设计策略
古语说“授人以鱼，不如授之以渔”，在规定学时内赋予学生规定的课程大纲内容，同时要提升学生的元认知能力，主要要从以下几方面着手设计：
(一)教学目标调整
目前高职教育的教学目标(也就是教师的教学大纲)仅仅规定了相关的知识点。根据加涅的教育目标理论，目前高职的教育目标也就仅仅满足了智慧技能目标，对认知策略及元认知能力没有具体的要求。因此，在制定教学目标时要确立对认知策略及元认知能力的培养目标，例如在数学教学上，要求学生用2种方法进行运算，或在有机化学中让学生通过对不同解题方法进行计时，以让学生知道记忆比其他解题方法更有效，并能够检查自己的方法是否正确，等等。
(二)课堂教学活动调整
在课堂上，教师除了对事实性知识和程序性知识讲授外，可以引导学生进行元认知及认知策略的学习和训练，而不是仅仅对知识进行传授。为此，笔者通过实践介绍以下几种提升学生元认知能力和认知策略的授课方式
1.引导学生回忆自己的认知策略
在课堂上，教师可以针对已完成的作业进行以下提问“我们是怎么知道这个问题属于某个类型?”“既然知道属于某个类型，我们又如何知道该运用那条定律来解决这个问题?”
2.认知策略学习
认知策略是调节和控制其他学习过程的内部指向的控制过程，加涅描述了多种认知策略，包括控制注意、编码、提取和问题解决策略。例如，在课堂上如果教师给出足够的时间，大部分人可以记忆一组复杂的分子式，但实践显示有部分人能更快地记住并能保持更长时间，这可能是因为他们具有了更有效的编码策略。因此，让学生分享不同的编码策略供其他同学学习，能帮助其他同学更有效地进行记忆。
3.加入反思性提问，培养学生的批判性思维
反思型教师能积极地研究课堂中的信息和问题，不断追求更多的知识，更好地施教与管理课堂，给学生带来较大益处。在提升元认知过程中，反思性问题不仅能帮助学生检查自己的认知策略，理解元认知知识，还能帮助学生关注学习任务的成分。如在检查认知策略时，教师可以提问学生：“这种认知方法对我有效吗?还有其他的方法可以更有效吗?”在理解元认知时教师可以提问：“演绎程序如何能够帮助我们记忆分子式?如何做?”在帮助学生关注学习任务成分时，教师可以问：“这次作业的目标你清楚吗?你能向其他人描述一下你学过的一章内容的要点吗?”等等。
4.认知工具学习
在课堂上，教师可引导学生通过不同的认知工具对一个知识点进行学习，如《布卢姆教育目标分类学修订版》的教学案例就讲到：在十位数加减法中，教师可以引导学生利用“凑十”、“疯狂数学”、“衣袋事实”、“大加法壁表”、“事实家庭”等认知工具掌握十位数的加减法，并对不同的认知工具进行比较，让学生找到合适自己的认知策略。
5.通过自我提问方式让学生进行自我检查
在课堂上教师可以提供一些表格、问卷等供学生进行自我观察、自我监控、自我评价，不断地促进学生自我反省而提高问题解决的能力。也可以将学生每两人分为一组，给每个学生一份类似于上述自我提问的表单，要求学生在尝试解决问题的同时根据提问表单相互提问并作出回答。研究表明，相互提问法能有效地促进学生的思考与竞争，发展元认知。
(三)测评调整
目前，高职教育测评主要有形成性测评和终结性测评，形成性测评主要是监控学生的学习并作出必要的调整，终结性测评是在教学进行一段时间后评定学生的成绩，对学生的学习进行总结。
由于元认知以及认知策略是隐性知识，难以用书面试卷的形式测评学生的掌握水平，而对学生的元认知知识水平只能由教师在日常的形成性测试中体现。这一特性也使基于元认知能力提升的教学难以在以分数论英雄的中小学教育中推广，因此，在高职教育中推广元认知能力，培养提升学生的学习能力，有益于学生日后的生活和工作。
四、结束语
元认知及认知策略提升需要相当长的时间，通常要用超过一门课程或一个学期的时间去形成，这需要教师的不断努力和艰辛的付出。本文以各类教学目标分类学理论为基础，提出在教学设计中以反思学习为主，教师的角色变更为导师，引导学生自主学习，潜而默化地提升学生的认知能力，赋予学生终生受用的技能。
参考文献：
[1] R.M.加涅，W.W.韦杰，K.C.戈勒斯，J.M.凯勒著，王小明等译.教学设计原理[M].上海：华东师范大学出版社，2013.
[2] 布卢姆.教育目标分类学，教育目的分类法，手册1：认知领域[M].上海：华东师范大学出版社，1986.
[3] 洛林.W.安德森等编著，蒋小平等翻译.布卢姆教育目标分类学(修订版)：分类学视野下的学与教及其测评[M].北京：外语教学与研究出版社，2012.
[4] R.M.加涅.学习的条件和教学论[M].上海：华东师范大学出版社，1999.
[5] 约翰?弗拉.维尔认知发展[M].上海：华东师范大学出版社，2002.
[6] (美)彼得?圣吉著，张成林译.第五项修炼[M].北京：中信出版社，2009.
责任编辑 陈春阳
第三篇：元认知理论与语文教学方法的选用
所谓元认知是指对认知的认识，就是学习者在学习过程中对自己的感知、记忆、思维等认知活动本身进行再感知、再记忆、再思维的活动。它是学习者的自我意识和自我调节，主要是通过自我意识系统的监控，实现对信息的输入、加工、储存、输出的自动控制系统的控制，从而相应地决定着自己的思维和行动。元认知可分为元认知知识，元认知体验和元认知监控。元认知过程的运行水平决定着认知过程进行的有效性。因此在教学中加强对学生的元认知能力培养，是提高学生学习能力的自觉性、能动性，增强学生的自学能力，解决“教会学生如何学习问题”的有效途径。本文试图探索元认知与中学语文教学的关系，以达抛砖引玉之目的。
一、在教学中有目的，有计划地向学生传授有关学习的元认知知识，是提高教学质量的重要途径之一。
元认知知识是指有关认知的认知，即人们对于什么因素影响人的认知活动的过程与结果，这些因素是如何起作用的，它们之间又是怎样相互作用的等问题的认识。它包括三方面的内容：一是有关认知主体方面的知识，也就是关于自己或他人作为认知、思维着的认识加工者的一切特征的知识。如个人的兴趣、爱好、能力及其限度，以及如何克服自己认知方面的不知的知识;知道人与人之间存在着认知差异的知识;知道理解，记忆不同的水平，在认识过程中有不同的作用，知道认知能力可以改变等。二是有关学习材料，学习任务和学习目的方面的知识。主体应认识到，不同的学习材料、任务和目的会导致认知的加工方式的不同或难度不同，会影响我们的认知活动的进行和结果。例如学生面临的任务是记住某些材料，他可能意识到此类材料比其他材料更难存储，而把这些材料里的新知识与先前学过的知识联系起来，可能会有助于成功地存储。三是有关认知策略方面的知识。指学习者对学习策略的调节与控制有所认识，如能够了解影响学习和学习策略的各种因素是什么，各种学习策略之间有何不同，它们应在什么条件下使用，适用的范围有多大，什么样的方法对何种学习任务是有效的等。
从上分析可以看出，学生是否善于学习，与其所具有的学习元认知知识密切相关，因此在进行教学设计时，我们首先要明确学生在“学会学习”方面的目标。如通过提问来控制学生的注意，使之逐步由外界控制变成自我控制;通过形成性评价来逐步培养学生的自我评价能力;教会学生在听课或读书时如何记笔记来促使新旧知识形成联系，从而使新的知识技能迅速地被同化，归属或并列于原有的认知结构中;帮助学生用提纲法、图示法、列表法、编码法等重新组织所学过的知识，促进记忆，便于回忆。其次是培养学生的创造思维，让学生大脑中的创造因素施放出能量，迸放出创造的火花。比如填词是训练学生敏捷思维的好办法，古诗词讲究字数、平仄、韵律、对仗等。你填一首词，就要从不同的角度，不同的方向来考虑很多问题。古人从小就受到了这种严格的思维训练。在教学中鼓励学生创造性思维，尊重与众不同的疑问和与众不同的观念，给以充足的学习机会，使评价的前因后果联系起来，丰富学生的学习元认知知识，提高他们的成绩。可见在语文教学中有目的，有计划地向学生传授有关学习方面的元认知知识，是提高教学质量的重要途径之一
二、利用元认知体验来激活学习方法。
元认知体验是指任何伴随着认知活动的认知体验或情感体验，包括不知的体验和知的体验。它的重要作用之一是激活元认知方法和认知方法。如学生感到(元认知体验)对课文的某一部分掌握得还不够，除非复习，否则不能通过考试，所以采用把课文从头复习一遍的方法(认知方法)，用这种方法单纯是为了获得和改善知识，促进认知有所进步。元认知方法不是为了获得和改善知识，而是针对元认知目标(如估价对知识掌握的牢靠程度，从而引起另一种元认知体验)。如你怀疑(元认知体验)是否已经很好地理解了课文，不知能否通过考试，所以就采用一些方法(如就课文中的有关问题自己提问，并尝试着回答这些问题，注意回答是否正确等)来估计自己对课文掌握的程度，它实际是对认知方法的监控，并不直接获得和改善知识。
一般地说，元认知体验特别容易发生在能激活高度自觉思维的工作和学习中，因为在分析学习情境，制定计划，估价学习效果时，都要求高度的情感，这就需要也有机会让学生充分地思考与体验自己的认知活动，它可以补充，删除和修改元认知知识，把体验到的学习目的、手段和作业结果间的相互关系同化到元认知知识中。
元认知体验的思想在语文教学中有着重要的应用价值。教学中我们常常发现一些学生不会分析问题，解题犹如盲人骑瞎马，瞎碰乱撞，劳而无功，还有些学生习惯使用过滤法解题，仿佛用一串钥匙挨个儿试开一把锁，事倍功半。因此在语文教学过程中，努力创造问题情境，让学生有思考和探索的机会和时间，教会学生使用综合分析法解题，即列出全部条件综合各种数量关系，在问题目标与问题情境之间寻找决策的突破口，针对问题情境，从个人经验中找到可利用的隐含条件而形成决策，这样有助于产生不知的体验和知的体验，适度紧张和高兴喜悦的体验，有助于学生比较充分地意识到自己如何从不知到知的过程，在该过程中自己存在的问题是什么，问题的难点在哪里，用什么方法使问题得以顺利解决。从而激发学生的学习动机，提高学生掌握知识的程度，丰富学习经验，并在这种体验中自觉地掌握更多的学习方法。
三、加强学生元认知监控能力的培养，是发展能力，提高学生思维能力的关键和突破口之一。
元认知监控是指主体在进行认知活动中，将自己的正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极自觉的监视、控制和调节。表现在学习方面，即自我检查、评定、调节自己的学习，懂得哪些内容已经领会、掌握，哪怕内容尚未领会、掌握，能正确地估价自己的学习水平，预测自己的学习成绩，合理地分配学习时间;能不断地得到自己的学习反馈，并以此来决定自己新的策略、方法，调整自己的学习，不断地适应新的学习情境。学生如能自己测定结果，自己评定结果，检查出差距并能校正，就能掌握技能。因此教会学生学会学习，懂得学习策略，这是知识学习的关键。
在语文教学中，加强学生元认知监控能力的培养，是开发学生智力，提高学生思维能力的关键和突破之一。学生在学习中是否善于根据学习活动的目的、要求，根据自己个人的特点和课文性质而相应地制定学习计划，选择合适而有效的学习方法，并根据反馈信息及时地调整学习方法，从而使问题最快地得到最佳解决，最后将突出地从其思维智力活动的敏捷性、灵活性、深刻性等方面表现出来。学习能力强的学生和学习能力差的学生的重要差异之一，就在于他们对自己学习活动的监控、调节水平的不同。由此可见，加强对学生学习监控、调节能力培养，不但有助于提高学生的智力，而且还能极大地提高教学质量和学生的学习效率。
四、帮助学生提高元认知能力，以适应新的学习情境。
分析升入中学后学生学习能力分化的成因，就可以看出，升入中学后的学习发展状况与元认知能力直接相关。由小学到中学，是两个学习阶段的交替和学习情境的重大变化，在小学获得的元认知能力很难迁移到中学的学习上，新的学习情境同原有的认知能力、学习策略产生脱节。那些自我监控、自我调节能力差的学生就可能掉队，帮助这部分学生，就是从培养新的元认知能力入手。首先，要让学生了解新的学习情境，升入中学后，课文增长，难度加大，知识系统化，教师要帮助学生迅速地适应这个学习情境的重大改变。其次，中学的教学及教学管理也与小学发生大的变化，强调理解，领会课文，强调独立思考，强调自己管自己，教师应帮助学生随情境的变化而改变在即的学习策略，使自我监控、调节、管理的能力随学习的发展而发展。
综上所述，元认知对个体的学习活动有着重要作用，主要表现在通过元认知知识，元认知体验，目标和行动的作用及它们之间的相互作用，个体能够有效地监控、调节和控制自己的学习活动，以尽快而有效地达到目标。所以在教学中不能光教知识，考知识，要用元认知理论来指导教学，探索教改，教会学生应有的技能。
第四篇：地理教学中学生元认知能力的培养
南墅镇中心中学管国芳
关键词：元认知元认知知识
元认知是对思维的思维，对认知的认知。就学习而言，元认知主要指学习者对自己的心理状态、能力、任务、目标、认知策略等的知识，以及学习者对自身各种认知活动的计划、监控和调节。大量研究表明，学习能力强的学生在有关学习的元认知方面发展水平较高，他们有丰富的元认知知识，并善于通过这种知识监控自己的学习过程，灵活地运用各种学习策略，迅速有效地达到学习目标。教育专家认为学习策略就是"学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧及控制方式"。训练学生学习策略应包括二个步骤：一是让学生学会运用元认知，二是让学生学会自我执行及监控策略。因此，在地理教学中，要发展学生学习能力，提高教学效益与质量，关键是引导学生掌握元认知知识，增强元认知体验，提高元认知监控能力。
本文试图通过阐述元认知理论、元学习理论和能力，结合中学地理教学，对学生元学习能力的培养作些初浅的探讨。
一、 系统渗透地理学科元认知知识引导学生形成应用意识
元认知知识是学习者关于自己或他人的认知活动过程、结果及其相关的知识。它是学习者对自己学习过程予以客观评价，并进行积极监控和调节的基础。地理学科的元认知知识有以下三个方面：
第一，地理学科知识结构特点、思维特点、方法特点等。宏观上看，地理学区域性、综合性、预见性的特征，决定了地理学科具有区域、综合、联系、批判、空间想象以及立体的思维方式，它们构成了掌握和精通地理学科的科学思想基础。教学中，学生只有真正明白这些特点，才能采取相应的有效的学习策略。微观上看，可举一例，初中地理自然资源这一章，关于我国各类自然资源特点及其合理利用和保护措施，由于特点都是从数量、分布、利用等方面阐述，措施是根据特点提出来的，因此，这部分知识结构特点是具有内在联系性和可比性。学生认知这一点，学习中就可以画联系图，用比较的方法，找到其内在联系，进而构建知识结构，加以记忆、理解和掌握。
第二，地理学科学习策略方面的知识。如地理学的表述有别于其他大多数学科，除文字外，还有各种地图、图表、照片、图片等。所以，要学习好地理，必须形成喜欢读图、析图、用图的良好习惯，掌握读图、析图、用图的基本技能。为此，教学中，教师应经常向学生传授不同类型地理图像的阅读步骤、方法，以及用图像说明地理问题的技巧;广泛运用读图启发式教学，加大地理活动课教学力度。要注意引导学生把已有的各种地理形象加以取舍，重新组合，使学生形成前所未有的新的地理形象。如运用学生看过的各种河流的形象，经过取舍和重新组合，形成尚未见过的尼罗河、密西西比河、刚果河等河流的形象。此外，教师准确、鲜明、生动的讲述或描绘，也是帮助学生形成正确的地理想象，发展想象力的重要因素，这就要求教师在教学过程中，一方面要启发学生大胆想象或幻想 ，同时又要给予正确的引导和具体的点拨，启迪其智慧，通过比喻、分析、联系和引伸展开想象，以利学生对所学地理知识的理解和记忆。
第三，地理学科学习任务方面的知识。让学生了解不同时段的学习任务和学习目标，使学生做好心理准备，调整心理状态，激发起学习的积极性和主动性，并对自己在不同时段学习效果进行评价。教师有意识地向学生“灌输”学习地理
的重要性，从而帮助学生确认学习地理的价值(报纸、广播、电视等新闻媒体涉及信息量很多的知识就是地理)，并坚定他们学好地理的信念。启发学生热爱地理，使之乐于记忆。热爱是最好的老师，它可以超过责任感。热爱什么都能学好、记牢 ，冷漠什么也学不好、记不牢。因此，教师要结合丰富而有趣的教学内容，不断激发学生学习地理的热情和兴趣，使更多的学生“乐而知之”。另外，在思维、记忆、兴趣、情感等方面，不同类型的学生表现出不同的个性特点，教师应引导学生了解自己的个性特点，扬长避短，找到适合自己特点的学习方法和策略。
二、 促使学生整理学习过程，增强元认知体验。
元认知体验是指从属于认知活动的认识体验或情感体验，它可以在认知活动之前、之中或之后的任何时候发生。当个体在期望对自己的认知作出仔细的、有意识的监测和调节时，这种元认知体验就似乎特别可能发生。多数后进生都有这样的表现：在课堂上“理解”了，但课后又不知怎么回事，遇到类似的问题却不会做。究其原因主要是，虽然他们每个环节弄懂了，但未掌握整个思维过程。因此，在课堂教学中，教师应围绕教学目标通过改革课堂教学结构，改进提问方式，促使学生回顾学习过程，评价学习策略，以增强学生学习的元认知体验，培养学生元认知监控的习惯与能力。
1.帮助学生自我激励。从序言课开始，教师就有意识地向学生“灌输”学习地理的重要性，从而帮助学生确认学习地理的价值，并坚定他们学好地理的信念。
2.学会确立学习目标。无目标的行为，是盲目的行为;无目标的学习，是一种偶然学习，而不是有意义的学习。解决问题时，目标不明确，只能是“尝试错误”式的行为，而不能达到“顿悟”水平。因而在学习地理的过程当中，教师应当“有意”让学生把握教材内容中：哪些是泛泛了解(许多例子和解释性的句子);哪些是必须理解;哪些需要记忆(如地名、重要的地理数据等);哪些学会初步运用(如根据气温曲线图和降水柱状图判断气候类型);哪些要综合运用与创造性运用(如分析一个国家或地区经济发展的原因等)。
3.选择科学的学习方法。在帮助学生学会确立学习目标的同时，教师还要引导学生选择达到目标最恰当的学习方法：(1)对于应该“了解”的知识，应采用“提要”方法去加以筛选和浓缩，使知识更凝炼。如对内蒙古高原一段文字的叙述“提炼”出四个字——坦荡开阔。(2)对于要“理解”的知识，可将它们与自己熟悉的知识经验联系起来，结合具体的例子去理解它们。如太阳高度角与获得热量多少，可和生活中手电筒直射与斜射光的明暗来理解。(3)对于要“记忆”的知识，可以采取一系列“记忆术”来提高记忆效果。如谐音串联法、歌谣口诀法、形象直观记忆法等。(4)为了初步学会对所学基础知识的运用，就要完成一定数量的习题并多读图、用图、绘图。(5)为了能创造性地运用所学到的知识，就要采取各种适当的“纲要法”来组织所学知识，善于前后联系，综合分析。
4.善于在检测目标的基础上采取调控措施在地理学习中，要善于运用所确定的目标检测自己的学习效果，并充分利用反馈信息，调节自己的下一步学习。例如：若发现知识上“预备度”不足，就要查漏补缺;如果熟练度不够，就要补充练习;如果“知识面”不够，就要博览群书;如果策略上效果不佳，就要不失时机地及时改进;如果是目标本身不恰当(如过高或过低)，就要调节目标。
5. 正确选择提问时机，改换提问的角度和形式，对学生深化理解，学会
深入体验学习过程有着重要的意义。例如，当学生获得某项学习成功时，教师不应只是简单肯定，而要让他们从自己的活动步骤中寻求反馈，教师可这样提问：“你为什么那样去做?”或者“你能说说自己的思维过程吗?”，教师的提问使学生不得不进行自我体验，学生会对自己的正确行为变得有意识。
三、 科学组织学习评价，提高学生元认知监控能力
元认知调节和监控则是由学生在试图解决问题的过程中使用的自我调节机制构成的。如，计划自己下一步的行动;检索自己可能要使用的各种策略的结果，监控各种行动的效用.检验、修正、评价自己的学习策略等。
1、实施学习评价时，应坚持评价主体多样化。改变单一由教师评价学生学习的局面，指导学生自我评价和同学间相互评价。坚持学习过程性评价与结果性评价相结合。不仅仅注重考试和课外作业的讲评，更要注意把学习评价贯穿课堂教学始终。教师要利用课堂教学情境，及时启发学生评价自我思维过程。如此坚持不懈，即可促进学生养成内省的习惯，对自己学习行为实施自动化调节和控制。善于在检测目标的基础上采取调控措施在地理学习中，要善于运用所确定的目标检测自己的学习效果，并充分利用反馈信息，调节自己的下一步学习。总结经验不仅知识上的诊断和补救是重要的，方法上的自我总结也是重要的，或许更加重要。要善于不断地总结自己在学习上的成功经验和失败教训，不断发展适合自己的高效的学习方法和思维方法。
2、重视阶段性学习总结交流。每个学习单元结束后，都可考虑进行一次学法总结，并在同学中交流讨论。对此，在未经训练之前，学生往往不知如何评析自己的学习过程。这时可指导学生定期(每单元一次)填写自我评价表。自我评价表的内容可包括：A、是否确立本单元的学习目标?B、有无学习计划?C、是否对本单元内容感兴趣?D、能否调整和保持良好的学习情绪?E、能否独立克服学习上的困难?F、能否预习、复习和认真听课?G、能否理解本单元的教学内容?H、能否合理分配学习时间?I、能否选择适合自己的学习方法?J、对自己学习能力是否有信心?K、对自己的学习效果是否满意等?通过填写自检表，学生对自己的学习心理、学习过程、学习结果等情况进行分析评价，就能不断提高他们的元认知监控能力。
1、重视学习过程的监控训练。可以根据学生的特点引导他们进行自我监控的训练，以进一步增强其自我评价能力。但是要让自控意识真正为学生内化，教师要加强平时指导，让学生经常对自身作出评价，适时调控自己的行为。我们在实践中可采用以下一些方法：
问卷调查。设计有针对性的问卷，让学生解答，问题本身具有启发性，学生解答过程也是一种自我估测自我反思的过程，教师也可从中了解学生自我监控的水平。
指导反思。教师坚持让学生每天都要思考这样几个问题：“我对学习活动计划、安排了吗?”、“我为学习活动作好了准备吗?”、“本讲学习的内容是什么?为什么要讲这些内容?”这样的每日自省强化学生的自控意识，逐渐形成良好的习惯。
近几年来，我教学中坚持实验，形成了“定向激发——设问启发，领会新知——回顾整理，明确结论——练习反馈，总结概括____深化提高”的课堂教学结构模式，教学效果明显。这种教学模式，注重引导学生回顾整理学习过程，重视小组合作学习。通过议论问题，变式练习，学生间互改作业，及时反馈学习效果
的好坏，检查学习方法和学习策略的正误。从而强化了学生对自身学习活动的自我意识和自我体验，改善了他们的学习活动的心理水平。
总之，在学习地理过程中，地理教师肩负的不只是“应该”传递知识的任务，而是担负着去“很好传递”的重任。教师要引导学生不断进行自我反思、自我总结、自我调节，充分发挥学生在学习中的主动性和积极性，提高学习效率。
第五篇：培养小学生数学元认知能力的必然性
1、当今教育研究的趋势，从课堂教学上，是由“重教”开始转向“既重教，更重学”，并且强调对学生学习技术与策略的关注，使学生真正成为积极能动的主体。因此，数学教学活动不仅仅是对所学数学材料的感知和辨别、理解与认知，还应该是对自身认识过程不断调节、监控、完善的过程，元认知于是成为一个引人注目的新概念。但是当前学校中，大多对学生元认知能力的培养不够重视。表现为重学习兴趣的研究，轻认知策略特别是元认知能力方面的研究。虽然非智力因素对于学习具有动力系统的作用，但智力因素的开掘对于数学学习效果更加重要。常常可以看见小学生出现的学习错误，如不会审题、不会思考、不能转弯等等，这些错误不是兴趣所能决定了和解决了的。还有就是计算的准确率不高、点错了小数点等，这些往往被人们称作是马虎粗心，马虎粗心反映在学生认知领域，就是缺乏对认知的监控所致。由此可见，下大力气开发学生的智力水平，培养学生元认知能力，是帮助学生学好数学，提高学习效率和质量的必然。章建跃、林崇德等人采用自编中学生数学学习问卷，考察中学生数学学科自我监控能力发展状况，结果表明，在正常学校教育条件下，中学生数学学科自我监控能力的发展落后于其他心理能力的发展，突出表现在解题后反思水平较差。这恰恰给小学教育敲响了警钟。我们认为，在小学阶段就要培养学生的数学元认知能力。