想必大家在写论文的时候都会遇到烦恼，小编特意整理了一些《管理心理学教学创新分析论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！摘要：如何保障和提高高职教育人才培养质量，是事关高职院校生存发展的重大课题，也是高职院校永恒的价值追求。结合教育实际与专业特点，立足于高职院校人才培养质量管理，运用权变理论建立科学的规范的《建筑CAD》课程教学质量保障体系。优化课程建设，建立优秀的《建筑CAD》课程教师团队，创新教学质量评价体系。
管理心理学教学创新分析论文 篇1：
知识管理视角下公共管理教学法之案例教学刍议
[摘 要] 公共管理教学中的案例教学突破传统的授受教学模式，既重视培养学生的问题意识、合作意识，也重视促进师生、生生之间知识的迁移和创新。案例教学本身蕴含知识管理的内涵，因此，认清案例教学存在的误区，在知识管理的启发下建立师生学习共同体、优化教学环境以及通过SECI推动显性和隐性知识的转化，有利于提高公共管理教学中案例教学的效果。
[关键词] 知识管理；公共管理教学；案例教学
公共管理学是公共管理类专业的必修课，其目的是为了培养学生的公共管理意识以及公共管理的实践能力。案例教学作为一种理论与实践相结合的教学方法，一方面能培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，另一方面还能提高学生相互学习、与人合作等人文素养。目前案例教学在高校公共管理教学中得到广泛运用，但是实际运用效果却是差强人意。笔者认为案例教学在公共管理教学过程中之所以没有发挥出预期的作用，源于对其本质把握的偏差以及对它认识和使用中存在误区。因此，本文从知识管理的视角出发，对案例教学的本质进行内在的探讨，以期能对它的合理应用和效果发挥产生有效的推动作用。
1 知识管理与案例教学本质的统一
1.1 知识管理与案例教学的内涵与本质
1）知识管理的内涵与本质。知识经济时代，知识已经成为各种组织中最重要的无形资产。日本著名学者野中玉次郎（Ikujiro Nonaka）从显性知识和隐性知识的角度来论述知识管理问题。他认为隐性知识只能是无意识的理解和运用，很难对它进行清晰的表述，它是通过个人的直接经验和行为形成的，一般得通过个体间的互动得到分享；显性知识相比更精确，也能被清楚的描述，是从具体的使用过程中抽离出来的，具有规范化、系统化的特点，更便于分享和交流[1]。两种不同类型的知识是可以相互转化的。
知识管理就是对组织中拥有的知识资本进行挖掘，通过知识的创新来提高组织的应变和创新能力，从而提高组织的核心竞争力的活动。在对知识管理的过程中，更强调隐性知识的重要性，这里的隐性知识不单纯指存在于个体头脑之中的隐性知识，而是更强调个体之间经过高度互动之后形成的显性知识的内隐化。因此，知识管理的本质就是促进显性知识和隐性知识之间的转化，从而实现个体和组织知识螺旋上升的知识创新过程。
2）案例教学的内涵与本质。案例教学作为管理教学中一种有效的课堂教学方法，是20世纪初由美国哈佛大学商学院首创，并将其界定为一种教师与学生直接参与、共同对工商管理案例或疑难问题进行讨论的教学方法[2]。它属于一种讨论式教学方法，这一方法最大的优势在于突破传统师生之间授受的关系模式，建立基于促进学生和教师实践性知识共同增长为目的的交互、建构式教学模式，由此培养学生的问题意识和创新能力以及与他人合作的能力。因为这一方法在工商管理教学中的作用显著，所以这一方法逐渐被应用于其他的学科领域，包括公共管理的教学过程中。
笔者认为公共管理教学中的案例教学就是教师在教学过程中根据公共管理的教学目的和人才培养目标的要求，以公共事业单位或行政单位曾经发生的真实案例为教学素材，将学生引入特定的教学情境中，经过师生之间的互动讨论，共同挖掘案例中涉及到的公共管理问题，分析问题的原因，并提出一些解决问题的对策，以此培养学生将抽象的公共管理理论知识与实践问题相结合的能力。
案例教学在公共管理教学中作为区别于传统教学的一种有效方法，它的本质体现于其特点中。
第一，情境性。不是特指在某种环境中开展教学，而是让教学的参与者设身处地于某种环境或位置的教学。以相对真实具体的公共管理案例为素材，学生在教师的引导下，与教师和其他同学积极互动，通过体验真实的问题情境来发现问题和分析问题，进而提出解决问题的对策。整个教学过程中学生始终身处情境之中，享受问题发现、解决的快感，学习兴趣和创新潜能被极大的激发。
第二，合作性。主要指在案例教学过程中师生之间、生生之间的合作。传统教学关系下，教师是教学的主体，学生被视为接受知识的容器，等待着教师去灌输。在这其中，教师拥有教学的绝对权威，在学生看来，教师甚至就是真理的化身。教师也仰仗着诸多资格证书或合格证书的庇护体现着其传授知识的合法性。学生的自主意识和对话权力被漠视。而案例教学过程中，教师的角色发生了转变，不再单纯是知识的传递者，而是成为学生自主学习的引导者和合作者。教师采取课堂内外讨论的方式，鼓励学生发表自己的见解，通过一波又一波的交互式的讨论交流，促使参与者对问题形成丰富、深刻的理解，最终共同解决问题。
第三，建构性。指案例教学过程中，学生在以往知识积累和学习兴趣的基础上围绕着需要锻炼的能力、需要解决的问题来与其他参与者互动交流，进而建构不同的认知结构。传统教学以教师为主，强调教学目标存在于学习者之外，教师带着学生们进入教学过程，并且将学习内容“搬运”给学生，学生没有怀疑的接受知识。虽然在这个过程中，教师也会带着学生讨论问题，但是一般讨论的结果都有一个标准、确定的答案。因此，学生参与讨论的兴趣降低，对各种观点质疑的热情消耗殆尽。他们只能占有别人的观念，以别人的观念代替自己的见解[3]，缺乏认知结构的自我建构。
第四，实践性。主要指案例教学过程中，学生知识的获得和技能的增长不是教师直接灌输的，而是通过学生能动性的调动，自主参与实践性活动来建构生成的。这恰与杜威提到的“做中学”思想一致。“做中学”思想针对以往只关注教室内环境和“填鸭式”教学的弊端，提出对学生来讲真正有用的知识应该是具有实践性的知识，而实践性知识的获得离不开学生对实践性活动的亲身参与，以及在活动中不断的反思、不断的与他人进行信息交流。案例教学可以使学生接触、体验很多的社会实践问题，弥补纯理论教学中学生实操能力、决策能力、问题意识以及人际交往的欠缺。
总之，案例教学法的本质来源于管理本质的复杂性以及管理教学的建构主义色彩，也来自于管理知识与技能依赖情境学习的特点[3]。
1.2 案例教学与知识管理的统一
知识管理理论不仅强调隐性和显性知识对管理效能提高的作用，而且关注隐性知识和显性知识间的转化问题，认为两种不同的知识之间通过不同的转化模式可以实现知识螺旋式的上升。也就是说，知识管理的核心在于知识的创新和共享，而这恰恰需要管理参与者的积极性、创新性和自主性的介入。案例教学作为对传统教学模式变革的存在，其本质也是通过参与者对教学过程的实践性参与建构其内在的知识体系，采用的目的是培养参与者的创新能力、决策能力以及与人合作能力。因此，二者在本质上是统一的，案例教学本身具有知识管理的内涵。
2 公共管理教学中案例教学的误区
在公共管理教学的过程中，很多教师认可案例教学法的重要性，但是在实际采用过程中由于对案例教学的本质缺乏正确的把握，产生了认识和使用的误区，陷入案例教学形式化的境地。
2.1 案例教学等同于一般举例的认识误区
这种认识的误区将案例教学与一般的举例相互混淆，没有对案例教学的内涵与本质进行正确的认识。案例教学和一般的举例虽然同是利用现实的例子来解释或说明理论的疑难，但是案例教学中，案例的选择具有典型性、代表性以及现实的模拟性。它注重的是在案例教学过程中师生之间的对话和交流，教师在其中的角色不是简单的知识传递者或说教者，而是学生学习的引导者，甚至是学生学习的合作者，在案例教学过程中与学生一起进行知识的传递与创新。因此，其作用不仅是要通过案例将知识传授给学生，还要培养学生自我学习、自我建构的能力。而一般的举例，其目的是为了解释某个理论或结论，起到帮助学生理解和验证理论的作用。在举例的过程中，师生之间的关系不是合作与引导的关系，还是传统的授受关系。学生在这个过程中，虽然通过教师的举例能更好的理解管理的理论，但是他没有参与到模拟的管理环境中去扮演适当的角色，没有经历师生之间针对管理问题进行互动讨论、共同探讨问题原因以及提出解决对策的过程。因此，案例教学不管从实施的难度、对教师与学生的要求、案例的选择以及实施的效果上看都比一般的举例复杂的多。
2.2 案例教学中学生自我非主体的认识误区
受传统师生之间教学关系制度化的影响，老师一般被看成是合法性知识的拥有者，而学生则很容易被当成空空的“容器”，被动的等待老师用专业知识将其“填满”。在这样的教学过程中，教授者和学习者之间的关系是主体与客体的关系，课堂中主要的活动形式是知识的传递，而不是师生之间知识的转化与内在的生成。对学习者来说，只要从教师那里获得了知识，考察合格，就算学习“过关”。这种传统的思维定势和行为惯性在案例教学的实际操作中，容易导致学生自身角色定位的偏差，进而限制教师的努力和尝试。学生一时很难从教学客体的定位中走出来。在案例教学中，仍然以获得知识、掌握知识为根本目的，并且坚信“老师懂得最多”，当教师希望学生们分享每个人的学习经验时，经常发现学生们并未打算深入而只是想了解系统的知识体系，因为在他们看来，学生间的知识是零散的，缺乏合法性和实用性。因此，案例教学会因为学生自我非主体定位的偏差陷入实施的形式化。
2.3 案例教学中参与者批判思维不足的实践误区
传统教学方法先把结论呈现给学习者，再帮助他们去理解它，然后是训练和运用，而学习者自己的探索活动却极为贫乏，而且这种将知识作为固定结论传递给学习者的做法也缺乏对知识进行深入推敲和批判的过程。受其影响，现在公共管理教学中采用的案例教学，参与教学的人一般很少将注意力放在对知识的质疑和批判上。教师的工作重点是如何使管理知识的传授方法完善和有效，保证学生能明白所学到的知识；学生关心的问题是案例分析中问题的参考答案是什么或者教师的偏好。这种简化的案例教学与真正意义上具有批判思维特征的案例教学存在本质区别，造成案例教学的形式化。
3 知识管理视角下公共管理教学法之案例 教学有效性提高的策略
知识管理视角启发下高校公共管理教学过程中要提高案例教学的有效性，离不开师生基于共同学习形成的学习共同体、教学环境的优化以及师生间知识的不断转化和升华。
3.1 师生间形成基于共同教学目的的学习共同体
案例教学不同于传统授受教学模式，其教学目的也与传统教学模式的目的有本质的区别。传统授受教学模式的教学目的主要是知识的传递，知识从教师那里“单向度”的传导到学生处，学生去记忆、再现教师教学的内容，其创造性、实践性不足。而案例教学方法的采用主要是为了提高学生的创新能力、问题解决能力以及与他人合作的能力。因此，师生之间传统“我教-你学”的关系模式需要转变为基于共同教学目的的学习共同体模式。在学习共同体中，教师不再简单的传授知识，学生也不再简单的识记所学的内容。二者以公共管理领域的案例为媒介，以问题解决为直接目的，以能力培养为最终目的发生交往，交往中渗透着知识的转化。因此，学习共同体的形成需要教师和学生都改善心智模式，打破以往对师生关系的现代理性认识，代之以后现代的平等主体间关系的认识。教师从教学的计划者和控制者转变为学生学习的引导者；学生的主体意识也要逐渐的唤醒，积极的参与到教学共同体的教学活动中去。案例教学的本质是一种讨论式教学，离开学生的参与，整个教学过程将是不完整的、有缺憾的。
3.2 优化案例教学的环境，尤其是精神文化环境
以知识创新、能力培养为目的的案例教学的实施离不开教学环境的优化。教学环境既包括空间物理环境，也包括精神文化环境。
空间物理环境的优化主要是指教室布局的调整以及案例教学所需要的硬件设施的配备。在教室布局方面，以往主要采用的是“而”字形的布局，这样人为的就将教师和学生以及学生与学生之间的关系拉大了，减少了师生、生生间对话交流的机会。案例教学的实施需要的是学习群体之间的动态交流。因此，教室布局需要由传统的“而”字形布局调整为长方形、圆形或者是椭圆形，当然前提条件是对学生进行讨论分组，这也是案例教学的需要，客观上营造一种平等交流、畅所欲言的氛围。同时这样的空间布局调整也能让师生之间关系进一步密切，以增加学生与教师的信息交流。案例教学所需要的硬件配备方面离不开学校的大力支持。基本硬件条件包括案例教学的模拟场所、投影等必备的仪器。
精神文化环境的优化主要是营造平等、宽容的课堂文化氛围。案例教学对教师和学生的要求相比以往提高了，尤其是对教师来说，更要转变以往的身份认知，打破“只有教师的教才能保证学生的学”这样一种传统的思维定势，主动营造一种平等、宽容的课堂文化氛围。平等是对师生之间关系的定位，教师不再是知识绝对的拥有者，尤其是实践性知识，教师和学生需要在案例讨论的过程中共同习得和积累实践性知识。要以宽容的态度对待不同观点，在案例教学过程中，没有标准的答案，不同的学习群体通过研究获得结论，只要能够逻辑自洽、解决问题就是合理的。
3.3 教学参与者通过SECI过程促进师生知识间的 转化和升华
案例教学的参与者，不管是教师还是学生都是带着自己已有的生活经验、知识积累和价值观等进入教学场域的。要想达到案例教学的最终目的、培养学生各方面的能力，就要通过教师和学生之间、学生和学生之间的知识转化来实现。根据野中的观点，知识的转化主要分为四种模式（SECI），即社会化（social）、外在化（external）、组合化（contain）和内在化（internal）[4]。社会化的实现主要发生在个体之间，个体隐藏的知识通过彼此的对话到达对方那里，变成对方头脑中的信息存量，实现从隐性知识到隐性知识的转化；外在化主要指个体的隐性知识通过群体内适当的对话沟通变成群体共同交流的显性知识，在群内传播；组合化主要指群体间显性知识的交流和融合，成为共同体成员共享的显性知识；内在化主要指受共同体显性知识的影响，个体把群体共享的显性知识内化为自身的知识结构，从而实现自身原有知识内容和结构的创新。
将知识转化的模式迁移到公共管理教学的案例教学中，即要承认不同性质的知识间的流动性。
在案例教学的准备阶段，教师根据教学需要准备案例、分析案例，并结合学生的专业知识学习或储备情况酌情考虑教学环节的安排。在这个过程中，流动的是不同个体的隐性知识；在案例教学的初始阶段，教师通过播放案例影像或文字资料等方式引导学生了解完整的案例事实，并方便学生对实践信息资料的把握，然后组织学生分成不同的学习小组展开案例分析。
案例教学的讨论分为小组讨论和班级讨论两个阶段。首先进行小组内的讨论，小组成员根据案例的来龙去脉捕捉问题所在，分析案例组织存在的管理问题。经过小组一轮一轮的交流，大家形成一致的看法。这个过程中发生着小组内个体间隐性知识的转化以及个体隐性知识向小组显性知识的转化。其次是班级讨论阶段，由教师任讨论的组织者，每组挑选一名或两名同学将本组的讨论结果告之于众。教师在每组发言的时候根据延迟评判、多多益善的原则鼓励各组同学大胆发言，引起不同观点间的交锋。这个过程中蕴含着小组间显性知识间的转化。最后就案例中涉及的问题形成几个解决问题的备选方案。这些备选方案是班级讨论的结果，已经达成共识。这个过程蕴含群体间共享显性知识的组合转化实现。
在案例教学的最后，教师还要将学生们讨论的过程和结果以报告的形式总结出来，使学生进一步消化吸收所学的知识。这是一个群体共享的显性知识向个体隐性知识转化的过程，也就是个体重新建构共享显性知识的过程。
总之，通过教师引导性的SECI过程，学生获得了单纯理论教学学不到的实践性知识，同时也锻炼了多方面的能力。教师在这个过程中也检验了自身教学能力的高低，通过与学生共同的学习增长了教学的实践性知识。
知识管理视角下对公共管理教学法中案例教学法的探讨对于澄清认识的误区、提高方法运用的实效性提供了思考，但是也要清楚的知道方法有效运用的前提从主体角度看应该是教师教学观念的转变和素质的提升，而教师素质的提升离不开必要的培训，这是学校教学管理者要重视的问题。
参考文献
[1]杨斌，赵纯均.案例教学的知识管理研究[J].电子科技大学学报（社科版），2001，（1）：97-99.
[2]唐世纲，李枭鹰.论案例教学的内涵与本质特征[J].教学与管理，2004，（16）：47-49.
[3]赵纯均，雷曜，杨斌.中国管理教育报告[R].北京：清华大学出版社，2003：75，89.
[4]苏东水.管理心理学（第五版）[M].上海：复旦大学出版社，2013：391.
作者：房敏
管理心理学教学创新分析论文 篇2：
基于权变理论下高职《建筑CAD》课程教学质量保障体系的研究与实践
摘要：如何保障和提高高职教育人才培养质量，是事关高职院校生存发展的重大课题，也是高职院校永恒的价值追求。结合教育实际与专业特点，立足于高职院校人才培养质量管理，运用权变理论建立科学的规范的《建筑CAD》课程教学质量保障体系。优化课程建设，建立优秀的《建筑CAD》课程教师团队，创新教学质量评价体系。并以湖南城建职业技术学院建筑工程技术专业1809班及1810班学生为对象实施该课程教学质量保障评价体系，进而改进及完善该课程教学质量保障体系的建设。
关键词：权变理论;教学质量保障体系;建筑CAD;课程建设;师资队伍建设;教学质量评价体系
1权变理论
1.1基本概念
权变理论（Contingency Theory），又称情境理论。20世纪60年代以后关于领导有效性研究转入权变理论。权变理论认为，领导的有效性不是取决于领导者不变的品质和行为，而是取决于领导者、被领导者和情境条件三者的配合关系，即领导有效性是领导者、被领导者和领导情境三个变量的函数。[1]
1.2概念解读
基于权变理论下的教学是一个动态的过程，要求因事制宜、因人制宜及因时制宜，具体情况具体分析。权变理论认为不存在何种固定的管理方法适用于任何组织环境的管理，它强调的是在管理活动过程中要根据组织所处的环境不同，采取不同的管理方法。是指在组织管理过程中要根据组织所处的内外条件随机应变，没有什么一成不变、普遍适用的“最好的”，只有从实际出发的“适合的”。权变理论包含了环境、管理者及被管理者三个变量，三个变量是相互联系，又是相互影响的。动态的处理三者之间的关系，才能更好的提高管理的有效性。因此，对于高职教育也需要根据不同时代、不同环境、不同学生等，寻找变体之法。而针对《建筑CAD》这门课程，也需要根据不同的学生、不同的教学环境等采用不同的教学管理方式、教学管理观念等。因此，建立《建筑CAD》课程教学质量保障体系具有重要的理论和现实意义。
2教学背景
2.1教学对象
高职《建筑CAD》课程的授课对象是高职学生，是来自不同学校、不同地区的高中毕业生、中职毕业生，有参加高考的，也有单招入学的。学生学习水平参差不齐、学习兴趣多元化、个性化等。学生普遍存在自主学习意识较弱，但乐于动手、热衷网络。学习情绪化较强，对理论性较强的内容及枯燥的内容学习效率较低，而对感兴趣的东西或是实践操作性的东西学习积极性较高。
2.2教学环境
高职《建筑CAD》课程是建筑工程专业的一门专业技能课程，是施工员、材料员、检测员、质量员、安全员、测量员等职业建筑工程技术岗位人员必备技能之一。《建筑CAD》课程是一门实践课，它要求教师机房授课，学生人手一台电脑。我国目前的情况，很多高职院校采取的是大班上课，一般学校一个机房满足要求。因此，一个大班需要安排两间机房，但只有一位老师。这特殊的情况，就要求特殊的教学方式，也需要信息化教学手段及教学技术的参与。
2.3教师队伍
教学质量是高职办学的生命线。教学工作作为学 校工作的中心，是提高学校教学质量的前提和保障。在 此过程中，教师的重要地位得以凸显。[2]然而，目前我国高职教师队伍中还存在业务水平不高又安于现状、没有“继续学习”的热情、缺乏终生学习的观念，参加继续教育活动也只是碍于形式并没有起到真正意义上的提高教育教学水平;知识更新意识低，部分老师几十年的时间里仍旧在使用同一教案、同一教学方法等;服务意识差及一味地追求职称晋升而忽视能力提升、学生的培养等问题。
3.基于权变理论下高职《建筑CAD》课程教學质量保障体系的研究
为适应《建筑CAD》授课所需的特殊教学环境，尊重学生的个性化发展及解决教师队伍建设仍存在的各项问题，为保障《建筑CAD》课程的教学质量，需要权变。
3.1优化课程建设
课程建设是高职院校发现的核心所在，而建设优质的课程资源是提高教学质量的有利保障。结合专业及课程特点，可以对《建筑CAD》课程做如下优化：
第一、创建“工学结合”的教学环境。
工学结合即企业与学校之间相互配合，为培养学生综合职业能力为目标，以校企合作为载体，把课堂学习与工作实践紧密联系起来。《建筑CAD》课程是一门非常适合“工学结合”的课程。学生可以以绘图员的身份参与到施工现场的绘图工作或是建筑设计院的绘图工作。教师在教授学生绘制建筑结构施工图时，应使学生掌握相应的理论知识及能灵活应用的、具有实际操作的技能，并根据课程特点，为学生搭建实践平台。通过“产学结合”的教学方法，让学生真正掌握该门课程及技能。
第二、进行课程改革。
课程改革是学习方式和教学方式的转变。学校应鼓励及支持学校教师进行教学改革及课程改革。由于《建筑CAD》课程本省的特点，传统的过于注重知识传授的学习方式和教学方式已完全不利于学生的发展。教师改变传统的教学模式，使用“直观演示法”、“任务驱动法”、“现场教学法”、“参观教学法”等教学教学方式，使学生由被动学习向主动学习、独立学习转变。另一方面，教授学生知识的同时应进行思政教育。高职院校的学生学习动机相对较弱，老师在传授知识与技能的同时应培养学生的社会责任感，引导学生树立正确的人生观、价值观及世界观。
第三、建设网络课程资源。
课程的改革，要求培养学生自主学习的能力、信息收集与处理的能力、独立生存的能力等。开发优质的课程网络资源，拓展学生学习的范围、丰富学生的知识结构、培养学生自主学习的能力、树立学生终生学习的观念。2020年全球疫情影响，全国均在开设网络开放课程，使得网络课程逐渐成熟。因此，建立《建筑CAD》网络课程资源实有必要。一方面可以解决传统课程授课方式存在的弊端，另一方面还可以拓展课程服务的对象及拓展课程知识内容。
3.2加强师资队伍建设
第一、建立《建筑CAD》课程教师团队。
建立《建筑CAD》课程教师团队。教师团队的建设应考虑各教师的年龄结构、学历层次、实践经验等，并一步步稳定中发展。通过教学团队建设，增强教学团队意识，建立和创新团队合作机制，优化教师整体结构，改革教学内容和方法，开发教学资源，促进教学研讨和教学经验交流，推进教学工作的传、帮、带和老中青相结合，提高教师的教学和科研水平。
第二、培养“双师型”教师。
《建筑CAD》是土木建筑类专业开设的课程，该类专业的特点是实践性强，这要求更有实践经验的教师教学。因此，一方面学校可以进行校企合作，建立教师实践体制安排教师下企业锻炼，丰富教师的实践经验。另一方面教师应积极参与社会服务，加强自身实践能力的培养与提升。
第三、提供教学服务。
教师教学水平的提高是保障教学质量的重要手段。学校应给教师提供更多教学服务，以此来提高教师的教学水平。如学校可以举办相应的教师培训或是提供更多的教师培训机会;如开设教学咨询平台或是教学论坛，提供教师与教师、教师与企业专家等的学习交流平台。
3.3创新教学质量评价体系
要保障教育教学质量稳定上升，坚持教育评估和质量监测非常有必要。
第一、传统的教学质量评价是对学生进行期末考核。这种考核方式容易导致学生拘泥于课本知识。更新之后的教学质量评价是在期末考核的基础下，加上过程评价。即使加入过程评价，也调动学生的主动性，提高学生的思维活跃度。这两种教学质量评价模式均存在单一性、局限性。
第二、教学质量评价标准不统一。《建筑CAD》课程在很多高职院校属于考查课程，对学生的学习情况评价非常的不统一;即使部分高职院校把《建筑CAD》课程设置为考试课，由于过程评价占了较大比重，又没有统一的过程评价标准，致使该课程的教学质量评价差异性很大。
因此，我们应该在总结以往经验、反思以往不足的基础上，研究创新现有《建筑CAD》课程教学质量评价体系，改变以往单一的教学质量评价方式，实现教学质量评价方式多样化、评价主体多元化、评价手段信息化，从而达到“以评促教促学”的目的。
首先，教学评价方式多样化可以通过创新单一的过程和单一期末考核方式，如采取课堂抽题考核、深度访谈考核、课堂观测考核等。坚持教学评价多样性原则，过程的质量评价和结果的质量评价相结合、理论考核和实践操作评价相结合、量化评价与质性评价相结合、内部评价和外部评价相结合、他评与自评相结合等。
其次，评价主体多元化可以改变只关注学生期末最后考核分之，而是将学生自评、教师评价、学校评价、家长评价及社会评价等多方主体评价相结合。评价的目的是为了全面了解学生《建筑CAD》课程的学习历程，激励学生的学习及改进教师的教学。
最后‘创新教学质量评价手段，应采用现代化信息化手段对该课程教学质量进行评价。信息化教学评价是指在新的教学理念和教学理论指导下，运用一系列评价技术、评价手段，对信息化教学该过程进行测量和价值判断，为教学问题的解决提供根据，并确保教学与学的效果。[3]如可采用测试、档案袋评价、概念图评价、学习契约、量规及反思表评价等教学手段，并坚持教学评价过程透明化。
4.基于权变理论下高职《建筑CAD》课程教学质量保障体系的实践
4.1实践对象
湖南城建职业技术学院建筑工程系建工1809及建工1810班，其中建工1809班40人、1810班38人，一共78人。
4.2实施工作
一、《建筑CAD》课程的优化。自2018年起，全校公共基础课教学部、建筑工程系、建筑系、管理工程系、市政路桥系五个部门的《建筑CAD》老师共建了《建筑CAD》课程资源库，并于2020年完成了《建筑CAD》网络开放课程建设。
二、《建筑CAD》课程教师队伍建设。全校建立了由公共基础课教学部、建筑工程系、建筑系、管理工程系四个部门组成的《建筑CAD》教师团队，该团队目前有11位老师，由不同资历、不同年龄结构及来自不同毕业学校或是企业的老师组成。就2020年对该团队教师已进行了多次教学培训，以提高教师的教育教学水平及信息化教学能力。
三、《建筑CAD》课程教学质量评价。该课程教学质量评价包括对学生的评价和对老师的评价两部分。对学生的评价采用课程学习中评价、结课后评价及学生毕业就业后的企业和社会评价;对老师的评价包括本校学生对老师的评价、外校学生对老师的评价及非学生对老师的评价。两项综合用于评价该课程教学情况，并根据这些评价及反馈意见对该课程教学质量保障体系的调整及完善等。
[1] 刘永芳.管理心理学.[M].北京：清华大学出版社.2008.
[2] 张雪.走向权变管理的高职教学管理体系构建[J].职业教育管理方略.2016（23）.
[3] 李兆君.高铁刚.王馨.寇海莲. 信息技术环境下教学评价的理论与方法[M]. 清华大学出版社.2011.
邹艳花，赵邵华，曾娟娟 湖南城建職业技术学院
作者：邹艳花 赵邵华 曾娟娟
管理心理学教学创新分析论文 篇3：
当前高校教学管理中存在的问题及对策研究
教学管理工作是高校管理工作的核心。随着高校规模的不断扩大，在高校教学管理过程中出现了一系列的问题。本文就教学管理理念、模式、质量考核、校院职责及教学管理人员本身等方面进行分析，并提出对策。
高校教学管理 存在问题 对策
一、引言
随着高校规模的不断扩大，对教学管理的理念、手段和方法也提出了新的要求。与此同时，随着高校越来越重视大学生创新精神和实践能力的培养，客观上加速了学分制改革的进程，弹性学制的出现更要求教学服务呈现开放态势。由此而产生的一系列教学改革、教学条件保障等都需要通过教学管理的改革来实施。
二、当前高校教学管理工作的现状及存在的主要问题
随着高等教育改革的深入发展，传统的教学管理理念、管理手段和管理方法等受到前所未有的激烈挑战，目前高校内部教学管理工作主要存在以下问题：
1.教学管理理念陈旧落后
管理理念支配管理主体的管理方法和策略，决定管理质量的高低，加速或延缓管理目标的实现。管理理念需随着管理理论的发展不断进步，以人为本的现代管理理念在管理理论发展的过程中已逐渐凸现出来。然而，目前高校教学管理者的人本主义管理理念还尚未真正树立，常存在着主观上积极倡导人本管理的理念，而客观上仍沿用过去的行政管理模式，遵循经验型的思维方式，凭自己的教育教学经验或权力影响来管理教学，管理者和被管理者之间是一种单向的作用关系，没有形成互动，从而抹杀了被管理者的个性，形成了均衡化的检验标准，导致经常出现教学管理措施与教学实际脱节，进而导致人本管理理念难以深入到高校教学管理实践之中。
2.教学管理模式过于单一
随着高校规模的扩大，高校的综合性也越来越强，不同学科、专业教学管理的个性化趋向越来越明显。然而，目前不少高校教学管理制度缺乏弹性、教学管理方法简单，用同一的标准规范师生的行为。这种整齐划一的教学管理模式确实能够强化教学管理的规范性，减少混乱，提高工作效率。但在规范化的要求和同一评价标准的引导下，很多教师为了避免改革、创新可能带来的负面影响，就会变得谨小慎微、循规蹈矩，无法使教师根据自身情况，博采众长，大胆创新，形成自己独特的教学方法及风格。而教学活动是一种特殊的活动，活动过程中需要教师有很强的自主性，不能用整齐划一的管理模式来进行规范和束缚，那样会扼杀他们的积极性和创造性，影响教学效率和质量，影响人才培养质量，
3.教学质量考核机制欠科学
教学管理部门的职能之一是对教学质量进行考核，从而起到对课堂教学的监控作用，调动教师的教学积极性，提高教学质量。然而目前高校的教学质量考核过于注重考核的鉴定功能与管理功能，却忽视了考核的改进功能与激励功能，导致教学管理对教师教学工作考核的科学性、准确性达不到要求。主要表现在以下四个方面：一是考核主体选择方面，目前主要是以学生评教为主，有的学校也考虑到督导、同行、领导等其它评教主体，但并没有很好执行，造成一定程度上的评教主体缺失；二是考核内容方面，主要包括教学态度、教学目的、教学内容、教学方法、教学手段、教学组织、教学效果等几方面，一直过分强调共性，没有考虑学科特点和课程性质之间的差异，内容也欠全面；三是考核手段、方法选择方面，目前很多高校考核的手段、方法还是比较单一，主要以课堂听课为主，把考核视为测量；四是考核指标体系构建方面，评价指标或者僵化死板或者粗糙模糊，可操作性较差。
4.校院两级管理职能没有得到切实发挥
近年来实行校、院两级教学管理体制改革，落实学院的办学自主权成为高校内部管理体制改革的首选，其根本目的是通过改革、重组、调适和完善高校内部组织结构，进一步强化高校的功能机制，促进学科发展、提高管理效率和办学效益，理顺校、院关系，激发学院的办学积极性。然而目前高校的教学管理中，学校的教学管理权限太集中，院系的教学管理权限不足。院系作为最基本的教学单位，却缺乏最基本的教学管理权限。实际上，教学目标体系的实现，教学的运行状态，以及对教师和学生的管理，都要依赖于院系的配合。院系管理权限的弱化，事实上造成了学校对教学管理与监控的弱化。学校统得过死、过细，给院系的教学管理以极大束缚，制约了院系积极性和主动性的发挥，激发不出学院自主发展的欲望。
5.教学管理队伍素质参差不齐且流动性大
由于人们思想认识的偏差，许多人认为教学管理工作只是一般的操作过程，不需要什么专业技术，有些管理岗位也可由教学、科研人员兼任，只要老实肯干，有服务之心，有无专业化能力无关紧要，甚至看不起教学管理工作；同时学校政策的过分倾斜，教学管理人员长期得不到重视，且与教师和科研人员差距悬殊，辛勤劳动难以得到认同，导致许多管理人员认为没有前途，难于安心工作，想办法跳槽或转为教师，流动性很大；再者不少学校对教学管理岗位没有明确的专业和职业要求，一些明显不能胜任教学管理工作的、甚至转岗人员都被塞进教学管理部门，同时又缺乏学习培训的时间和机会。只有那些没办法走和没地方去的人成为基层教学管理人员。导致目前教学管理人员普遍存在学历偏低、素质较差、知识结构单一、缺乏管理素养、办事效率不高、经验主义、教条主义盛行。教学管理队伍的现状不容乐观。
三、推进高校教学管理改革的对策
这些问题的存在，严重地制约了高校教学管理质量的提高和教学管理目标的实现，为了更好地实现高校教学管理功能，必需采取相应的对策。
1.施行“以人为本”的管理理念，形成个人和学校的“心理契约”
“心理契约”是美国著名管理心理学家施恩教授提出的一个名词。他认为，心理契约是“个人将有所奉献与组织欲望有所获取之间，以及组织将针对个人期望收获而有所提供的一种配合”，简单讲是每个被管理者心中对有关组织义务权利的认可和承诺，是被管理者在特殊境遇下利害权衡的结果。心理契约是组织运转的深藏的心理机制，良好的心理契约能把个体在组织中的角色与个体需要统一起来，形成高效运转的巨大活力。高等院校首先要创造一个舞台，让被管理者能够施展才华，实现自我价值，同时又要及时发现与处理被管理者工作和生活中所产生的实际问题，这些问题如不加以妥善处理，就会产生思想问题，进而影响工作的精神状态。高校管理者要善于诱导，及时引导，让被管理者在高校发展中能够找到一条自身发展道路，进而把自己的全部身心融入到高校的发展中，奉献全部智慧。可以说，高校的成功将取决于能否成功地运用“以人为本”的管理理念形成高校与员工的“心理契约”，进而吸引教学、科研、管理领域里的高层次人才，为他们创造出可行的职业通路。同时重视人文精神教育，创建以人为本的学校育人环境，使人的兴趣、性格、能力等各个因素得到较好的发展，创新性、独立性、学习性等高层次的素质也会得以加强。在学校教育管理中渗透民主平等、集体合作、团队精神、规则意识等人与人之间友好相处的准则，有助于教育者和受教育者的互动教育关系的发展。
2.针对学科专业特点，推行多样化的教学管理模式
教学管理的目标是为了提高教学质量，培养科学、高素质、个性化的复合型人才，必须以教育为主线，以教师为主导，以学生为主体，有效调动双方的积极性、创造性，从而实现管理现代化、制度化、民主化，最终达到科学化。而要达到这一目标，必须从培养方案的制定、教学运行过程的管理到教学质量监控整个过程进行改革。
（1）制定具有个性特点的教学培养方案
教学培养方案的制定要体现对学生德、智、体等方面的全面要求，注重知识、能力、素质协调发展和共同提高的原则，体现最新的科学知识和科技成果，把素质教育、创新教育的理念和以学生为主体、教师为主导的思想体现在各个教学环节中。
（2）制定“柔性化”的教学运行管理模式
教学运行管理是按教学培养方案实施教学活动的最核心、最重要的管理。包含许多环节，如：课程教学大纲管理、课堂教学环节的组织管理、实践性教学环节的组织管理、日常管理、学籍管理、教学资源管理、教学档案管理等，每个环节都与培养目标紧密相连，体现出与时代、经济同步发展的精神。因此，在教学运行上，要根据专业特点，采用“柔性化”的教学运行管理方式，鼓励创新，突破单一传授知识和对学生统一培养的模式，提倡因材施教，建立起多元化的培养模式。
（3）建立科学的教学质量监控体系
要建立科学的教学质量监控体系，必须首先明确“好”与“坏”的标准，不同的学科、专业“好”与“坏”的标准是不一样的，这就导致了从课前引导、课堂教学、课后辅导、考试等整个过程的共性与个性的统一。要通过不断改善影响教学质量的内部因素（教师、学生、条件、管理等）和外部因素（方针、政策、体制等），通过科学的评价，分析教学质量，建立通畅的信息反馈网络，从而营造并维护良好的育人环境，达到最佳教学效果。
3.明确教学质量考核目的，构建合理的教学质量考核机制
首先要明确教学质量考核的功能不仅在于鉴定功能与管理功能，更重要是在于改进功能与激励功能。要做好这一工作，必需注意以下几方面：第一，确定考核主体。包括学生、督导、同行、领导等。在考核过程中，一方面，要更科学地设计考核表，易于考核主体的理解和填写，另一方面，要加强指导和宣传，使考核主体认识到考核工作的重要性，认真填写考核表，同时选择合适的样本量；第二，确定考核内容。包括教师对教育理念与目标的理解、在改进教学方面所做的工作与成绩、课堂教学、教学文书、教学研究成果等。前面所提的教学态度、教学内容、教学方法、教学手段、教学组织等都属于课堂教学范畴；第三，确定考核手段与方法。在考核过程中，可对考核内容切块，不同的考核主体考核不同的内容并进行量化考核，最后求和；第四，确定考核指标体系。评价指标要清晰明了，可操作性强。在教学管理过程中，还要建立与教学质量考核相适应的制度，如听课制度、评课制度、考试分析制度、教学督导制度、学生评教制度、毕业生座谈会制度等。同时对教师而言，要促进其积极地开展教学改革和教学研究活动，在教学管理中引进激励机制，使教师把主要精力投入到人才培养和教学工作中去；对学生而言，引进激励机制，就是要充分调动学生主动学习、全面发展的积极性，充分体现学生的主体地位，并且吸收学生参与教学管理和制度建设，及时了解教师的教学和学生的学习状况，不断提高教学和教学管理水平。
4.明确校、院职责，切实发挥二级学院的管理职能
校、院两级教学管理内涵是学校层面下放权利，落实学院的办学权力，提高教学质量。当前校、院两级教学管理体制改革的关键之处就在于教学管理系统中学校层面、教务处等职能部门及学院之间责、权、利的明晰。
（1）学校成为宏观决策中心
即学校主要定位于做好总体规划设计，立足于宏观决策、调控、协调和监督。学校在教学管理中要把学院作为管理的第一要素。学校主要凭借政策与制度导向从外部影响和引导学院的办学活动，运用规划、督导、考核和经费投入等杠杆来调控学院，进而间接调控学院的教学管理目标、发展规模和速度，以确保学院教学质量的提高，使之符合学校宏观的发展总体目标。同时，学校要营造适宜的政策环境，为学院提供信息、经费、政策、制度、组织、后勤等方面的服务保障，促进学院快速发展。
（2）教务处等职能部门成为信息、服务与调控监督中心
教务处是在学校行政领导下主要负责学校教学的宏观管理、组织实施和监督工作的职能部门。教务处应从深陷日常琐碎的事务管理泥沼之中走出来，转变管理职能，朝着增强服务意识、加大宏观调控、推进信息化管理、强化教学考核、精简管理职能的方向发展。学校各职能部门转变职能，把大量的学术管理、具体事务管理的重心下移，工作重点应放在规划、计划、检查、监督等职能上。
（3）学院教学管理机构成为教学管理中心
学院教学管理机构是大学教学管理结构中的枢纽位置，发挥着关键的作用，是全校各项政策，办学理念得到落实的关键之处。其教学管理职责主要是制订和实施学院的人才培养计划；负责本学院的学科建设规划、专业建设、课程与教材建设、实验室建设、毕业论文（设计）等工作。院长全面负责院的教学管理工作，是院教学质量的第一责任人；分管教学的副院长主持日常教学工作，是院教学质量的直接责任人。院教学工作委员会是院教学管理工作的研究、咨询机构，要定期研究并向院务会议提出有关建议。教研室是校、院两级管理体制中的最基层组织，是教学、科研工作的具体承担者，也是落实学院办学自主权的基础，直接关系教学质量的高低。
5.提升教学管理人员素质，稳定教学管理队伍
培养和造就一支素质高、能力强的教学管理队伍是新时期高等教育教学改革的重要课题。应大力提高教学管理人员素质，转变思想观念，激发教学管理人员的内在潜能。提高教学管理人员的自我效能感；加强职业培训，鼓励自主学习，强化教学管理人员自我提升的意识；改进激励措施，提高教学管理人员的积极性，建立起稳定、精干高效的管理队伍，将德才兼备的人员充实到各级教学管理岗位。同时，高校领导应该采取积极措施鼓励教学管理人员参加正常的职称晋升，支持教学管理人员进修，学习先进的管理经验和科学管理思想，使管理人员紧紧把握现代教学管理的脉搏，实现教育管理现代化，逐步实现高校教学管理人员专业化。
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作者：顾婧