第一篇：余文森教授范文
读余文森教授
读余文森教授《有效教学十讲》有感
近日，读到余文森教授的《有效教学十讲》，心中颇有感触。结合自己平时的教学，对有效课堂教学谈谈自己的想法。
余教授先从一个有效性的隐喻谈起：企业之间的竞争就好像是去穿越一块玉米地，穿越玉米地要比什么呢?
第一个要比谁穿越得快;
第二个要比在穿越的过程当中掰玉米，看到最后谁掰的多;
第三个是比过程当中，这个玉米叶子要拉你身体皮肤，穿越过去看谁身上的伤口少。这就是企业平常所说的速度、收益和安全。成熟的企业家都知道速度、收益和安全必须要全面考虑，必须要整体考虑。
速度、收益、安全也是有效教学必须考虑的三个要素：速度可看作学习时间(长度)——投入;收益可看作学习结果(收获)——产出;安全可看作学习体验(苦乐)——体验。可以说，时间、结果和体验是考量学生有效学习的三个指标。
由此，我们联系到平时的英语教学工作，应该说，英语教师的教学面临的难题就是：英语教师教学辛苦，要不断的说，不断的教，而最后所得到的成绩却往往不能如人所愿。应该说，如何提高英语课堂效率，提到英语课堂教学的有效性，是我们全体英语老师亟待解决的问题。
那么，为什么会出现 教师工作辛苦，而教学效率不高的情况呢?应该说有教师和学生双方面的问题，从教师的角度来讲：
一、教师要提高自身素质和专业知识水平。
在这本书中，作者提到：教师自己就应该是一个研究者，在教学的同时，积极开展研究，促使教学与研究“共生互补”。不少教师坚持写实验日记、教学反思和教育随笔。教师之间随时在一起讨论实验中的问题，主动把自己的问题提出来，请别人为自己提供帮助，自己也为别人提供帮助。这样的研讨，能把教师身边发生的、与教师有密切关系的问题在这个过程中得到适时解决，也使他们真切感受到了成功的喜悦。
所以，教师应加强自身理论学习和业务水平研究，不断更新教学与学习观念。作为一名合格的英语教师，应该时刻记住要不断的为自己充电，因为时代在变化，知识也是不断的在更新。只有自己的功夫硬，才能赢得学生的钦佩和尊重。除此之外，还要加深自己的其他各方面知识与能力的提高，如：地理，历史，文学，以及了解各种新鲜事物，使自己不落后于时代。不段汲取他人的经验，不断地给自己“充电”、“加压”，不断地增加自己的知识储备.才能够尽可能多地满足学生的需求，更好地促进学生的全面发展.使师生在教学过程中实现教学相长。
二、改革教学方式
教学是一门艺术，老师就像是一个乐队的指挥家一样，要激情四射，才能吸引演员的注意力。传统的英语教学方式已经让学生厌倦。为了达到这些目标，提高课堂教学的有效性，我们要做到的是：(一)课堂教学要“基”、“实”、“乐”、“新”四结合。“基”就是教师麻注重学生的基础，运用基本技能教学，注重学生的听、说、读、写等技能的培养，让学生通过动耳、动口、动手等“动身”活动来达到动脑的“动心”学习效果，使教学目标落到“实处”，让学生得到“实惠”。而且在教学过程中，教师必须注重学生实际.从学生的学习、生活实际出发，从学生的学习兴趣、生活乐趣着手，为学生营造一个轻松愉快的学习气氛.寓乐于教。这样课堂才会“信其师，善其道.乐其学”.才会发挥自己的主动性，主动地去动“身”，动“心”。这样才能够产生“新”的教学和学习灵感.创造性地去思考分析，使创新能力得以实现，这样学生就能把自己“乐”的事情放在“实”事上.感到学有所用。(二墩师教学要有艺术性。在新课程标准下，教师不仅是知识的传授者。更重要的是学生身心发展的促进者。教师的言谈举止.音容笑貌对学生都有潜移默化的影响力，故教师在教学习过程中应充满激情和情趣，优化自己的教学模式，展示自己的教学魅力，在学生中树立良好的形象。教师应积极开展互相学习的教学活动，适时地实现角色的转变，让课堂成为一幕戏。传授知识时，教师是演员。学生是观众;让学生唱主角时，教师是导演，发挥集体智慧.培养合作精神。坚持以教学艺术为主，使教学活动具有创造性.给人带来美的艺术享受。(三)教师教学手段应灵活.以创新为主线。教师在教学过程中或课外活动中所运用的教学手段应灵活多样，如让学生进行单词接龙.句子接龙.英语谚语、名言警句等接力赛，玩文字游戏.猜字谜、猜人物、戏剧表演、故事改编、讨论等表演式活动.又如课后或周末等利用学校外教资源来开展英语角.英语辩论赛等课外活动.设置不同的表演环境。最大限度地激发学生的主动性和积极性.提高学生的英语思维和表达能力。 从学生的角度讲：
学生是教与学这对矛盾的主体，只有把他们的积极性充分调动起来，教学效率才能大幅度提高。为此，一要教育学生明确学习目的.让他们认识到学英语的重要性：二要运用鼓励、表扬等手段，帮助学生克服自卑感，树立自信心;三是传授学习方法，指导学生谚创造性地学习，提高对知识的吸收率;四是激发学生的学习兴趣，教师在课堂上若能运用有趣的实物、简一尘笔画或幽默的语调、动作、表情，必能使学生兴趣盎碣：然。只有这样，才能把学生的主体地位落到实处。从而保证教学效率的提高。
兴趣是最好的老师，成功的真正秘诀是兴趣。在实际的教学中，我们可以从以下几方面来培养学生的学习兴趣：
(一)充分利用新教材的趣味性和实用性来激发学生的兴趣。( 二 ) 借助于现代化的教学手段来激发学生的兴趣。多媒体可以把枯燥无味的书本知识更直观形象的传输给学生，使学生学习事半功倍，原因就在于有动感声像的电化教学手段能激发学生的兴趣。 ( 三 ) 采用多种教学方法激发学生的兴趣。
二、鼓励质疑，激活思维
质疑问难是探求知识、发现问题的开始。思源于疑，小疑小进，大疑大进，质疑是创新意识的萌芽，是创新的前奏。爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”通过质疑，教师可以了解学生学习的难点，症结在什么地方。学生的学习过程是一个矛盾转化的过程。只有质疑和解疑的良好互动，才能有效发挥学生的主体作用，培养学生的创新思维能力。
最后，我借余教授的话来对有效教学做下总结： 总之，教师对教材钻研深刻，上起课来就会微言大义，发人深省，从而让学生听起来轻松，嚼起来有味。与深刻相对立的是肤浅，肤浅的实质是智慧的疲软，肤浅就像一锅二十七八度的温开水，即没有沸汤的那样的烫人，也没有寒冰那样的彻骨。因此，你不要指望从肤浅者的教学中去寻找刻骨铭心的印象。
我们期待这样的教学：见解深刻、独具慧眼、旁征博引、循循善诱、充满智慧、精益求精。从有效教学走向优质教学，也就意味着教师从一般教师走向优秀教师;从普通教师走向教学名师;从经验型教师走向专家型教师。任何课程改革、教学改革都是对优秀教师、教学名师、专家型教师的呼唤!
第二篇：读余文森教授《有效教学十讲》后有感
平易的表达 深刻的道理
——读余文森教授《有效教学十讲》后有感
读余文森教授的《有效教学十讲》是一年以前的事了。今天想起来依然还饶有兴趣。
余文森教授是国内课程与教学领域内的专家，在有效教学方面颇有心得。尽管我是一名专门从事基础教育研究的教研人员，有一定的教育理论需求，但平常读书，我依然对艰深的理论书籍有一种畏惧心理。不是我拒绝深刻，而是里面的道理和一些晦涩的表达的确太费脑筋。但余文森教授的《有效教学十讲》不一样，这是一本拿起来能够一口气读下去，但又能给人很多启发，带来一些真实促动的书籍。
整本书以讲座的形式，讨论了“教学的有效性”、“教学的生成性”、“三维目标”、“教学情境”、“教学关系”、“有效教学的三条铁律”、“新课程教学改革成绩与问题反思”、“新课程学习方式的基本特性”、“校本教研的三个基本要素”、“校本教研的三种基本类型”十个话题。在这十个话题中，余教授的绝大多数观点都能引起我的强烈共鸣，成为我的精神食粮。但在这些观点中，给我留下最为深刻印象的是：
1.关于三维目标关系的阐述。在这部分内容中，余教授引用了把三维目标比成“长方体的长、宽、高和一个人的肌肉、骨骼、神经等系统”的比喻，指出了“三维目标不是三种目标”，强调了三维目标的“整合的意识”。同时，指出三维目标在具体的教学实践中，哪个维度是显性的、哪个目标是隐性的，需要具体问题具体分析。反观我们的教学，特别是很多新教师或者对新课程理解不深刻的老师，在他们的教学设计中，我们经常看到的是将“知识与能力、过
程与方法、情感态度价值观”三维目标进行分门别类的表达;在每堂课的教学中，都能清晰地辨别出他们的哪些教学是在完成三维目标中的哪种目标。他们把三维目标弄成了三种目标，目标达成不是渗透性，整体性的，也从不区分哪些是显性的、哪些是隐性的，哪些是重点、哪些是非重点。三维目标被活生生地、机械地割裂开来。
2.关于“教与学”关系的表达。余教授引用了我国著名教学论专家江山野先生关于教与学关系的观点。江先生认为教与学是一个动态过程，不论是从小学一年级到高
三、还是在一门学科的教学过程中、一个单元的学习过程中，都要经历一些几个阶段。第一个阶段是“完全依靠教师阶段”，在此阶段，学生百分之百依赖老师，老师怎么教学生怎么学，老师教多少学生学多少;第二个阶段是“基本依靠教师阶段”，学生学习的自主需求有了一定程度的增长;第三个阶段是“相对独立阶段”，学生的独立性进一步增强，如果老师过渡包办，就不是促进学生发展，而是阻碍学生发展了;第四个阶段是“基本独立阶段”，不要老师教，学生一般能读懂75%，此时如果老师还讲系统性、全面性，仍然事无巨细、全包全揽，教师就会感到“怎么教也教不完”，而且效果适得其反;第五个阶段是“完全独立阶段”。 然而，反观我们的教学，很多老师认为新课程强调充分发挥学生学习的主体性，将课堂还给学生，因此就不加区分地从“极端控制”走向了“极端放纵”。小学一年级与高中三年级的课堂基本上没有了差异，甚至还正好颠倒。一年级的课堂开始放手让学生自主学习，高三的课堂老师仍然生怕学生没学懂，把学生当成毫无理解能力的白痴(虽主观上出于好意，但实际上就是无视学生的自主学习能力)，哪怕是一个细小的、浅显的知识点都要反复讲解。
3.关于情境创设的误区的表述。情境教学是比较流行的教学方式，新课程教学也特别强调学习情境的创设。但在我们日常的教学观察中，却常常发现很多教师的情境创设虽然煞费苦心，但却显得特别“矫情”，特别是一些公开课展示，有时就是一种生拉活扯的表演，就是一个噱头。在这里，余教授指出了情境教学中的几个误区，分别是“形式化情境”、“假问题情境”、“缺乏真情的情境”、“猜谜式的情境”、“电灌的情境”等，对于余教授指出的误区，我认为是一针见血的，非常中肯的。
老实说，在这本书中还有很多精彩的观点、生动的表述。余教授是一位经常深入课堂的教学论专家，尽管他使用的语言很平易、很朴实(不像是我们很多教育学者显得那么“高深”、“渊博”，将一些本来很有血肉的教育现象或实践，抽象成连自己都理解困难的教育理论)，但他所表达的道理却很真实、很实在，对一线教师也最有启发!这样的教育专家才是真正地将教育理论与实践联系了起来，使用普通老师听得懂的语言，表达教育的真实。这正是我们需要的专家!
温江区教育研究培训中心
张光伟 2011年6月
第三篇：宗 读余文森教授《有效教学十讲》后有感（模版）
读余文森教授《有效教学十讲》有感
抚松实验中学
宗春汁
暑假里我认真的品读了余文森教授的《有效教学十讲》。整本书以讲座的形式，讨论了“教学的有效性”、“教学的生成性”、“三维目标”、“教学情境”、“教学关系”、“有效教学的三条铁律”、“新课程教学改革成绩与问题反思”、“新课程学习方式的基本特性”、“校本教研的三个基本要素”、“校本教研的三种基本类型”十个话题。在这十个话题中，余教授从理论和实践层面上为老师们进行剖析和策略指导，感受颇多。但我最感兴趣的是第四讲教学情境，第六讲有效教学的三条“铁律”结合余文森教授的《有效教学十讲》，及自己在工作中的亲身体会，下面就谈谈我的一点感悟与体会：
《有效教学十讲》第四讲讨论的是教学情境，从四个方面进行了讨论，分别是：创设教学情境的原因和情境的价值;教学情境的主要类型;当前教学情境创设过程中存在的误区;如何创设有价值的情境。其中在分析创设教学情境的原因和情境的价值中，作者利用一个比喻来说明情境的价值。书中是这么说到德国一位学者说过这么一个比喻。他说，将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽，但将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你就会在享用佳肴时，不知不觉地将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐，盐需要溶入汤中才能被吸收，知识也需要融入情境之中，才能显出活力和美感，才能容易被学生理解、消化、吸收。情能够激发学生学习的热情，唤起学生的求知欲。由此可见教学情境的重要性。记得我在讲15.1.1同底数幂
的乘法一课时榆树村修建了一个蓄水池，已知蓄水池的长2米，宽2
465米，高2米，你能帮忙计算出这个蓄水池的容积吗?当时学生很快拿笔列出示子并开始计算，算了一会后说太麻烦，那有没有书写更简练的形式呢?怎样计算呢?学完本节课后你就能很快书写出结果了，但是学生都很兴奋，激发了学生的求知欲，调动了学生的积极性。
在第讲“校本教研的三个基本要素”、“校本教研的三种基本类型”中提到课堂有效教学需要反思和探究。有效课堂教学需要教师将教学实践和反思紧密结合。虽然每上完一节课后我都及时对本节课进行反思总结，但我恰恰没有养成及时把反思形成书面材料，过一段时间后印象不深刻了。看完《有效教学十讲》后我明白了应该留有足够的空间与时间，及时捕捉问题，记下得失。如果不及时反思，很多感觉稍纵即逝，在今后的课堂教学中还会出现类似的问题，直接影响到课堂教学的有效性。因此我要一日三省其身。养成写反思的习惯。
教学的有效性是教学的生命，教学的有效性问题是教学研究的一个永恒课题。在教学的过程，我一定要好好总结自己的教学方式、方法，用更好的教学方式、方法来完善自己的不足，同时我还要加强教育教学理论的系统学习，把我们的教学过程用科学的理论作为指导。要不断加强学习，特别教育教学理论上的学习，争取在学科教研方面有所发展在备课、上课、作业等各个环节上下功夫，在专业发展上下功夫，真正提高教育的教学水平和专业素质。
第四篇：余文森：交往与互动的教学观
教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往。据此，现代教学论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的“教学”是假教学。把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。它不仅在理论上超越历史上的“教师中心论”和“学生中心论”，现实中的“学生特殊客体论”和“主导主体论”，而且在实践上具有极其重要的现实意义。 在认识论层面上，对于教学，过去人们更多的是以“实体优先”的思路主要从教师的角度考虑如何教，整个教学理论以教为线索和重心而展开，因而导致教学理论严重忽视学生的存在，成为“没有学生”或“没有儿童”的理论，理论重心严重倾斜，也使教学本身濒于消解。为弥补偏差，当前，许多人又强调从学的角度考虑问题，教学理论重心由教转向学，理由是教学的结果最终由学生承载，学生的发展特别是学生主体性的发展是当代及未来社会的需要和教育的主题，以往的不足就在于忽视了对学生在教学中地位的正确分析与重视，因而必须实现教学理论乃至实践的重心转移，这样又掀起了“学本论”的理论思潮。然而，从根本上说，在逻辑上，与从教的角度切入问题一样，从学的角度切入教学问题，尽管操作上方向正好相反，并且的确不无进步意义，却仍然摆脱不了前者所面临的困境。二者在逻辑思路上是一致的，在理论效价上是相当的，问题解决的结果也未必会有根本的改变。我们认为，从教与学的关系，从教与学的相待而立、对立同一入手，简言之，从教学中教与学的不可分性、整体性、共在性入手，立足于教与学之间而不是从某一方出发，着眼于教与学的关系而不是单纯的实体，则有可能进入一个崭新的天地，获得解开主客二分之谜、基本矛盾之争的钥匙。总而言之，从“关系”、“交往”的角度切入，而不是从“实体”、“要素”的角度切入，才有可能真正地全面揭示教学的本质。 那么，什么是交往呢?交往是活动的最基本形式，亦是人的最基本的精神需要之一。交往不是静态的社会关系的总和，而是动态地表现出来的主体之间的相互作用。简而言之，所谓交往，就是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人基本的存在方式。人正是在交往中，在与他人的互动中生活着，并通过交往学习着生存所需要的知识、技能、经验等，形成积极的人生观和主动的生存方式，发展人之为人的一切方面，获得人的本质。正是在这一意义上说，师生交往是学校中师生生活与学习的基本方式。在师生交往中，教师与学生共享着在交往中形成的丰富资源，改造自己的生活，学习一切有利于自身发展的内容，不断完善自己，不断占有人的本质，不断使自己成为人。与一般的交往相比，师生交往在交往主体、交往目的、交往内容以及组织方式等方面都有很大的不同。一方面，师生交往摆脱了一般交往中的良莠难分、利害并存的局面，避免了异化的、消极的、负面的影响;另一方面，师生交往具有更强的自觉性和更明确的目的，即通过交往中的学习，使人成为人，使人过一种有意义、有价值的生活。如果我们说一般的交往在促进人的发展，使人成为人的目的上带有一定的自发性、盲目性、自在性和无意识性，那么师生交往则具有了高度的自觉性。值得强调的是，师生交往的意义决不仅仅是教育或教学活动的背景、条件、手段，它的价值也不仅仅是完成教学任务、促进知识教学的工具性价值。师生交往的深层意义就在于使置身于其中的每一个人，把经过交往形成的知识、经验、精神模式、人生体验等作为共享的生存资源，发展智慧、情感、意志、精神等完整人的一切方面，使每一个人不断获得完善自身、自我超越的动力，不断使自己成为人。这正是师生交往在学校教育中的深层意义之所在。
教学中师生交往具有以下属性：师生交往的本质属性是主体性，交往论承认教师与学生都是教学过程的主体，都是具有独立人格价值的人，两者在人格上完全平等，即师生之间只有价值的平等，而没有高低、强弱之分。在交往中，教师与学生作为有生命的、具有平等地位的人相遇，相互尊重彼此的独特个性，自由而持久地交换意见，共享不同的个人经历、人生体验。在交往中，教师与学生共同学习民主和平等的观念，学习尊重差异、尊重生命。在相互对比、评价中发展自我意识和主体意识，形成对世界及与自己的关系的新的认识。教师与学生的关系则朝着这个方面发展，即教师的职责将“越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考;除了他的正式职能以外，他将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现实真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的工作：相互影响、讨论、激励、了解、鼓舞”。由此，教师与学生之间就形成了真正的人与人的关系，我们相信，在这样的师生关系中，学生会体验到平等、自由、民主、尊重、信任、友善、理解、宽容、亲情与关爱，同时受到激励、鞭策、鼓舞、感化、召唤、指导和建议，形成积极的、丰富的人生态度与情感体验。
师生交往的基本属性是互动性和互惠性，交往论强调师生间、学生间动态的信息交流，通过信息交流实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，从而达到共识、共享、共进。这是教学相长的真谛。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加。传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。对教学而言，交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。对学生而言，交往意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张显，创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不是传授知识，而是一起分享理解;上课不是无谓的牺牲和时光的耗费，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程。交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。可以说，创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系，是新课程教学改革的一项重要任务。 以交往与互动为特征的教学，常常要借助“对话”而实现。我们在这里所说的“对话”，不只是言语的应答，按照雅斯贝尔斯的说法，“对话是真理的敞亮和思想本身的实现”，是一种“在各种价值相等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式”。它强调的是双方的“敞开”与“接纳”，是一种在相互倾听、接受和共享中实现“视界融合”、精神互通，共同去创造意义的活动。教学中的“对话”，就是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”共同去生成和创造“文本”、去构造“意义”的过程。它既是一项“原则”，又可以成为一种方法。从方法的角度说，它要求我们改变过去那种太多的“传话”和“独白”的方式，走向对话与交流，使“知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增”。当然，实现交往互动中的沟通与对话，它要求于教师的，不仅有教学策略和教学方法的改变(置疑、讨论、尝试、发现、体验等)，而且有角色的转换——从传授者、管理者变为引导者和促进者，同时还有个性的自我完善——需要民主的精神、平等的作风、宽容的态度、真挚的爱心和悦纳学生的情怀。
在实践中，对话教学要防止几个误区：一是认为交谈即是对话。对话一定是通过交谈，但交谈不一定是对话，因为我们这里所说的对话，不仅仅是指各方之间的言谈，而且是指各方的内心世界的敞开，是对对方真诚的倾听和接纳，在相互接受与倾听的过程中实现精神的相遇相通。一句话，对话是各方相互理解的过程，这是质的方面的要求。二是认为对话越多越好。这里存在一个量的问题，我们不能为对话而对话，否则就会走向形式主义。如果对话各方抱着真诚的态度，互相表现出了敞开、接纳、理解和包容，精神上都得到了提升，就达到了目的，并非越多越好，如果各方互有戒心，不能坦诚相待，纵使有再多的对话，也起不到很好的效果。三是认为对话的目的是取得一致同意。有人认为，在对话过程中，特别是在师生的对话中，如果同对方唱反调，就会伤害对方的感情，所以要尽量达成意见一致，也有人认为对话的目的就是为了达成一致，这是一种偏见。因为对话不是为了消除差异、排斥异己，而是为了更好地理解和珍视差异，观点的不同正说明问题的复杂性，说明有对话的必要与可能。从本质上说，对话的目的是制造意义，寻求真知。 对话之形与对话之实
一提到师生对话，也许我们中的许多人就自然而然联想到课堂上的师生问答，以为那就是师生对话。但作为语文教学状态的师生对话，并不能简单地理解为语文课堂上的师生问答。发生在语文课堂上的有些师生问答，其实并非真正的语文教学对话。让我们先来看一看，一位语文教师在教《刘胡兰》一文时，在与学生进行的这么一段问答。师问：这篇文章是写谁的?生答：是写刘胡兰的。师问：你怎么知道?生答：题目就是刘胡兰。师问：这个故事发生在什么时候?生答：1947年1月4日。师问：你怎么知道?生答：课文第一句就是这么写的。师问：这个云周西村在什么地方?有学生答是在陕北，有学生答是在延安。师说：云周西村在革命根据地。课文中有敌人对刘胡兰说的这么一句话：“你说出一个共产党员给你一百元钱。”师问：谁知道那时发什么钱?有学生答是发银圆，有学生答是发铜板，而另有一位学生则说，那时候的钱中间是有窟窿的。教师最后作总结说：反正那时候的钱比现在的钱值钱。这段对话虽然以师生的问答组成，但却不能说是真正意义上的语文教学对话，因为这样的对话徒具师生对话之形，却不具师生对话之实。而我们所说的师生对话，指的是蕴涵教育性的相互倾听和言说，它需要师生彼此敞开自己的精神世界，从而获得精神的交流和价值的分享。因此，语文教学中的师生对话，是师生心灵的相互沟通，它不仅表现为提问与回答，还表现为交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价。
实现师生平等意味着教师必须尊重学生。尊重学生的个性、相信学生、平等地进行教与学的交往活动，大胆地鼓励学生在接受教育时发表自己的独立见解，并认真分析其见解，改进教育条件与教育方法，使教师之间的沟通渠道畅通无阻，达到教学相长，从而促进教学质量的提高。现代教育学认为教与学的平等互尊是促进教育、优化人才培养的基本条件，同时也是教师探索教育规律、总结教育经验、提高教学水平的主要途径。此外，教师还应信任学生，相信学生有自我探究、自我实现的愿望与能力，在课堂教学中，让学生提供发现、创造和实现自我价值的机会。
师生关系不应是单向和单纯信息的，而应是双向的、交互作用的对话。在课堂教学中教师不仅要教给学生知识，更要培养学生在情感方面的品质，这只有通过对话，才能使教师和学生在精神层面实现相互沟通。真正的对话不在于要证明一处立场的正确性，而是要将不同的观点联系起来，从面通过积极地参与对方的思想而扩展自己的眼界。因此，对话不是为了消除差异，而恰恰是在尊重差异的基础上通过对话寻求真知。
实现对话要求师生关系发生根本性的转变。教学不再是有知识的教师教授无知的学生，而应更是体现为师生共同探索，相互影响。教师应更要作为一个学生的倾听者、交谈者，而不仅仅是一个讲解人，教师应和学生共同成为开发者和创造者，而不仅仅是实施者。实现对话要求师生双方内心世界的敞开，真正倾听和接纳对方。
新课程强调，教师是学生学习的合作者、引导者和参与者，教学过程是师生交往、共同发展的互动过程。教学过程不只是忠实地执行课程计划的过程，而是师生共同开发课程、丰富课程的过程，课程变成动态的、发展的，教学真正成为学生富有个性化的创造过程。
在现在的课堂上，知识应由三方面组成：教科书及教学参考书提供的知识、教师个人的知识、师生互动产生的新生知识。教学过程不再是教科书一统课堂的局面，教师个人的知识也被激活，师生互动产生的新知识的比重将大大增加。这种学习策略的改变，必将导致师生关系的变革。
按照新课程的要求，教师必须建立一个接纳性的、支持性的、宽容性的课堂气氛。在教学过程中，教师要处理好传授知识与培养能力的关系，注意培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、探究，使学习成为教师指导下主动的、富有个性的过程。
次读余教授关于交往的理论,我想刚刚在龙岩听李静老师执教<和时间赛跑>的一个精彩片段: 在引导学生品味"所有时间里的事物,都永远不会回来了.你的昨天过去了,它就永远就成昨天,你再也不能回到昨天了....."时,学生提出不理解.李老师顺势深情回忆自己的童年和第一次上课的情景,以自己优美的语言,淡淡的愁绪,引起学生的共鸣.学生马上回忆起自己小时候和姐姐哥哥一起玩耍的快乐时光,可现在他们都长大了,上大学了,再也不能像小时候那样了.其中一位学生说:"小时候,外公经常抱着我去买东西玩,可是现在,外公去逝了,我再也见不到他了,得不到他的爱了."说者与听者被深深地感染,泪光闪闪. 李老师说,这就是......学生齐读"你的昨天过去了,它就永远变成昨天,你再也不能回到昨天了." 通过师生,生生,师生与文本的交往与对话,不仅理解了课文内容,而且受到一次情感的熏陶,心灵的融会和珍惜时间的教育. 这也许是交往的价值所在之一例. 我为教学的实质是“交往”喝彩!
交往是师生皆以独立平等的人参与的敞亮、接纳、互动的对话，这样的课堂必定充满生机活力，这样的课堂文化必定民主、积极、自由、先进。
交往，是以教师的高素质为基本前提的，没有高素质的教师，真正的交往是难以操作、难以实现的，比如，我们常常发现课堂有“谈话”但没有“对话”，因为所以的谈话都是以教师为主轴的、是以教师预定的答案为终结的;我们常发现课堂有“提问”但没有“交往”，因为所提之“问”都是不需要思考的、不需要读书或讨论的，等等。
我今天随“光泽县教育三年回眸专题片”拍摄组到两个乡镇的十几所学校。在官桥村小学四年级(9个学生)班上，孙老师请我解答两个她班学生提出的问题：
1、“一天，父亲从外地挖河回来，捉到一只小喜鹊，是只小鸟，还不会飞。”是病句，“小喜鹊”就是“小鸟”，为什么还要写“是只小鸟”，重复啰嗦，是吗?(《鸟情》)
2、“……但是人刚一走过，他们又扯开嗓子，放肆地叫起来了：阁阁，刮刮，果果……”这句中，象声词用错了，没有加“口”字旁，对吗?(《蛙》)
我很高兴，当场表扬了这几个小孩子肯动脑子，善于发现问题，还鼓励他们写信给人教社的编辑叔叔阿姨们，然后给这位老师讲了我个人的意见。
我举这个例子是想说明，我们孩子是很聪明的，有“交往”的能力，有“对话”的资本。我们要相信孩子。
我再举另外一个例子：
上周五，我听几位进城跟班学习学员的课，一位老师上《理想的风筝》(五年级)，学生提出了这样几个问题：
1、为什么刘老师写的是“粗壮的粉笔字”?
2、刘老师为什么要“故意地撒脱手……拄着拐杖，蹦跳着去追”?
3、课文是写刘老师的，为什么一二自然段写景?
老师全然不顾，仍然抛出自己的问题，让学生读书解答，而老师的问题是一读书就能解决的，还不如学生的问题质量。 这样的课，可能就与“交往”相去甚远。 因此，我们说，真正“交往”需要以教师的专业成长作支撑。
读了余文森教授的文章和大家的评论，我得到了很大的收获，使自己对教学中的师生之间的互动有了更深的认识和了解。作为一名农村教师，我深感这个问题正是农村教师最难做到的问题，在课堂上，大都只具师生对话之形，却不具师生对话之实，出现了一些假教、假学的现象，这与新课改的要求相差甚远。希望我们的农村教师，要加强学习，努力钻研业务知识，不断提高自己的整体素质，不断改变自己的教学观念，真正地做到“师生的交往与互动”。
在课堂上，学生与文本，教师与文本的内在理机的碰撞，能不能说是一种以文本为载体的交往 ?在课堂上，学生与学生，教师与学生，个人与集体间的交流、讨论或对话，能不能说是一种以生命为载体的互动?如果可以这样说，那么，我们要研究的就是该怎样促进交往与互动的有效性和生成性......
课堂教学中的交往与互动应建立在师生双方互相尊重`平等`和谐的氛围中，这就要求老师不断地更新教育教学观念，树立正确的学生观`质量观`价值观，在课堂教学的实施过程中，从一个知识传授者转变为学生发展的促进者，从教室空间支配者的权威地位，向数学学习活动的组织者`引导者和合作者的角色转换，帮助学生认识自我，建立自信.在此基础上师生的交往和互动才有实效.
第五篇：教学有效性究竟指什么余文森:：
出自：学科专家 发布时间：2011-03-02
来源：且思且行博客
我们先从关于有效性的一个隐喻谈起：企业之间的竞争就好像是去穿越一块玉米地，穿越玉米地要比什么呢?
第一个要比谁穿越得快;第二个要比在穿越的过程当中掰玉米，看到最后谁掰的多;第三个是比过程当中，这个玉米叶子要拉你身体皮肤，穿越过去看谁身上的伤口少。
这就是企业平常所说的速度、收益和安全。成熟的企业家都知道速度、收益和安全必须要全面考虑，必须要整体考虑。
速度、收益、安全也是有效教学必须考虑的三个要素：速度可看作学习时间(长度)——投入;收益可看作学习结果(收获) ——产出;安全可看作学习体验(苦乐) ——体验。
可以说，时间、结果和体验是考量学生有效学习的三个指标。 学习时间指学习特定内容所花费的时间，它意味着学习效率，即学习速度的快慢，显然，学习速度快，学习特定内容所花费的时间就少，效率也就高。节约学习时间，提高学习效率，首先要求把时间用在学习上，课堂教学不能把时间浪费在非学习上;第二要提高单位时间的学习质量。
学习结果，指学生经过学习所发生的变化、获得的进步和取得的成绩。这是有效性的核心指标，也是我们平常所说的有效性，每节课都应该让学生有实实在在的感觉得到的学习收获，它表现为：从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不能到能的变化和提高。学习结果不仅表现在双基上，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。
学习体验指的是学生的学习感受，即学习活动所伴随或生发的心理体验。这是被传统教学所忽视的考量有效性的一个向度。孔子说过：知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸?伴随着学科知识的获得，学生对学生学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极?学生对学科学习和信心是越来越强还是越来越弱?这就是我们所强调的学习体验，它是有效性的灵魂，学生越来越爱学习是学习有效性的内在保证。
显然，这三个指标是相互关联、相互制约的，它们具有内在的统一性。学习时间是前提，投入一定的时间并提高学习效率，这是增加学习结果和强化学习体验(积极)的基础;学习结果是关键，学习的学业进步和学力提升不仅能促进学习效率的提高，也能增进学生学习的积极体验;学习体验是灵魂，积极的体验和态度会促使学生乐于学习，并提高学习的效率和结果，实际上，学习体验本身也是重要的学习结果。总之，考量学生学习的有效性必须综合考虑这三个要素，提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验(积极)是学习有效性的努力方向和追求目标。 从教师的角度来讲，有效的教指的是促进学生学的教，它表现在以下两个方面：其一是直接的促进，即通过教师的教，学生学得更多、更快、更好、更深;其二是间接促进，即通过教师的教，学生学会了学习，掌握了学习方法，提升了学习能力，达到了不需要教!直接促进是立竿见影的，能够即时显现的;间接促进是着眼于长远的。相对而言，前者是短效，后者是长效，这两种效果要同时兼顾。无效的教指的是阻碍学生学的教，它也有两种表现：其一是显型的，教师不得要领、冷漠无情、枯燥乏味的教，使学生的学大倒胃口，从而失去学的兴趣和热情;其二是隐型的，教师照本宣科地讲授学生自己通过阅读便能看懂的课本知识，这种教剥夺了学生学(独立学习)的机会，从而阻碍学生学习能力和学习积极性的发展，阻碍学生学的所谓教是糟糕透顶的误人子弟。
从教育学专业角度说，有效性指通过课堂教学学生获得发展，那么发展指什么?新课程倡导什么样的发展观?
首先，发展就其内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三维目标的整合。即相对于人的发展这一目标，任一维度的目标都不能脱离整体而单独优质服务，缺失任一维度都无法实现真正意义上的发展。其中，知识和技能目标只有在学习者的积极反思、大胆批判和实践运用的履历过程中，才能实现经验性的意义建构;情感态度和价值观目标只有伴随着学习者对学科知识技能的反思、批判与运用，才能得到提升;而过程与方法，只有学习者以积极的情感态度和价值观为动力，以知识和技能目标为适用对象，才能体现它本身存在的价值。总之，人的发展是三维目标的整合，缺乏任一维度，都会使发展受损，但这并不意味着三维对人的发展的贡献是等值的。因而，着眼于人的发展的教学要根据各学科的特殊性和学生原有基础有所侧重。就教学而言，一方面要注重挖掘学科教材中蕴含的知识、技能，过程、方法，情感、态度与价值观(静态、凝固、共性)，另一方面要注重开发课堂教学中生成的知识、技能，过程、方法，情感、态度与价值观(动态、流动、个性)。
第二，发展就其层次而言，包括现有发展区和最近发展区。 前苏联著名心理学家维果茨基(1896-1934)就教学与发展问题，提出了“最近发展区”之说，即儿童发展可能性的思想，归结为“教学应当走在发展的前面”的结论。关于教学作用于儿童发展的途径，由于维果茨基引进了区分儿童发展的两种水平的原理而揭示出一个清楚的观念。第一种水平是现在发展水平，由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能够独立解决智力任务。维果茨基把第二种水平称为最近发展区。最近发展区说明那些尚处于形成状态，刚刚在成熟的过程正在进行。这一水平表现为：儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下，在集体活动中、通过摹仿，却能够解决这些任务。儿童今天在合作中会做到，到明天就会独立地做出来。我国传统教学中也有“跳一跳、摘果子”的优秀经验，实践证明，只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展，而停留在现在发展区的教学，只能阻碍学生的发展。发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程，即把未知转化为已知、把不会转化为会、把不能转化为能的过程。新课程提倡自主、合作、探究学习，就是要促进两种发展水平的良性循环。