案例教学教育心理学论文范文第1篇
摘 要： 本文立足于《消费心理学》的课程特点，分析研究了当前中高职院校在《消费心理学》课程教学实践中存在的问题，同时结合案例教学法在实际运用中的教学特点，提出了案例教学法在《消费心理学》课程教学中的具体实施步骤，以期有效提高《消费心理学》的课程教学质量，培养学生的独立思考能力和思辨能力。
关键词： 《消费心理学》 案例教学法 教学应用
《消费心理学》（Consumer Psychology）是中高职院校电子商务及市场营销专业的核心课程，具有综合性、发展性、应用性等特点。它是研究消费者在消费活动中的心理现象和行为规律的科学，是心理学基本理论在市场营销领域的运用和总结。作为一门应用类课程，其教学内容主要包括消费者的消费需求和动机、商品价格与定价、消费心理与营销沟通等有关知识，教学目的主要是帮助学生树立“以消费者为中心”的理念，在“教学一体”的教学实践中，让学生发现和掌握消费者在消费过程中心理变化的一般规律，培养学生的观察分析能力和实践能力，从而为以后更有针对性地开展营销活动打下基础。
1.中职院校《消费心理学》教学现状
当前，中职院校《消费心理学》这门课程主要存在教学方法不当、教材内容不合理等问题。就教学方法来看，目前中职院校的教师主要采用“原理+例子”的教学模式，课堂上以老师讲授为主，学生只是被动地接受知识，缺乏教学互动。同时，教师的授课内容常常拘泥于课本，偏重理论讲解，而忽视引导学生分析现实问题，部分老师即使引进了案例教学法，往往只把“案例”作为“例子”单纯讲解，略过了学生参与案例讨论、总结案例等环节，导致学生缺乏学习热情，达不到预期教学效果。就教材内容来看，当前中职院校所使用的《消费心理学》教材主要是在本科教材的基础上进行缩减改编而成的，结构安排上偏重于理论演绎，忽视应用技能的培养；教材所选取的教学案例陈旧，不符合时代发展的要求，且案例单一，难以引导学生举一反三；教材选编的内容常常与《市场营销学》、《广告学》等有关知识重复，不仅浪费教学时间，还容易导致学生产生厌学情绪。统而观之，当前中职院校的《消费心理学》在课程教学实践中还没有达到其所提倡的“以实际运用为主”的教学目的，引进科学高效的教学模式，明确实际教学步骤，已经成为提高《消费心理学》教学质量的必然选择。
2.案例教学法的内涵和特点
案例教学法是19世纪70年代由美国哈佛大学法学院院长克里斯·哥伦布·朗戴尔（Christopher Columbus Langdell）教授提出的一种科学的教学方法。它是指教师根据教学目的和教学内容的需要，通过精心策划和引导，采用典型案例进行讲解及组织学生结合所学理论知识对案例进行分析研讨，从而有效地将理论知识和实践技能相结合的一种教学方法。同传统的课堂理论教学法相比，案例教学法具有以下显著特点。
2.1注重理论与实际相结合。
传统教学法偏重于理论知识的讲授，忽视培养学生理论联系实际的能力，致使中高职院校学生社会实践能力较差。案例教学法弥补了传统灌输式教学法的不足，将抽象、静止的知识通过案例转变为具体、动态的事件，将理论知识应用于实际案例中，让学生在分析、讨论案例的过程中，将所学知识与自身思辨能力相结合，从而更好地培养学生的专业素质和职业技能。
2.2提倡引导学生自主思考。
传统的教学都是以教师为中心，课堂上常常是教师“一言堂”、“满堂灌”，学生为了应付考试，只能采用死记硬背的方法被动地接受，无法掌握知识的精髓，面对实际问题时，往往无从下手；很多教科书都是千篇一律的理论讲述，缺少实际案例的分析与探讨，内容乏味，严重打击了学生的学习积极性。与之相反，案例教学是一种开放式的教学模式，许多案例并不设定固定的答案，学生必须根据所学理论知识，在联系案例具体情景的前提下，进行独立自主的思考与分析，这就使得原本枯燥乏味的课程变得生动有趣，不仅可以激发学生的学习兴趣，还可以加深学生对所学知识的理解与掌握。
2.3推崇对话、交流与讨论。
著名教育家保罗·佛来雷曾指出，没有对话就没有交流，没有交流就没有教育。在案例教学中，学生需要运用所学的各种知识，包括课外知识，就教师提出的案例进行分析思考，并将自己提出的方案与他人提出的方案进行交流讨论，师生以“师生互补，教学相辅”的模式，共同讨论问题的解决方案。通过平等的对话、交流与讨论，教师在引导学生的同时亦能受到学生的启发，形成互相启发、互相进步的师生互动关系。采取双向教学模式，教师与学生能够形成平等交流的和谐关系，使得课堂氛围更加友好，有效提高学生交流学习的积极性和主动性，显著提高教学质量。
3.《消费心理学》案例教学法实施步骤
3.1理论知识讲授。
该课程案例教学的第一步主要是基本概念和原理的讲授。由于该课程自身的特点，教师讲授理论时要做到条理清晰，重点突出。对于一些抽象难懂的概念，如“差别阈限”，可留待之后的案例中进一步阐释，教师亦可举几个相关的小例子，帮助学生理解。与此同时，在理论讲解的过程中，还需要特别注意时间分配，留下充足的时间便于进行案例分析与讨论。
3.2精选案例，分组讨论。
案例教学法的一个重要环节是教学案例素材的选取，案例的选择直接影响案例教学效果。教师在选取案例时，必须通过多种途径（如网络、报纸、杂志等）搜集与教学相关的素材，绝不能简单堆砌案例。案例的选取要注重以下方面问题：一是案例要来源于实际生活，不能瞎编乱造，比如在讲解消费者的需要动机一章时，可选取各种虚假减肥广告作为典型案例分析；二是案例选择时要突出本地性，取材时尽量选择本地有影响力的事件，这样学生能够产生亲切感和认同感，有助于活跃课堂气氛；三是案例选择要突出新颖性和时效性，尽量选取最近发生的热点、焦点事件，以便学生分析理解，比如可以将近来滴滴打车软件和快的打车软件之间的竞争冲突作为典型案例进行分析，引导学生分析消费者在消费时的购买心理；四是案例选择要突出品牌性，着重选取全国乃至全世界五百强等知名企业的典型案例，诸如小米手机的饥饿营销策略，日本本田和丰田的汽车召回事件等，这样可以调动学生参与讨论的积极性。
教师给定精心挑选的案例后，组织学生以小组形式对所举案例进行分析讨论。教师可先带领学生简略梳理一遍所学理论知识的整体脉络，然后根据挑选的案例，提出富有创见性和新颖性的思考题，并引导学生以4—6人为一组进行分组讨论。分组时要考虑每个学生的特长和积极性，确保每一小组都兼有理论扎实和思维活跃的学生，这样学生在进行小组讨论时，一方面能提高小组成员的参与度，另一方面能确保小组方案的总体方针符合科学规律，从而在帮助学生掌握基础理论知识的同时培养学生的团队精神和协调合作能力。
3.3课堂发言，全班交流。
这个阶段要充分发挥教师的主导作用。首先可由各小组选出小组代表进行全班发言，小组代表发言完后，小组其他成员可以就小组代表没有提到的或是深入不够的问题适当补充。之后其他小组成员可以就该小组的方案提出问题或质疑，在这个阶段需要特别注意的是，由于不同的学生对同一问题有自己独特的见解，很容易因为意见不一而引起现场混乱，教师要遵循宽容谦逊的原则，引导学生积极发言的同时避免跑题。此时，全班讨论交流是案例教学的高潮部分，亦是通过对话交流深化学生对理论知识的理解，实现全班知识共享的重要举措。
3.4归纳总结。
归纳总结是案例教学法的最后一个环节，也是对所讲知识进行系统化“升华”的过程。在学生发言结束后，教师应根据学生的案例分析报告认真点评，对其中的可取之处予以肯定，同时指出报告中存在的不足之处，并就全班学生的整体交流情况，对学生的观点看法做归纳总结，引导学生进一步加深对所学知识的理解，最终让学生学以致用。
4.《消费心理学》案例教学法实践效果
4.1激发了学生的学习兴趣。
案例教学法把真实的案例引入到课堂上，通过书面材料、幻灯投影、分组讨论和课堂交流等多种教学形式，把原本枯燥无味的理论带入到《消费心理学》的具体案例中，使得课堂氛围和谐友好，教学内容灵动丰富，能够进一步激发学生的学习兴趣。
4.2培养了学生分析问题解决问题的能力。
由于在案例教学中学生起主导作用，因此学生必须利用所学知识自主分析思考问题，必须在课堂上与其他同学进行交流讨论。使用这种教学模式，可以拓展学生的思维，开阔学生的视野，促使学生互相学习，在师生互动中引导学生摸索出解决问题的一般规律，并有效提高学生分析问题、解决问题的能力。
4.3提高了学生的表达能力和思辨能力。
案例教学法通过实际案例的课堂呈现，将学生置于真实的社会环境下，促使学生自动自觉地进行理论思辨和方案创造；通过案例的讨论交流，学生在吸收他人思想的过程中，不仅扩大了知识面，更提高了交流表达的能力；通过案例的归纳总结，学生一方面学会了对所学知识和问题解决方案进行整合升华，另一方面锻炼了逻辑思维能力和归纳演绎能力。经过《消费心理学》案例教学这一系列锻炼，学生不仅掌握了教材上的知识，更清晰地体悟到了学以致用的具体实施过程，许多学生将《消费心理学》的思考模式延伸到生活中，有效提高了综合素质和就业能力。
和本科院校重视对学生的理论教学不同，中高职院校在《消费心理学》的教学过程中更侧重于以实践运用为主，这和中高职院校以学生就业为导向，以培养学生职业能力为目标互为一体。笔者根据多年教学经验，通过实际使用案例教学法，有理由相信基于案例教学法的《消费心理学》教学方式的有效开展，可以提高中高职院校电子商务及市场营销专业学生的独立思考能力和就业能力，实现国家规定的面向21世纪的中高职人才培养目标。
参考文献：
[1]李晓霞，刘剑主编.消费心理学[M].清华大学出版社，2006.
[2]靳玉乐主编.案例教学原理[M].西南师范大学出版社，2003.
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[4]高博.浅谈《消费心理学》案例教学法的运用[J].中州大学学报，2010（02）.
[5]李建华.《消费心理学》课程教学改革探究[J].时代教育，2012（21）.
[6]关秋，陈梅.案例教学的理论研究综述[J].教育与职业，2011（20）.
[7]喻问琼.案例教学法在实践运用中的问题及对策[J].教育理论与实践，2011（21）.
[8]郭忠兴.案例教学过程优化研究[J].中国大学教学，2010（01）.
案例教学教育心理学论文范文第2篇
摘 要：伴随着现代技术的发展，视频案例教学逐渐取代传统的文字案例教学，并日益受到教师教育者的青睐。早期视频技术主要用于微格教学或对视频案例的被动观看与模仿。进入20世纪80年代后，随着认知心理学的不断发展，研究者和教师教育者把目光从对受训教师行为的关注转向对教师认知思维的关注，视频案例在教师教育中的运用也进入了一个新阶段。超越学生对案例进行简单模仿的刻板方式，探索利用视频技术自制教学案例、集体评析视频案例、运用超媒体链接探究案例并开展线上沙龙等新方式，增强学生的学习自主性，促进学生思维能力和教学技能的同步提高。
关键词：视频案例法；教师教育；实践；创新
一、国外教师教育视频案例法的发展与研究概况
视频案例教学（video-based case teaching）近年来已广泛用于教师教育与培训领域。它是现代网络技术发展催生的产物，也是继法学、管理学和医学教育采用案例教学后对教师教育产生启示与辐射作用而形成的结果。
教师教育案例教学的研究始自上世纪80年代的美国（Merseth，1996；Shulman，1986） [1-2 ]。研究者试图清楚地阐述教学案例对教师教育的重要及其理据。其中达成的共识之一是：案例教学有助于教师通过联系具体的、“当地”的教学场景进行反思而学习。墨瑟思（Merseth）认为目前教师教育研究突破了对教师的传统界定：教师不再是程序化地操作“规约式”教育理论的机器人。教师知识已被定义为“随场景变化的”（situation-specific）、“情境依存的”（context dependent）和“不断成长发育的”（ever emerging）知识。“教师行为来源于对多种经验的归纳，而不是对理论原则的演绎。” [1 ]
此外，不少学术研究集中探讨了“案例”在教师教育中的作用与用途。比如，赛克斯和贝德（Sykes & Bird，1992）认为，“案例”可以用作：（1）对理论的例证；（2）提请大家注意和深入思考的“问题”；（3）发展思辨能力的材料，即通过对多个案例的认真考虑来发展缄默知识和内在逻辑能力的材料 [3 ]。舒尔曼（Shulman，1992）把案例区分为“为理论提供支撑性阐释的事例”和“行动范例”两种 [4 ]。
我们可以做出这样一种结论，“案例”的意义不仅体现在它本身的结构与内容上，更关乎对案例进行讨论的方式。“讨论什么”和“如何讨论”，两者比肩而立，相互协调。由于课堂讨论是实现“案例”价值的关键所在，研究者们开始关注“讨论引导者”的作用及其驾驭讨论的能力，即尽量使课堂讨论既反映引导者的预设议题，又对小组中不断涌现的新议题保持开放姿态。巴那特和泰森（Barnett & Tyson，1994）界定了引导者的三大功能：（1）充分利用学习机会；（2）培养多视角思考问题的能力；（3）构建共同语汇与经验 [5 ]。维尔特（Welty，1989）认为引导一场面对面的教师交流需要具备一系列的特殊技巧或技能：如提问技巧、倾听技巧和回应技巧等 [6 ]。列文（Levin，1993）分析了她自己在主持案例讨论中的作用，即不断鼓励参与教师把评论言语归为“直接观察”和“解释性推测”两类 [7 ]。
随着现代网络技术的发展与传播，视频案例逐渐取代文字案例受到教师教育者的青睐。由于视频能够通过声音、文字、图像、色彩等全方位展示案例的特点，其表达事物丰富性和捕捉细节精准度的能力是一般的文字案例所无法比拟的。然而，正是由于视频案例表达力的延展与提升，在一瞬间所传递的信息数量剧增，这就对教师教育者案例教学提出了挑战的同时也带来了无限的运用可能性。如果教师教育者不善于利用视频案例，就可能导致皮姆（Pimm，1993）所描述的两种反应：看电视反应（被动观看，娱乐为主）与受惊吓反应（观看教学表演，学生自感望尘莫及） [8 ]。本文作者在师范生教学技能训练中引入视频案例教学，在如何将视频案例创造性地运用于教学实践方面有了一些粗浅的尝试，现欲结合国外视频案例教学发展新趋势，谈谈自己在教学实践中的一些做法，以便教师教育案例教学爱好者予以借鉴。
二、视频案例教学在师范课堂上的运用
1. 微格教学与优秀教学视频观摩
视频技术最早应用于教师教育的主要方式乃是微格教学。作者在教学中也偶尔会运用一两次。在学生进行微格教学之前，作者通常会先讲解某项教学技能，如英语词汇教学技能，然后要求学生运用所学新知设计一堂5～10分钟左右的微型课，并以同伴为模拟学生进行教学和录像实拍。这其中的假设是：被录像的学生会更认真地听课、备课以及更好地展示对新学教学技能的运用能力。另外，通过观看拍录的视频，教师可以更仔细地分析、评价自己微格教学的成败得失。授课实录、分析录像、重新试教、重新录拍……如此循环反复，直至学生熟练掌握某项教学技能为止。这就是微格教学的主要目的与使命所在。
师范教育中对视频的另一种使用方法是让学生观看优秀教师录像。这是大多数教师都可能用到的、最简单的技巧。教师的功底主要体现在视频观看完毕的讨论引导环节。有时候也可以不展开讨论，而是让学生重复观看、反复模仿，极力打造准教师“模仿秀”。
和微格教学一样，教学案例观看与模仿折射的是行为主义心理学对教师教育的影响。当时的教师教育者认为，教学是一个简单机械的刺激反应过程，只要反复观看、模仿、操练，就可以达到自动化掌握该教学技能的目的。进入20世纪80年代初期，受认知心理学的影响，研究者和教师教育者逐渐认识到教学是一项非常复杂的活动，远非行为主义观念下简单模仿可以习得。于是，大家把目光从对教师行为的关注转向对教师认知思维的关注。学习者常被引导去猜测、阐释教师行为背后的动机，理解教师为何在此时此地做出此种决断，以及何种知识支撑他如此决断。从此，视频案例在教师教育中的运用进入了一个新阶段。在教学实践中，作者主要尝试了以下两种视频案例使用方法。
2. 相互录像与集体评析
谈到视频案例教学，我们比较容易形成的一种思维定势是一味去搜集、下载或购买现有视频资料，而较少考虑自行制作视频案例。事实上，目前声像刻录技术的发展让我们完全拥有录拍、剪接、编辑、制作的能力。在组织学生到中小学见习的时候，在征得实习学校老师同意后，我们偶尔也录制一些教学片段以供返校分析研习。不过，我们使用最多的是学生相互拍摄试讲视频并组织集体评析。目前的期末检测已经摒弃了纸笔考试，而是让每位同学上交他自己最满意的20分钟左右教学视频、小组评价意见以及自我教学反思。
在课堂学习之余，学生们还组成了视频俱乐部，不但共同分享网上下载优秀教学视频，而且轮流提供个人教学录像片段和大家一起交流研讨。视频俱乐部的做法在国外也不多见。雪仁（Sherin，2003）曾做过这方面实验，他的结论是：俱乐部成员普遍反映受益匪浅。本人的学生也认为他们时不时地会使用俱乐部里所学到的策略进行教学 [9 ]。
3. 超媒体链接与线上讨论
超媒体链接（hypermedia link）是在图像、动画中加入链接信息，通过超级链接，可以从一张图片或动画链接到其他的文字、图片或动画等媒体上。简言之，是用超文本技术管理视频资料和多媒体信息的一种网络技术。美国在上世纪90年代初的教师教育中就引入了超媒体项目（Goldman&Barron，1990） [10 ]。相对于单一的视频来说，超媒体可以为教师提供多形式、多途径获取视频资料的机会。教师可以在不同起始点通过多种路径探索案例，而且可以打破以往时间前后顺序的限制，能够按任意顺序浏览案例。在本人的教学实践中，超媒体主要用于培养学生在同一主题背景下对不同视频案例的分析、比较与鉴别能力。比如，我们在对“中国基础教育改革”这一主题进行探讨时，就把中国、美国、日本和印尼等不同国家同一主题的视频案例，连同相关的超文本信息链接在一起，以便学生在给定的框架下研讨我国基础教育改革的内容与方向。
案例大多是为课堂讨论而选取或创制的，因此。如何主持讨论，以及教师在讨论中应该充当怎样的角色就变成了研究者关注的课题。鉴于前文对此已有过介绍，在此不予赘述。作者现对课堂面对面的讨论避而不谈，专门探讨主持线上讨论的意义与做法。
科里森等（Collison et al.，2000）认为，线上讨论具有异步的、非共时的特点，而且通过超链接可以获得海量参考资料，因而相对面对面交流而言，其讨论内容会更丰富、细腻、深刻，甚至更富洞见 [11 ]。作者在美国读博时，常常要参与导师设定的主题线上沙龙。线上沙龙的主持关键在于“问题设计”和“适时现身归纳点拨”两个环节。比方说，在学生学习了“任务教学法”并观看了相关视频案例之后，我们可以布置线上讨论问题：
* What specific examples from the video showed the use of the task-based approach？ 视频中的哪些具体例子体现了对任务教学法的使用？
* What do you learn from the video about the task-based approach that you didn’t know before？ 通过视频，你学到了什么以前不了解的关于任务教学法的知识？
* What implications does the video case offer you for your future classroom instruction？ 该视频案例对你未来的课堂教学有什么启示意义？
学生们在上传答案前通常可以参考各种相关资料。同时由于所有人的答案都展示在网上，人人都能看到，也都可以质疑，所以一般都做得比较认真，质量有一定的保证。作为老师应定期浏览学生的讨论帖，必要时需参与其中并给予适当的总结、鼓励和引导。
三、结 语
视频案例是师范教学技能训练中受到师生欢迎的多媒体教学形式，其优势不言而喻。然而，我国对视频案例教学法的实践和研究成果都还不多见，可供教师教育利用的优秀视频案例，尤其是超媒体案例还比较缺乏。此外，对于教师应该如何使用视频案例进行教学，如何引导讨论等方面的著述也比较少见。相信本文介绍的方法对教师教育者的视频案例教学有一些参考价值，期待今后更多相关成果的出现。
参考文献：
[1]Merseth K. K. Cases and Case Methods in Teacher Education[A].In Sikula，J. （Ed.），Handbook of Research on Teacher Education：A Project of the Association of Teacher Educators[C].New York：Macmillan Library Reference，1996.
[2]Shulman L. Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher，1986，（15）：4-14.
[3]Sykes G.，Bird T. Teacher Education and the Case Idea[A].In Grant，G. （Ed.），Review of Research in Education[C].Washington，DC：American Education Research Association，1992.
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[5]Barnett C.，Tyson P. A. Facilitating Mathematics Case Discussions While Preserving Shared Authority[R].Paper presented at the Annual Meeting of the American Education Research Association，New Orleans，1994.
[6]Welty W. M. Discussion method：How to Make it Work[J].Change，1989，（21）：40-49.
[7]Levin B. B. Using Case Method in Teacher Education：The Role of Discussion and Experience in Teachers’ Thinking about Cases[D].Unpublished Doctoral Dissertation，University of California-Berkeley，1996.
[8]Pimm D. From Should to Could：Reflections on Possibilities of Mathematics Teacher Education[J].For the Learning of Mathematics，1993，13（2）：27-32.
[9]Sherin M. G. Using Video Clubs to Support Conversations Among Teachers and Researchers[J].Action in Teacher Education，2003，（1）：433-445.
[10]Goldman E.，Barron L. Using Hypermedia to Improve the Preparation of Elementary Teachers[J].Journal of Teacher Education，1990，41（3）：21-31.
[11]Collison G.，Elbaum B.，Haavind S.，Tinker R. F. Facilitating Online Learning：Effective Strategies for Online Moderators[M].Madison，WI：Atwood Publishing，2000.
案例教学教育心理学论文范文第3篇
新媒体的发展、媒体格局的变革以及社会舆论的多元化发展，使政府的执政环境发生了深刻变化，给领导干部的媒介素养赋予了更加丰富的内涵。在新形势下提升领导干部媒介素养已成为加强其执政能力建设的重要途径。本文在阐述和媒介素养含义的基础上，解析了新媒体时代领导干部媒介素养的内涵，归纳了领导干部媒介素养的现状，最后从宏观-环境与制度、中观-媒介素养基石、微观-媒介素养教育培训层面提出了提升领导干部媒介素养的建议。
一、 新媒体与媒介素养
媒介素养（Media Literacy）的概念最早由英国学者利维斯于20世纪30年代提出。学界对其定义尚未达成共识，但1992年美国媒介素养研究中心给出的定义影响最为广泛：“媒介素养是指人们面对各种媒介信息时的选择能力、理解能力、质疑能力、评估能力、创造和制作能力，以及思辨反应能力。”媒介素养有两个最重要的特征：一是媒介素养是一个多维的概念，具有认知的、情感的、美学的和道德的维度；媒介素养是一个连续统一体，这个连续统一体没有上限和下限，每个人都在这个连续统一体上占据某个位置，这个位置基于他们有关媒介的综合眼界的能力。虽然其定义表述不一，但更多学者对媒介素养的内容基本形成共识：对媒介的特点及其中特定问题的认知、了解媒介内容的影响因素、辩证看待与运用媒介内容、利用与改善媒介。
二、 新媒体时代领导干部媒介素养的内涵
领导干部是社会不同分工的产物，是社会公共治理方面的主要信息源。当作为信源时，他们是媒介的使用者；当作为受众时，他们是信息的采集者；同时，他们还是媒介的管理者，也是被报道和监督的对象。被监督者和管理者是媒介沟通中领导干部有别于普通公民的角色差异，由于其承担的特殊角色和责任，其媒介素养有着特殊内涵，主要包含以下内容：正确认识媒介，包括媒介的功能、特点、传播规律等；准确理解媒介的各种信息；正确与媒介进行沟通，认真履行媒体管理职能；利用媒介提高执政水平，如获取有价值的信息、发布信息、设置议程、引导舆论和舆论监督等。
新媒体时代的媒介素养，简单地说，就是懂网、用网、驭网的能力和水平。主要包含以下三个方面：一是认识和使用新媒介的知识和技能，善于利用新媒体去获取信息、建构知识，要在不断强化自身修养和综合素质的前提下，去选择判断信息、去理解诠释信息、去研判和评估信息、去最大限度地享用信息。二是对新媒介信息进行理解、分析和评价的辩证思维能力，要积极培养真假信息的辨识、反思和质疑的能力，要主动借助新媒体发出主流声音，加强与媒体打交道、与社会公众双向沟通的频次和能力，要巧妙地向媒体和公众借力、借道、借光，积极引导主流舆论，整合社会民意，通过有效的媒介运作和媒体公关来不断提高党和政府的形象和公信力。三是新媒介沟通交往中的法理与伦理道德修养等。2013年3月，人民日报刊发文章“官员应有正确的’网络观’”再次指出，各级领导干部要与时俱进，带头树立正确的“网络观”，主动触网、学网、懂网、用网。既要克服面对网络突发事件时回避、遮掩的鸵鸟心态，主动回应网上关切；又要善于运用网络，营造绿色和谐的网络生态。
三、 新媒体时代领导干部媒介素养存在的问题
（一）领导干部媒介素养分层现象严重
每个人都在媒介素养这个连续统一体上占据某个位置，这个位置基于他们有关媒介的综合眼界的能力。一个人眼界的能力，基于其知识结构的数量和質量，知识结构的质量则基于一个人的技能和经验的水平。因为人们的技能和经验差别很大，所以他们在知识结构的数量和质量上也有差异，其媒介素养水平也就千差万别。这本是正常现象，但目前领导干部的媒介素养却出现波峰波谷巨变趋势，分层现象严重：少数领导干部媒介素养较高，比如拥有2078万粉丝的中央政法委宣教室副主任陈里、有1030万粉丝的浙江省委前组织部长蔡奇、云南红河州宣传部长伍皓、新疆维吾尔族自治区党委书记张春贤等，他们能积极、主动、灵活运用微博进行问政，对事件及时反应，与网友直接沟通；大部分领导干部媒介素养的意识态度层面到位，但在行为层面和实践层面落实不足；极少数领导干部媒介素养很低甚至缺失，近年来频频发生的官员雷言雷语事件、对敢于揭露事情真相的记者进行跨省追捕事件、微博直播开房事件等无一不反映出这一现状。领导干部的媒介素养呈现出极化趋势，一个人的不当言行就可能将政府陷于舆论的深渊，这对提升新媒体治理社会能力、提高政府公信力显然是不利的。
（二）对自身与媒体的关系认识不到位
对媒介的认知主要体现在对传播环境、传播事业、传播过程和传播效果的认知上。日新月异的新媒体以网络传播、电脑传播、手机传播等多种方式，彻底颠覆了传统信息传播方式、传授关系、传播理念、传播规律。新媒体中的舆论也呈现出丰富性、互动性、即时性、民意表达真实性、匿名性、冲突性、理性与非理性并存、群体性、难控性等特点。但部分领导干部对这些熟视无睹，他们仍然习惯于传统信息传播环境，习惯于唯我独尊，习惯于异口同声，而不习惯新媒体环境，不习惯放低姿态，不习惯多个舆论场。他们对新媒介本身属性和功能不了解，对新媒体时代的特点、传播理念、传播规律缺乏认识或认识不充分。
（三）媒体使用意识和技能有待提高
一是对新媒体技术不熟悉，不能熟练地掌握网络新技术，只满足于一般新闻信息的读取或网络游戏的娱乐，对博客、播客、微博、微信等新的媒体传播方式还有些陌生，或对其抱有否定和抵触情绪，或根本不知道如何使用。二是不能灵活运用多种媒介搜集群众意见和建议，一旦发生突发事件，无法在第一时间获取信息，导致信息不灵，与公众的沟通不畅，以致处于被动地位，延误时机。三是对真假信息的辨识、反思和质疑能力不够。信息的高速增长与把关人作用的弱化导致大量虚假信息的产生，它们会弱化人的思考、蛊惑民众、扰乱社会秩序。领导干部对此应该保持高度警惕，加强在新兴媒体中的主体意识，不断提高对媒介信息的识别、判断和反思能力。四是不善于主动借助新媒体表达意见，传播态度。
（四）媒体应对态度不端正，应对方法不恰当
尊重与重视媒体是媒介素养中不可或缺的态度与道德成分，也是领导干部个人素养与风度的体现。但目前仍有相当部分领导干部缺乏应对媒体的正确态度，缺乏与媒体沟通的经验和技巧。他们往往会出现敌视媒体、轻视媒体、忽视媒体、畏惧媒体、滥用媒体、逃避媒体的态度，采取躲、推、踢、送、告等方法去应对媒体，或封锁消息，或弄虚作假，或者一味否认，或姗姗来迟，或自相矛盾，或出言不逊，或回避矛盾，或警力过度等等，也就不难解释为什么出现“至于你信不信，反正我信了”、“那你是准备替党说话，还是替老百姓说话？ ”、“采访前能否先溝通下”等不当言辞了。这难免给公众造成政府对不重视民意，一味打压封堵的感觉。究其原因，主要与思想认识不到位、官本位思想严重、个人修养不高、责任态度缺位、方法手段不适应等有关。
四、 提升领导干部媒介素养的建议
（一）宏观层面：健全相应制度，提高政府公信力，营造良好媒介环境
信任是任何社会得以正常运行的基本前提。新媒体时代，对公共事件的处理稍有不慎，或者日常工作中出现疏漏，都有可能陷入恶性循环。如若政府公信力丧失殆尽，领导干部的媒介素养再高也无济于事。当然，政府的公信力与其基本主体——领导干部的形象是相辅相成的。不得不说目前政府公信力的下降较大程度上与官员的贪腐、滥用权力、不恰当决策有关。如果政府官员形象良好了，百姓自然相信，自然能促进政府公信力的提升；反之，如果政府公信力高了，有一个良好的舆论生态环境和社会环境，领导干部的执政也就容易了。
在制度保障方面，一是要健全信息公开制度。二是完善新闻发言人制度。新闻发言人制度是政府与公众沟通的直接路径。三是建立领导干部媒介素养培训长效机制。我国自2003年全面推广政府新闻发言人制度以来，从中央到地方都举办过各种专题培训，以提升他们应对和运用媒体的能力。但媒介素养不仅仅是新闻发言人的事。中国传媒大学培训学院院长董关鹏认为，“每个单位如果只有发言人懂得跟媒体打交道，这是件悲哀的事情。只有决策者具备媒介素养之后，在信息沟通方面，才会依照新闻规律来作出决策。”因此，应建立面向所有领导干部的媒介素养培训长效机制，促进其媒介素养的持续提升。
（二）中观层面：树立终身学习理念，夯实媒介素养三大基石
詹姆斯·波特认为，媒介素养有三大重要基石：个人定位、知识结构和技能。个人定位由目标和动机构成。知识结构是存在于个人记忆中的经过精细建构的一套有组织的信息。它为我们理解新的媒介信息提供了语境。技能是人们通过实践培养起来的工具，与媒介素养最相关的技能就是分析、评价、分类、归纳、演绎、综合和提炼。这些技能不是媒介素养任务所独有的，媒介素养的挑战不在于如何获得这些技能，而是在面对媒介信息时，如何更好的运用每一项技能。一个人的定位与其价值取向有关，价值取向、知识结构和技能经验的形成都不是一朝一夕之事，而是伴随着人的一生，故我们将其置于中观层面。因此领导干部要树立终身学习理念，不断更新和充实已有知识、积累更多经验、夯实三大基石、提高个人修养，才有助于媒介素养的有效提升。
（三）微观层面：加强媒介素养教育培训工作
加强教育培训是解决现存问题、提升新媒体时代领导干部媒介素养最直接的方式。一是以各级党校为主阵地，在各级领导干部培训班中开设相关课程，全面铺开媒介素养培训，在解决了“面”上问题之后，再通过开办有针对性的媒介素养专题培训班等方式解决“点”上的问题，重点提升不同层次、不同领域、不同分工的领导干部的媒介素养。二是加大媒介素养专业化培训力度。目前社会上有众多针对新闻发言人、基层官员的培训机构或培训班，但乱象较多。可喜的是，2013年4月11日，由中国传媒大学和中国公共关系协会联合建立的首个“全国领导干部媒介素养培训基地”成立，并在5月份迎来了第一批学员。三是在学校中开设媒介素养教育课程，为后备干部培养奠定基础。在具体培训中，我们还应充分考虑以下几点：秉承“技术是偏方，人本是正道”的培训理念。“智者乐水，仁者乐山，智者动，仁者静。” 媒介素养的核心问题就是要把人培养成为一个在新媒体环境中能了解、掌握、利用媒介的人，更要帮助人们成为有创新性的生产者，从而更好地传递他们的思想，更好地为人和社会的全面发展服务。新媒体的变化日新月异，非智者不可为，人和社会的发展是仁者追求的“正道”。新媒体时代的领导干部必须是仁智之士。在培训中，我们不能仅重视新媒体新技术的学习，成为工具和技术的奴隶，偏废了人与社会的发展。
坚持分级分类的培训形式。一是培训环境的分类，即常态环境下的媒介素养与突发事件状态下的媒介素养。二者的侧重点是不一样的，前者更注重媒介使用技能的提升，后者更注重媒体应对与沟通技巧的积累。二是培训对象的分级分类，即根据地域特点、干部级别、工作分工、媒介素养基础等进行区分。如东部和西部、省市和乡镇、宣传部门和非宣传部门、新闻发言人与一般领导干部的区分。三是培训目标与内容分级分类。培训对象不同，其需求就不同，对应的目标与内容也不一样。故不能采取千篇一律的零基础开始模式，而应将内容按难易程度分为几个档次，比如初级、中级、高级或普及型与提高型。
建立模块化、积木式的培训内容体系。 通过培训，我们希望领导干部有重视媒介素养的意识，能正确认识媒体特性和媒介环境，掌握信息传播策略和新媒介使用技能，正确、全面理解并鉴别媒介信息，有效地使用媒介信息，学会与媒体和公众的良性互动、诚信沟通，进而形成良好的反应能力、舆情辨识能力、沟通协调能力、舆论引导能力和网络执政能力。我们的培训应围绕这些目标建立一个持续更新的内容体系。可考虑分为态度意识（如服务意识、终身学习意识）、知识技能（如各种新媒介的功能特性与使用方法）、过程方法（如如何应对记者、如何筛选评估信息、如何面对负面报道、如何引导网络舆论）、情感与价值观（如媒体使用的伦理道德）四个部分。每个部分设置相应的课程，每门课程设置不同的难度，条件具备时可将部分课程制作成网络课程和多媒体教材。培训时教师可根据对象的不同需求在内容体系中选择合适的课程，学员也能根据自身需要进行自主学习，较好地满足培训教师和学员的个性化需求。
运用多元化的培训方式。一是根据课程需要和不同对象灵活选用教学方法。例如对于媒体沟通技巧类课程，案例教学、情景模拟、角色扮演、体验式教学是很好的形式。二是虚实结合的培训方式。领导干部不可能长时间参加面授培训，故可采用网络远程教学的“虚”方式与实际面对面培训的“实”方式相结合。可通过实时网络远程教学，也可以提供优质网络课程以供随时自学。利用网络学习本身就是新媒体的运用过程，运用新媒体学习新媒体不愧为一种内化的好方式。
重视培训效果的评价与运用。培训的目的在于运用，运用的目的在于提高执政能力和促进个人发展。针对培训本身可建立一个形成性评价和总结性评价相结合的评价体系对效果进行评估。建立资格认证体系对个体的媒介素养水平进行评估和认定。在运用上可将评估结果用于前述的干部考核、媒介考评与干部选聘结合制度。
正如詹姆斯·波特比喻的一样，媒介像天气一样始终存在我们周围，并有着多种表现形式。面对不能摆脱的媒介，最好的方法就是正视它、运用它为我们服务，这对领导干部来讲尤为重要。
作者单位：重庆市委党校应急管理培训中心
责任编辑：胡 越
案例教学教育心理学论文范文第4篇
当前在国内，案例教学已被越来越多的人所接受，在我国教育培训领域里，案例教学法已较为普遍地出现于中小学、中高职院校、高等院校的教育中，并列入了各高校的教学改革计划，尤其是在高校的法学、工商管理类、医学类、公用政策类的课程教学中已经开始广泛运用，但是总体来说，目前国内的案例教学还处于起步阶段。
一、案例教学的内涵及运用现状
案例教学法真正作为一种教学方法存在和运用出现于美国的哈佛大学，最初由19世纪哈佛大学法学院兰德尔教授提出，之后，商学院院长建立了完整的案例教学管理系统，开始在课程中引入大量企业主管来教授企业经营经验，并与同学们交流讨论。同时，还将有价值的企业经营经营发展成教材，并在课堂上以分析讨论的方式进行，以此促使学生在商业经营上获得分析和决策的能力。之后，该方法广泛应用于哈佛的法律教学和工商管理硕士等专业教育领域，其内容、方法和经验日趋丰富和完善，并在世界范围内产生了巨大的影响，逐步成为举世闻名的“哈佛特色”和“哈佛模式”。
案例教学作为理论联系实际的一个有效载体，其自身特点带来的“务实”、“管用”深受学员青睐，同时也因为其教学方式灵活、教学效果明显被越来越多的干部教育培训机构所采用。但在干部教育培训领域，除了国家行政学院、中国井冈山干部学院、中国延安干部学院、中国浦东干部学院，其他省市级党校在案例教学上有一定的研究与实践，案例教学运用于干部教育培训的广泛性、普遍性上还远远不够。
二、当前在干部培训中加快实施案例式教学的必要性与可行性分析
案例教学法本身就能够很好地体现基层干部教育培训“贴近基层”和“务实管用”的指导原则，因为它将通常需要多年工作实践方能获得的经验浓缩到短短的教学课程里，能够为学员处理实务操作提供相应的“参照系数”，可以被视为最节约时间、成本最低的“社会实践”。《2013—2017年全国干部教育培训规划》中，中央对于干部教育培训的形式创新作出了明确指示，要求进一步加大案例教学的比重，并就案例教学在干部能力课程设置中的比例也作出了相应要求。
1.案例教学是符合当前干部教育培训形势的现实需求。《2010—2020年干部教育培训改革纲要》中指出，从事教育培训机构应探索推广研究式、案例式、体验式、模拟式教学，形成更具针对性实效性、更具吸引力感染力的教育培训模式。《2013—2017年全国干部教育培训规划》也首次将教学方法的有效性作为干部教育培训质量评估的主要内容之一。同时还明确强调，要改进教学方式方法，加大案例教学比重，2015年前省级以上干部教育培训机构的案例课程占能力培训课程的比例不低于30%。案例教学已经成为中央加大干部教育培训形式创新中的明确指示，对于案例教学的研究及组织实施工作必须加快步伐。
2.案例教学是教育培训对象的内在诉求。当前，基层干部队伍正逐渐呈现出年轻化、高知化、专业化的趋势，其在工作中面临的又都涉及到一些颇具典型性颇具争议性的现实问题，持续变化着的形势、政策，日益复杂的工作现状使他们迫切需要更新知识技能储备，提高实务操作本领，单一的课堂教学形式已经不能满足其需求。近几年，笔者一直在做培训需求调研，也亲身参与了培训班次带队领导的专题访谈，并就案例教学的探索实施征求了意见建议。在访谈过程中，有一半带队领导表示希望能够开展案例式教学，尤其是诸如科级以上干部、大学生村官、青干班等培训班次对教学方式的多样化与灵活度上提出了更多期待。
3.案例教学是基层干部教育培训工作寻求跨越突破的必然要求。在案例教学方面，中国浦东干部学院最具代表性。除了具有专门的教学实验与案例开发中心进行案例库的研发与积累，更为重要的是，它已经形成了现场教学、案例教学、专题讲座各占三分之一的教学格局。由于案例教学既符合中央对于基层干部教育培训必须“贴近基层”、“务实管用”的指导原则，又能够充分发挥其注重能力培养、以问题为中心及开放式结局等教学特点，有利于营造研究型、探索型、争辩型的开放学习氛围，有助于建立具有核心竞争力且具备一定特色的教育培训品牌。因此，各大干部培训院校要想进一步提升干部教育培训的特色与实效，案例教学是一个很好的突破口。
三、在基层干部教育培训中实施案例教学的相关对策建议
《2013—2017年全国干部教育培训规划》明确强调要在干部培训工作中加大对于案例教学这种新型教学方式的运用，而基层干部实务操作能力强，基层工作经验丰富，这些特点都决定了这个群体非常适合案例教学这种教学形式。因此，积极在基层干部教育培训讲台探索并推广实施案例教学势在必行。
1.围绕需求，整合资源，研发具有核心竞争力的案例库。编写好案例是案例教学的首要任务。持续做好案例编写的需求调研。可以采取基层一线调研下发问卷、组织培训学员座谈、专题采访培训带队等多种形式，针对村和社区、街道、企事业单位等不同类别的培训群体，搜集需求信息，以此确立符合不同对象群体特点的案例编写方向，增强案例开发编写的现实效用性。努力研发具有特色的案例集。可以优先选择“城乡一体化”“村级集体经济”“土地流转”“农业现代化”“园区建设模式与经验”“城市管理与社区建设”等基层干部普遍关心关注的课程模块作为案例编写开发的首批方向。
2.严格考评，动态管理，遴选优秀案例进入课堂。要使案例教学体现出它的效用与价值，就必须首先确保进入教育培训课堂的案例是经典的、优秀的案例。大力推进案例招投标。重视案例自产，除课题申报之外，干部教育培训学院应面向教科研人员公开进行案例招标，实施优胜劣汰。对于已经中标的案例，也要建立起一整套行之有效的管理机制，从最初的申报、立项，到考核、结项，实施全程实时跟踪的动态项目管理。加大项目资助，加大激励奖励。加大舆论引导与政策扶持的力度，建立有效的激励奖励制度，逐步引导青年教科研人员主动投身案例开发。对于成功设立的项目，要加大项目资助力度，并通过在项目进行过程中分期分批给予资助的形式，实时监督进程，促推青年教师不断积累、开发好案例。建立科学的评审与评估机制。成立以外部专家、授课教师、学员代表为主体的案例开发评审小组，形成科学而有效的优秀案例“准出”机制，严格淘汰不合格案例，确保优质案例进入课堂，确保能够运用到基层干部培训课堂中的案例顺应形势发展、契合培训需求、体现学院特色、受到学员认可。
3.组建团队，加强培养，打造一支能够胜任案例教学的师资队伍。在案例教学开展过程中，师资是关键。组建专业的教科研团队。建立专门的案例教学教科研团队，依靠团队力量来编写教学案例，设计教学流程，储备教学经验，尽快培养一批与案例教学相匹配的专业师资队伍。与此同时，持之以恒地开展教学前试讲内容，教学中评估效果，教学后反馈意见等教学考评活动，督促案例教学的教师能长期、专注于案例教学形式及活动的研究与实践。创造条件弥补教科研人员基层一线工作经验的缺失。支持并选派青年骨干教科研人员赴村、社区、街道等基层一线实地调研甚至长期挂职，真正对接基层事务工作，了解基层工作重难点，深度把握基层干部工作中面临的现实问题，用3-5年的时间培养起专业的师资队伍。
4.分步实施，分级试点，循序渐进地开展案例式教学。案例教学的实施是一个循序渐进的过程，应按照对于这种教学方法的认识、掌握与操作熟练程度来逐步推进。在传统课堂教学中截取一个时段进行尝试。在传统的授课式教学过程中，设置15-20分钟的案例教学时间，下发案例资料让学员分析、讨论、争辩，最大限度地调度学员的知识储备和能力储备，促使他们就某个主题深入思考、碰撞观点、寻找对策。在分步探索实施的基础上，逐步总结案例教学中的相关技巧与实践经验，待运行较为成熟后再将案例教学扩展至整堂课程。在培训对象中选取典型先行探索。可以依据基层干部群体的培训类别、培训主题、工作实际，分别设立相应的案例教学模块，如在村书记培训班设立“村级集体经济发展”，“农业现代化”，在社区培训班设立“社区管理”，在中青年干部、科级干部、县处级干部培训班上开设“公共危机应对与突发事件处理”，“危机公关中的媒体应对”等。
5.主动引导，优化流程，充分调动参训学员投身案例教学的兴趣和热情。要保证案例教学的效果实现，还必须充分调动起参训学员的热情。做好先期预热。可以在教学中事先下发研讨背景、相关案例、研讨流程等基本资料，使学员提前进入状态。也可以在课程开始之前，预先组织一场专题研讨，让学员提前进入一个特定的研讨情境，初步形成观点，为相关的研讨、争辩打下基础。精细化设计教学流程。教学流程涉及到很多环节，很多细节。如教师如何展开案例情景，发放课件什么时候恰当，课堂热身采取什么形式，怎样巧妙安排研讨，如何促成观点纷争，教师怎样对学员的观点进行总结提升，如何形成最终的对策建议，这些都需要精心设计安排。探索建立音像资料库。音像教学在案例教学中很重要，但适用于案例教学的音像并不仅仅是宣传片，还可以是包含反映困境的电视节目、视频资料。可以依托苏州经济社会发展的先行先试背景，组织案例教学开发团队赴基层一线采访典型人物、及时跟踪录播热点事件等，多渠道建立、积累有学院特色的音像库。
（作者单位：苏州市农村干部学院）
案例教学教育心理学论文范文第5篇
摘要：目的：探讨基于网络教育平台的典型案例教学法应用于介入科护理实习生教学中对教学效果的影响。方法：选取2020年2月至2021年2月我院介入科护理实习生82名作为研究对象，采用随机摸球法分成观察组（n=41）与对照组（n=41），对照组采用常规教学法，观察组采用基于网络教育平台的典型案例教学法，对两组临床能力及教学效果进行比较。结果：观察组临床能力评分较对照组更高（P<0.05）;观察组教学效果评分较对照组更高（P<0.05）。结论：基于网络教育平台的典型案例教学法应用于介入科护理实习生教学中，可增强临床能力，提高教学效果。
关键词：基于网络教育平台;典型案例教学法;介入科护理实习生
介入护理属于护理学科分支之一，具有专业特色鲜明、知识体系独立等特点，但因目前教学内容较少，实习生往往难以充分掌握理论、技巧，对其职业生涯造成巨大影响[1]。常规网络教育虽然可通过图、文、视频直观了解教学知识，但缺乏自主性与互动性，典型案例教学法以病例为指导，通过对以往经验进行分析，使“教”“学”相结合，提高学习效果。本文通过对82名介入科护理实习生进行研究，旨在探讨对教学效果的影响，结果汇报如下。
1资料与方法
1.1一般资料
选取在我院介入科护理实习生82名作为研究对象，研究时间2020年2月至2021年2月，采用随机摸球法分成观察组（n=41）与对照组（n=41），观察组均为女性，年龄在18～22（20.36±1.62）岁，大专26名，本科15名;对照组均为女性，年龄在18～23（20.41±1.68）岁，大专25名，本科16名。将上述基线资料录入统计学软件，两组实习生比较差异不明显（P>0.05），可以进行临床试验。
1.2纳入与排除标准
纳入标准：①研究对象均为介入科护理实习生;②实习生知情同意。排除标准：①实习生同时参与别的研究项目;②中途退出或无法全程参与。
1.3方法
对照组采用常规教学法，由带教老师以多媒体方式对教学内容进行讲解，根据课程内容安排课后作业等。观察组采用基于网络教育平台的典型案例教学法，具体如下：（1）设计信息化教学内容。将实际病例与介入科理论、技巧相结合，制作视频、图片、PPT，并将其发布于网络平台上，便于学生查阅、学习;借助实际案例，如糖尿病足介入治疗，讲解病因、治疗方式、注意事项等，并播放相关治疗视频。（2）建立典型案例库。对介入科各典型病例进行收集，将其编制程符合学生需求的详细案例，带教老师将案例相关资料上传至网络平台，以便学生自行学习。（3）引导学生进行病例讨论。带教老师可围绕典型案例进行问题设定，促使学生增强其独立分析、思考性，借助网络平台引导学生进行讨论，由学生对病例进行充分分析讨论，带教老师则进行适当归纳补充，以便学生临床思维能力的建立。
1.4观察指标
①比较两组临床能力，由带教老师制定临床能力评价问卷进行评估，包括护理沟通能力、临床处置能力、健康教育能力等维度，总分均为10分，分值与临床能力呈正比。②比较两组教学效果，由带教老师进行评估，包括激发学习兴趣、提高自学能力、提高学习效率等维度，总分均为10分，分值与教学效果呈正比。
1.5统计学方法
采用SPSS25.0统计学软件，计量资料、计数资料分别以（）、[n（%）]描述，组间比较分别采用t检验、2检验，P<0.05为差异有统计学意义。
2结果
2.1两组临床能力对比
与对照组比较，观察组临床能力（护理沟通能力、临床处置能力、健康教育能力）评分更高（P<0.05）。见表1。
2.2两组教学效果对比
与对照组比较，观察组教学效果（激发学习兴趣、提高自学能力、提高学习效率）评分更高（P<0.05）。见表2。
3讨论
介入科多涉及疾病类型繁多，需借助影像学进行治疗干预，属于新兴学科，由于介入科内容复杂，这就要求护理人员不仅仅需学习护理相关知识，也需具备影像学理论与技巧，全面提高其专业素质，但因学科内容新颖性与复杂性，加大教学难度[2]。
常规网络平台教学虽然可在一定程度上提高学生学习兴趣，但易使学生产生依赖性，难以有效提高教学效果;典型案例教学法将实际病例导入教学中，借助过往经验，方便学生对介入学理论、技巧进行理解和掌握，二者相结合，充分提高学生自主学习能力[3]。在本研究中，观察组临床能力与对照组比较，前者护理沟通能力、临床处置能力、健康教育能力评分更高，究其原因是基于网络教育平台的典型案例教学法通过将典型案例与网络平台相结合，既方便学生直观地进行介入科知识学习，又可根据过往病例经验进行学习，加深对理论与技巧的理解，从而提高临床能力。此外，观察组教学效果与对照组比较，前者激发学习兴趣、提高自学能力、提高学习效率评分更高，究其原因是上述教學模式通过对实际病例进行分析，鼓励学生自主讨论分析，激发其主观能动性，从而提高教学效果。
综上所述，介入科护理实习生采用基于网络教育平台的典型案例教学法进行学习，能够促进其临床能力的增强，对提高教学效果具有重要作用，值得推广应用。
参考文献：
[1]彭谦，毛一民.Seminar教学法在介入科护理教学中的应用[J].中国卫生产业，2020，17（27）：177-179.
[2]曾媛.案例教学法在内科实习护生护理教学中的应用[J].中国社区医师，2021，37（1）：113-114.
[3]刘雪莲，胡细玲，秦秀群，等.基于网络教育平台的典型案例教学法在介入科护理本科生实习教学中的应用[J].介入放射学杂志，2020，29（9）：949-952.
案例教学教育心理学论文范文第6篇
［摘要］法学案例教学法借助精选案例开展教学，强调教师引导下的学生参与式自主学习，重在培养法律技能和法律思维。法学案例教学法的形式主要有课堂讨论、模拟法庭、真实审判观摩、典型案例专题辩论会及诊所式法律教育等。法律高职教育应重视运用法学案例教学法，但必须根据高职教育特点针对性使用，才能取得实效。
［关键词］法学案例教学法法律高职教育法律技能培养
［作者简介］吴琼华（1972- ），女，重庆人，陕西省行政学院公共管理系讲师，硕士，研究方向为法律教育。（陕西西安710068）
［
法学教育历来重视案例教学，法律高职教育作为一种以职业教育为特色的新兴法律教育，更应重视案例教学法的运用。问题的关键在于如何根据高职教育的特点加强针对性和创新性，以实现法学案例教学法与法律高职教育的有效结合。
一、充分认识法学案例教学法的本质和形式
法学案例教学法是指运用精心选择的案例，通过教师引导、学生参与和自主学习，使学生在理解相关法学理论的基础上，进一步掌握法律技能、领会法律精神、形成法律思维的一种教学方法。此教学法在本质上不同于传统法学教育中的例证教学，它更强调教学过程中学生的主导性，以及相关思维与技能的培养。
随着法学案例教学法的不断发展，法学案例教学的形式也越来越多，总体看来主要包括以下几种：
1.课堂讨论分析式。即在教室集中分析案例，以学生为主体，使其充分发言，教师仅做引导性讲解或归纳总结。这是实践中使用最多也较易采用的一种形式。
2.模拟法庭分析式。即在教师指导下，由学生扮演案件当事人、其他诉讼参与人、法官、检察官及律师等角色，以司法实践中的法庭审判为原型，模拟审判某一案件，结束时教师给予点评与讲解。这种形式筹备耗时较长，需多方人员配合以及各种教学资源辅助。这是学生自主参与度较高的一种形式。
3.真实审判观摩分析式。即组织学生到法院旁听或观看审判录像，观察真实案件的审判过程，审判结束后组织学生对案例进行分析讨论。这是对交通保障或多媒体教学资源有特殊需求的一种形式。
4.典型案例专题辩论会分析式。即采选热点案例，组织学生对相关典型问题展开专题辩论，最后由教师作针对性点评与讲解。这也是筹备耗时较长的一种形式。
5.诊所式法律教育分析式。即在教师指导下，通过让学生参与真实案件的办理，让其逐步熟悉法律实务程序，掌握法律技能，并树立职业责任意识。这一形式要求校方开办类似法律诊所的产学研机构，通过面向社会提供法律咨询并承接案件来实施。这是教学周期较长，对教师的实务能力要求很高的一种形式。
二、准确把握法律高职教育的特殊性
法学案例教学法给法学教育带来一场教育理念的革新。它不再始终以教师为教学主导，不再单纯强调知识灌输，而是以学生为主导，强调自主参与式学习，注重培养学生分析问题、解决问题的思维方式和技能方法，这也是对古人“授人以鱼，不如授人以渔”理念的传承。法律高职教育特别突出职业能力培养，特别重视实践教学环节，理应加强法学案例教学法的应用，但因其内在特殊性，实施中必须充分考虑以下两方面问题：
1.法律高职教育的培养目标具有特殊性。法律高职教育的培养目标，是以法院和检察院书记员、律师助理、社会法律工作者及中小企业法律顾问等为职业定向的、基础性与应用性并重的复合型法律人才。前述基层法律职业更强调文书写作和沟通协调服务等能力，对逻辑思辨、综合分析和法律原则把握等能力的要求则明显低于法官等高层法律职业。法学案例很早就被运用于法学本科教育，强调通过案例教学法使学生像“法官、检察官、律师那样思考”。然而，这一理念不能照搬到法律高职教育中。以模拟法庭这一形式为例，法学本科教育最常采用，实施中特别注重对法官、检察官和律师角色的训练，对于法庭书记员角色，则不是特别重视。多数情况是书记员只进行开庭前的法庭纪律宣读，庭审中的记录则象征性进行。这一情况在法律高职教育的模拟法庭教学中应尽力避免。
2.法律高职教育的学生素质具有特殊性。客观地讲，法律高职学生在整体素质特别是专业素质上要低于法律本科生。法学案例教学法强调学生主动参与并突出学生主导，为保证教学活动顺利开展，教师要进行精心准备，尤其是学生能有效配合。这种配合的有效性不能单凭参与的热情，更要凭借参与的能力来实现。仍以模拟法庭教学实施为例，法官作为整个法庭的指挥者，只有具备较高法律素质，才能实现对庭审过程的有效掌控。在这一点上，以笔者多年法律高职教育的实践经验来看，大多数法律高职学生很难达到要求。因此，如果在法律高职教育中运用模拟法庭这一教学形式，就有必要由相关教师扮演法官、检察官角色甚至律师角色，由学生扮演书记员、律师、一般公民代理人及律师助理等角色，这样，既能保证整个活动的顺利进行，又能准确地实现对学生的职业角色塑造。
三、努力探寻法学案例教学法与法律高职教育有效结合的对策
在充分认识了法学案例教学法的本质和形式以及法律高职教育的内在特殊性后，可知既要在法律高职教育中实施推广法学案例教学法，又不能完全照搬其在法学本科教育中的具体模式。笔者结合在法律高职教育中的案例教学探索实践，指出将法学案例教学法应用于法律高职教育应注意以下几点：
1.针对法律高职教育培养目标明确教学目的。开展一堂有效的法学案例教学，明确教学目的是前提，即准备结合哪些知识点来启发学生思考，准备在活动中培养学生的哪些职业能力。对此，教师必须依据法律高职教育的培养目标来确定具体的教学目的。笔者在《合同法》的案例教学实践中，往往选择有益于培养高职学生职业能力的知识点来设计安排案例教学，如合同的订立程序、合同的效力判定及合同的保全制度等。同时，在每一堂案例教学中都明确要培养的具体职业能力，如逻辑思辨能力、辩论能力或文书写作能力（合同起草）等。实践证明，只有在清晰的教学目的的指引下，师生才能把握好教学活动的方向。
2.针对具体的教学目的选定法学案例教学的形式。案例教学形式的选取要做到务实，切忌只图花哨，关键是要与教学目的相一致。例如，课堂讨论是最易开展的案例教学形式，它既适用于实体法课程，也适用于程序法课程，一般只要教师精心设计准备，就能达到特定教学目的。鉴于法律高职教育学时的局限性，只要课堂讨论能完成的教学任务，就不宜采用其他虽有较大“热效应”却占时较长的案例教学形式。只有需要训练学生多方面综合能力时，才考虑采用其他更为复杂的案例教学形式。在具体操作中，可采取“经济”做法，如可以通过一堂案例教学，实现多门课程的有机结合，加强各任课教师之间的指导合作，多方位培养学生的能力，最大效用地运用一种案例教学形式。运用真实模拟审判观摩开展案例教学时，就可以由相关实体法课程教师和程序法课程教师共同参与指导；运用模拟法庭分析式时，就应尽可能实现更多课程的结合，如相关实体法课程、程序法课程、文书写作课程、速录课程、职业礼仪课程和职业态度精神课程等。这样一堂综合案例教学，不同课程的任课教师可以组成点评团，从不同角度对相关问题和学生表现进行点评启发，达到事半功倍的教学效果。
3.针对具体的法学案例教学形式选编案例。确定利用案例教学法进行教学后，选编与特定目的和形式相对应的案例是重中之重。所有活动都要围绕案例展开，案例在内容上是否具有典型性，以及能否引起学生参与兴趣，就成为案例教学成败的关键。案例一般可取自典型司法判例或社会热点法律事件，教师最好能建立案例库以方便选择。有观点认为，法学案例教学的案例应力求真实，最好不要人为改动，尽量还原真实生活情景。笔者认为，在法律高职教育中，受培养目标和学生素质的限制，一些特别复杂的判例和特别深刻的社会法律事件，不一定适合以真实还原的方式直接运用到法律高职教育的案例教学中。教师必须针对高职培养目标和学生素质特点选编案例，适当删减，做到难易适当、有的放矢。必要时，教师可策划一些易于操作的设计型案例。笔者在《合同法》的案例教学实施中，在运用课堂讨论的案例教学形式时，就通过学生模拟生活情景开展学习活动。首先建议学生根据情景起草合同，再引导学生彼此审查合同，最后组织大家展开对合同起草行为和审查行为的讨论分析。这就是一种设计型案例，在实施中也取得了良好效果。
4.针对学生特点搞好教学活动组织。教学活动组织在法学案例教学实施中具有举足轻重的作用。教师应根据学生特点采用一些能调动学生积极性的方法，如适当的激励手段、必要的竞争规则等。总体看来，教师在组织案例教学中要特别注意下列问题：学生是否成为讨论主体；是否大多数学生都能积极参与；学生是否能提出许多补充性或挑战性问题；讨论过程是否活泼；讨论是否存在一个高水平的活跃期；讨论问题是否具有连贯性及讨论是否在学生意犹未尽时结束等。总之，教学活动的现场组织一定要体现出活泼有序的特点。
5.针对教学活动现场情况做好关键性教学点评。教师在案例教学活动中的主要作用，不仅体现在案例选编和现场组织协调上，还体现在教学点评上。教师最后的总结点评，应是整个案例教学活动的点睛之笔，应力求做到精练、准确、到位，最好能达到开启学生更大思维空间的效果。同时，还应特别指出培养的是学生哪方面的职业技能，以加强学生的职业意识。
总之，法学案例教学法突出学生的自主学习，强调教师的引导作用，注重培养学生的法律思维及综合技能。法律高职教育应充分运用案例教学法来培养学生的职业能力，并结合法律高职教育的内在特殊性，有针对性地使用法学案例教学法。
［参考文献］
王洪友.法学案例教学法的理论与实践探索［J］.西南科技大学学报（哲学社会科学版），2006（1）.