小学教师继续教育论文范文第1篇
摘要：我国中小学教师继续教育存在教育对象复杂、教学内容不规范、教学形式单一、教育效果难以控制等问题。造成这些问题的原因主要是我国落后的教师教育体系、特殊的社会文化背景等。应改革职前教师教育，完善教师资格证制度和教师聘任制度，促进教师专业发展组织化，提高中小学教师继续教育的质量，加强教师继续教育的理论研究，推动中小学教师继续教育发展以保障我国基础教育质量的稳步提高。
关键词：中小学教师；继续教育；问题；策略
一、中小学教师继续教育的内涵与意义
(一)中小学教师继续教育的基本内涵
中小学教师继续教育指教师职后教育，属于成人教育的范畴。作为教师教育的组成部分，中小学教师继续教育的主体包括中小学校、教育学院、教师进修学校(教研院)、高等学校及其他相关教育机构，其内容包括教学方法、教育理论、教育政策、教育科研等，主要目的是提高中小学教师的职业素养和职业能力，其形式包括各级教师教育机构对教师的培训和教师的自我教育，具体形式包括在职进修、函授、脱产培训班、讲座、自学活动，也包括攻读教育硕士学位、教师工作坊(教师培训研究小组)等多种形式。
(二)中小学教师继续教育的意义
中小学教师是基础教育的根本力量，中小学教师的继续教育是基础教育改革、发展的重要途径，也是中小学教师专业发展的必要条件。虽然基础教育的发展还需要更多的条件，如投入的增加、管理的规范化等，但如果没有中小学教师的不断进步，那么，基础教育的可持续发展是难以想象的。随着当代教育理论的不断发展和我国教育改革的不断深化，中小学教师的可持续发展成为基础教育质量不断提高的重要保障，提高中小学教师继续教育的质量和效率，也成为继续教育中迫切需要解决的问题。
二、我国中小学教师继续教育存在的主要问题与成因
(一)我国中小学教师继续教育存在的主要问题
1.继续教育对象具有较大的品质差异性
发达国家中小学教师的学历普遍比较高，教师整体差异较小。我国中小学教师整体差异较大。从整体上看，中小学教师的教育理论水平普遍偏低，不仅区域间差异较大，甚至同一学校内教师也具有不同的教育背景、不同的教育观念和不同的教育教学能力水平。虽然多数教师能胜任教育教学工作，但有些教师还不能胜任所教学科的要求，尤其在音、体、美、心理健康等课程方面，有些教师根本就不符合教师职业要求。这些教师作为继续教育的对象，其教育难度可想而知。中小学教师继续教育对象的复杂化提高了继续教育质量的不确定性，增加了继续教育的难度，制约了继续教育工作效能的提高。
2.继续教育教学内容比较零散
目前，我国中小学教师继续教育的教学内容不统一，具有较大的随机性，且很多内容在教育教学基本问题的普及上徘徊。继续教育的内容：一方面是普及，如在职前教师教育中没有包含或者已经老化的知识，如心理健康、现代教育技术等，需要继续教育为教师进行“补课”；另一方面是提高，即继续教育作为中小学教师专业发展的主要途径，其课程体系需要针对教师的不断完善与提高，应以教育教学问题的分析、教育实践经验的总结、教育理论视野的拓展为主要内容。目前，我国中小学教师继续教育的教学，普及的内容较多，而指向提高的内容较少。
3.继续教育管理不规范
目前，我国中小学教师继续教育的管理，从课程设置到任课教师选聘、从学员的组成到教学评价都不规范。比如，继续教育课程设置偏向学科基本技能，任课教师不能很好地把握中小学教师继续教育的需求。在学员选调问题上，一些学科骨干教师培训班的学员已经年近退休，甚至有的学员根本就不是该学科的教学人员，也没有该学科的教学任务。不少地方的学校领导认为，教师继续教育耽误教学，或是仅把培训当做一次旅游和休闲，既浪费了国家的培训资源，没有达到继续教育的目的，又造成了教师与教育管理者矛盾的加剧，进一步削弱了教师对教育事业的信心。
4.继续教育的教学方式比较单一
我国中小学教师的继续教育通常以授课、讲座、报告等形式为主，讲授教育理论、教育政策、教育科研方法等内容，而观摩、研讨、教师工作坊等参与深度比较大的形式比较少，教师学员的学习方式多数是听课、记录、交笔记，形式比较单一，缺乏对教学内容的体验和操作，学员学习兴趣低。
5.教师学员的学习动力普遍不足
对中小学教师继续教育进行的调查发现，一线中小学教师缺乏参与继续教育的动力。一些教师在继续教育教学过程中缺乏积极参与和配合，甚至有些教师对继续教育有抵触情绪。一些中小学教师认为教育理论“无用”，继续教育中对理论的学习是“浪费时间”，培训不过是“走走形式”，没有认识到继续教育作为专业发展途径的重要性。
(二)我国中小学教师继续教育存在诸多问题的成因
1.中小学教师对生存现状的不满和对努力成效的担忧
调查发现，许多中小学教师认为生存现状问题是参与继续教育的最大阻力。在市场经济条件下，社会生活的物质化倾向同时影响着社会各个阶层。中小学教师工资、福利待遇相对较低，劳动量大。面对社会中的分配不公和教育管理中的诸多问题，面对家庭和事业的双重压力，中小学教师对教育事业的信心比较低，教师专业发展的劲头不高。按照马斯洛的需要层次理论，中小学教师的较低层次的需求没有得到比较好的满足，使得较高层次的需求如自我实现需求缺乏基础。
同时，一些教师也指出，自己在继续教育中的所学无法在教育教学中实施或不被管理者承认，是缺乏参与继续教育动力的重要原因。依据赫兹伯格的双因素理论，主要由外界环境引起的不满意的因素即保健因素并不是决定性因素，由工作本身产生的使教师感到满意的因素即激励因素不足是继续教育的核心问题。教师在工作中的心理失衡不仅影响继续教育，而且影响基础教育的质量。
2.中小学教师评聘制度不规范
教师评聘制度是教育事业人力资源质量的根本保障。目前，我国教育管理体系中教师评聘制度很不规范，教师编制、聘任、流动体制不严格，在职教师的职业道德和职业能力水平参差不齐，不仅难以保证基础教育的质量，客观上也造成中小学教师继续教育对象的复杂化。在新中国成立后的基础教育普及阶段，“中师一师专—本科”三级师范的教师教育体制在较短的时间内培养了大量教师，中小学教师数量急剧扩张，没有严格控制教师资格的客观条件。在基础教育的提高阶段，“大专—本科”两级师范体系客观上提高了教师的文化水平，但人事管理制度不规范，教师评聘制度受制于行政权力，教师评聘制度规范化程度仍然较低。中小学教师资格入口过于宽泛，仅仅通过教育学、心理学和学科教材教法的考试就可以获得教师资格证书。教师复杂程度高，加大了继续教育的难度。
3.职前教师教育课程体系缺乏系统性和丰富性
我国学者对职前教师教育的研究虽然较多，但仍然不能左右高等学校对职前教师教育的管理。高等学校的管理者往往把教师职业当做一种简单传递学科知识技能的工作，而不是当做一种以促进学生智力发展为主导的全面发展的复杂的工作。课程体系比较强调职前教师学科知识、学科技能的获得，即强调“学术性”特征，而非“师范性”特征。教师教育的课程设置侧重学科而忽视教育属性。教师教育课程开设过少，通常只占全部课程的10％左右，仅仅开设教育学、心理学和学科教学法。这一特点一直保留到现在而没有根本改变。这一问题使得中小学教师的继续教育每一年都要对新入职教师进行教育素养的“补习”，导致继续教育资源极大的浪费。
4.我国基础教育的理论研究缺乏实践效能
由于我国教育理论界研究范式的“书斋”倾向，国内基础教育的理论研究成果与中小学教育教学的实践结合不够紧密。基础教育的研究主体主要包括高等学校和有关研究机构的理论研究人员，另外一部分是地方教研员和教师本身。前者的研究旨趣通常指向知识的系统化而不是教育实践问题的解决，其研究成果不易被中小学教师理解。而后者的研究可能因缺乏理论高度和比较科学的方法，研究结果不具有代表性，无法发挥对基础教育广泛的指导作用。
5.继续教育管理体系不完整
我国教育管理实践的科学化水平较低。在继续教育领域，继续教育管理体系不健全制约着中小学继续教育的效能。比如，教学人员聘任没有确定的标准，继续教育课程体系不完整，对学员学习需求的评估、课程目标的设置、课程内容的组织、课程资源的开发、课程实施的评价等缺乏系统管理，继续教育系统与基础教育、高等教育、教育学院等机构之间还没有形成有机、多层次的信息交流与反馈机制，继续教育的管理制度和措施尚不完善。目前，由于尚未系统地构建中小学教师继续教育管理体系，中小学教师继续教育缺乏必要的质量保障。
三、发展我国中小学教师继续教育的基本策略
发展我国中小学教师继续教育的策略，涉及基础教育管理、职前教师教育、继续教育管理、继续教育课程开发等方面。
(一)不断提高基础教育的管理水平
调查发现，当前中小学教师的工资与福利在社会各阶层中并不处于劣势，而且在工作稳定性上处于相对较好的地位，中小学教师对生存现状的不满并非仅仅由经济收入决定，这种不满主要是对本行业和本单位的不公开、不公平、不公正现象的不满。这就要求各级政府对基础教育的管理应体现规范、人本、公平，完善中小学教师评聘制度，保证中小学教师的质量标准。中小学校领导应积极引导教师的专业发展，积极肯定教师的努力，创设开放、轻松的教育教学环境，使中小学教师能以积极的心态参与继续教育，不断发展自己，不断提高基础教育的质量。
(二)完善中小学教师继续教育管理体制
完整的教师继续教育体系应包括学员评估体系、继续教育课程体系、人员聘任体系、信息交流与反馈机制以及管理制度和措施。其中，学员评估体系应根据教师职业能力要求制定质量指标，以便为继续教育的开展提供方向；继续教育课程体系应包含针对教师继续教育的独立的课程目标体系、课程资源体系、课程实施体系和课程评价体系。这里的课程实施体系应包含教师的自我教育机制。继续教育系统与基础教育、高等教育等相关机构建立稳定的信息交流与反馈机制，与其他系统之间形成良好的互动，有利于各系统的决策。比如，把继续教育的质量指标纳入学校的管理水平评估中，更有利于保障继续教育的高质量。
(三)改革职前教师教育课程体系
职前教师教育课程的落后是制约我国基础教育质量提高的重要因素。应及时改变目前我国职前教师教育强调“学术性”特征的课程设置，参考欧美发达国家的教师教育课程体系，强化“师范性”特征。拓宽职前教师的教育理论视野，提高职前教师的专业技能要求，发展职前教师的自我教育能力，有利于继续教育减少对中小学教师教育基本理论和基本技能的普及性的“补习”，有利于继续教育着眼于中小学教师的教育理论的进一步系统化，发展运用理论解决教育教学实践问题的能力，使继续教育的教学目标不断递进，提高继续教育的价值。
(四)加强关于基础教育和教师继续教育的理论研究
教育理论体系具有开放性和未完成性的特征。处于不断发展过程中的教育理论并不能包含所有的教育问题，这就需要不断丰富教育理论，使之与实践不断适应。我国作为人口众多的发展中国家，基础教育有其独特性，基础教育阶段的教师也与发达国家有显著差异，这就决定了我们不能照抄照搬发达国家的教育理论和继续教育经验。高校、教育研究机构应与中小学校共同组成针对基础教育实践问题的研究团队，不断丰富基础教育和教师继续教育的理论研究成果，通过继续教育为中小学教师提供切实的理论指导，指导中小学教师的教育教学研究，不断提高教师继续教育的规范化水平。
(五)不断开发中小学教师继续教育资源
中小学教师面对的是不断变化的基础教育，相应的，中小学教师继续教育应体现规范性和开放性的平衡。在教育资源上，设计理论模块，出版规范化教材，体现理论的指导作用；设计实践模块，分析、交流基础教育实践问题，通过继续教育网络平台和信息共享交流机制，利用现代网络的开放、共享优势，吸纳人才、案例等教育资源，支持中小学教师继续教育。
中小学教师继续教育质量的稳步提高一定会促进中小学教师专业素养的不断提高。有了中小学教师专业素养的提高和基础教育管理的规范化，我国基础教育一定会取得更好的发展。
小学教师继续教育论文范文第2篇
近年来，随着我国高等教育的不断发展，对高职教师的继续教育提出更高要求。从心理学角度看，“需求”，即有机体内部的某种缺乏或不平衡状态，它表现出有机体的生存和发展对于客观条件的依赖性，是有机体活动的积极性源泉[1]。“求知需求”，即个人对自身和周围世界的探索、理解及解决疑难问题的需要[2]。长期以来，高职院校教师的继续教育与教师的“求知需求”严重脱节，已无法适应新时期高职教师继续教育发展的需要。为此，笔者撰文针对高职院校教师继续教育的“求知需求”进行分析，旨在揭示高职教师在继续教育中存在的问题，提出高职教师继续教育的改善措施。
一、高职教师继续教育的“求知需求”分析
马斯洛在《激励与个性》一书中提出了“求知需求”和“审美需求”，他认为这两种需求是位于“尊重需求”与“自我实现需求”之间的高级需求，满足“求知需求”才能激发人的认知动机。建构主义学习理论和有效教育理论认为：在教育过程中只有满足个体的心理需求，引导其自主探索，才能使个体对知识和技能主动进行意义建构，形成有效教学。因此，从“求知需求”角度探析高职教师的继续教育，大致涉及四方面。
1.高职教师对继续教育的“实用性”需求
随着就业形势的日益严峻，高职教师对学生专业技能的有效培养越发重要，这就要求高职教师必须具有较强的实践能力，即意味着高职教师的继续教育应具有“实用性”。目前，许多在高职院校从事教学工作的教师，理论知识较丰富，但实践操作“捉襟见肘”，以致无法适应当前教学的需要。
2.高职教师对继续教育的“专业性”需求
从高职教育的办学目标和定位方向看，高职院校主要是为经济和社会发展培养生产、建设、服务和管理等第一线的高素质技术、技能型人才，这就要求高职毕业生具有较强的动手能力，一旦开始工作，便能较快进入角色。但随着我国经济的不断发展，市场的细分化、专业化成为一种趋势，于是高职教育人才要求达到“学岗直通”，也就是说，学生“毕业即上岗”，这意味着必须有专业化的“双师型”教师。因此，高职教师迫切要求通过“专业性”的继续教育对所从事的专业不断补充和更新，以便更好地为学生传授理论知识，培训学生的实践技能。
3.高职教师对继续教育的“自主性”需求
当前，随着知识经济时代的来临，传统的由学校统一安排，教师“被动”学习的继续教育模式已不能适应新时期的需要，因此教师必须从自身情况出发，对继续教育的内容、方式及时间、地点进行选择。
4.高职教师对继续教育的“多样性”需求
网络的日益发达，信息的海量传播，使高职学生接触的事物越发丰富，便要求高职教师必须拥有“复合型”知识结构，具备较宽的知识面，从而更好地应对当前的教学需要。因此在高职教师继续教育过程中，传统的“专家教授”式讲座已不能满足高职教师的学习需要，高职教师对知识的多样性、学习形式的丰富性有了更高要求。尤其对青年高职教师来说，随着审美意识的提升，传统的继续教育已无法吸引青年高职教师的注意，这就要求高职院校对教师继续教育的内容和形式进行改革和创新。
二、高职教师继续教育中存在的问题
针对高职教师在继续教育中的“实用性”“专业性”“自主性”“多样性”需求，不难发现当前高职教师继续教育存在较多问题。
1.常规的培训内容已不能满足教师需求
一般而言，高职教师的常规性培训主要包括：针对应用现代教育技术的培训、专业技术职务晋升的培训及学历和学位的提升与进修的培训等。这类常规性培训存在两个问题。一是其通常把不同专业的高职教师集合在一起，因此培训内容缺少针对性、实用性和专业性。二是其专业性、实践性的覆盖面较窄，不注重知识的多元化，无法满足高职教师对培训的多样性需求，致使高职教师的教学、实践、科研和服务等能力不能真正得到提升，最终无法深化高职教师的专业研究，不能树立培养“复合型”“双师型”高职教师的理念。
2.高职教师继续教育指导体系尚不规范
高职教师继续教育指导体系尚不规范，相关的培训机制和测评机制尚未建立，不能与教师的晋升、考核和绩效等结合。具体而言，存在三方面问题。一是高职院校对积极参加继续教育的教师在政策上不予支持。例如：有些高职院校针对教师参加继续教育耽误课时而扣取一定工资；有些高职院校对教师的自主学术研究行为不加关注、不予支持。二是高职院校没有建立人力资本投资的理念，对积极参加继续教育的教师在财力上不予资助。例如学校除了常规性培训外，教师自主参加的诸种形式的继续教育，其教育费用均由教师个人承担。三是高职院校对积极参加继续教育的教师在竞争机制方面缺乏公平和公正。例如在有些院校，一些教学科研能力一般，但擅长阳奉阴违、喜欢投机取巧、与领导关系密切的高职教师被允许参加继续教育的机会较多；而那些在教学领域业绩突出、默默奉献又老实本份的高职教师，却几乎没有参加继续教育的机会。
三、高职教师继续教育的改善措施
为了解决高职教师继续教育中存在的问题，进一步完善高职教师继续教育，至少应树立三个理念。
1.高职教师继续教育的“专业化”
当前，高职院校积极打造“双师型”教师队伍，为此必须从教师的“求知需求”和“岗位需求”出发，注重高职教师继续教育的“专业化”，以专业建设为核心，以课程建设为抓手。具体来说，需要做好两方面工作。一是高职院校要积极与科研单位、兄弟院校紧密联系，推进课程改革，加强信息共享，把最先进的知识、技能引入高职教师的继续教育培训体系，并利用其他大学和科研院所的资源、技术和信息等条件优势，为高职教师继续教育提供咨询服务和技术支撑。二是高职院校要积极与企业取得联系，大力推进“产、学、研”相结合的模式，合理调配和集聚科技、人才、资金与信息等创新要素，为高职教师继续教育服务。推广高职教师的“顶岗锻炼”“学徒制”“工教交替”等实践培训模式，使高职教师继续教育与企业的技术创新、科技研究相结合，配合企业进行相关科技项目的研发，在实践中锻炼高职教师的专业能力。
2.高职教师继续教育的“实用化”
一方面，高职院校可在学校内部设立专门机构负责高职教师的继续教育，对高职教师的继续教育予以统筹规划。例如我国部分高职院校已在学校中成立了“教师培训中心”“教师发展中心”等机构，不但负责高职教师的继续教育，还负责高职教师的职业生涯规划、心理咨询辅导等事项，使继续教育更加贴近高职教师的生活需要和现实需求。另一方面，高职院校倡导“学以致用”的理念，力求高职教师继续教育更加有效、实用，使高职教师能够学到行业、企业的新知识、新技能，提高教学水平和实践能力。
3.高职教师继续教育的“自主化”
在高职教师继续教育培训中，要充分尊重高职教师的个性需求与个体差异，根据其特点设置不同的学习内容，使其自主选择学习方式、学习时间和学习地点。例如：针对高职院校的青年教师，可加强其对行业、企业动态及实践技能应用等方面的继续教育；针对高职院校的资深教师，应加强其在计算机操作、外语等方面的培训。值得注意的是，在继续教育中，要积极创新方法，可为高职教师设置不同的培训项目，由其自由组合，最终让其根据自己的爱好和需要进行选择。例如对从事计算机专业教学的高职教师，可为其设置“程序设计、网络工程、硬件最新技术动态、图形图像处理”等不同的培训项目组合，由其根据自己的需求任意选择，只要完成其中的某一部分即可。
4.高职教师继续教育的“复合化”
“复合型”人才是具有两种或两种以上专业知识和专业技能的人才。培养“复合型”教师是当前高职教育改革的需要，更是高职教师自身的“求知需求”。一方面，高职教师继续教育要体现知识的丰富性与融合性。不仅要对高职教师进行专业知识的培训，更要扩大高职教师的知识面。例如对从事服装设计与工程专业教学的高职教师进行继续教育时，可把人物形象设计专业做为拓展培训的内容，让高职教师了解形象设计中的各种要素，掌握形象设计的方法，从而加强服装设计的实用性。另一方面，高职教师继续教育还要注重培养高职教师的综合能力——较强的学习能力、有效使用现代化教学工具的能力、较为成熟的方法论能力和学科方面的创新能力，旨在将高职教师打造为“一专多能”或“多专多能”的人才。
5.高职教师继续教育的“制度化”
一方面，高职院校的管理者要树立人力资本投资的理念，把高职教师当作高职院校资本组成的一部分，通过资本投入，即通过继续教育提高高职教师的理论水平和实践技能，从而实现高职学校与高职教师的“双向共赢”。逐步建立和完善高职教师继续教育的机制、体制，出台相关的选派、管理和考核制度，建立相应测评机制，并在物质方面为高职教师提供支持。大力推进“教授治校”制度，给予学术研究更大的空间、自由和资金支持，为教师提供学术科研的平台。另一方面，高职院校要促进继续教育的均衡、开放和公平，使更多高职教师获得继续教育的机会。值得一提的是，应把高职教师参加继续教育的质量、效果与职称晋升、考核评优和绩效工资等相联系，全方位满足高职教师对继续教育的需要。
“求知需求”是高职教师参与继续教育的原动力，从“求知需求”角度看，“实用性、专业性、自主性、多样性”是当前高职教师继续教育的主要需求。在未来社会和经济发展中，高职教师继续教育的“专业化、实用化、自主化、复合化、制度化”将是满足其“求知需求”的必要手段。
参考文献：
[1]黄希庭.心理学导论[M].北京：人民教育出版社，2007.
[2]全国十二所重点师范大学.心理学基础（第2版）[M].北京：教育科学出版社，2008.
（作者单位：山东济宁职业技术学院）
（责任编辑：梁金）
小学教师继续教育论文范文第3篇
一、中学化学教师赋予的使命
我国未来的教育趋势，是着眼于发展创新精神、创新能力、创新意识的高素质人才，着眼于提高劳动者技术水平，改变当前的教育格局，完成新世纪的教育任务，教师界的考验尤为严峻。培养高水平的教师队伍是目前教育改革的一个主要课题、当今素质教育的一项紧迫任务。而教师资源的优化，综合素质的提高，专业知识的加强，是全面改善基础教育的主要任务。
化学作为一门基础自然科学，在当今世界的许多领域都有着与其密不可分的关系，如人口、能源、环保、粮食等方面。因此，许多教育专业人士预言，化学将成为二十一世纪的“中心”学科是必然的，化学教学相较于其他基础教育学科逐渐突显其优势。这给广大的中学化学教师提供了一个很好的平台，如何把握好这一时机，迎接时代的挑战对化学教师来说是一个严峻的考验。
二、中学化学教师继续教育的任务
为适应国内教育的改革，就必须提高化学教师的综合素质，当前的他们必须学习的主要内容是：
（一）改变教育观念，学习新的教育理论。现代教育要放眼于未来，要着眼于社会的需要，同时也要适应个体的需求；要培养综合型的高素质人才；要引领学生如何求知，创新，发展，因此以往很多的教育方法，理念已经落后于时代了，化学教学首当其冲，教师要学习新的教育理念，要以素质教育为指导思想，培养学生主动学习，爱好学习的兴趣进行探索。
（二）提高自己的专业水平，不断学习新的知识，随着科学技术的高速发展，信息时代的到来，化学知识内容不断更新，化学老师更要不断地应用现代化的科学技术的手段充实自我，了解当今化学领域的发展，不断的学习新的化学知识。。
（三）掌握新的教育资源，改变传统的教学方式。在化学教学中，将多媒体技术应用于日常的教学，是信息化时代发出的红色信号，它能更好的提高教学质量和激发学生的学习兴趣，丰富课堂教学内容，启发学生独立思考的能力。随着当今时代科学技术的发展，教师必须通过各种渠道去学习，更好的掌握新时代的教学手段，能自己设计、制作教学课题，更好的为学生服务。
（四）学习教育科研知识，提高教师的科研能力。化学教师不仅仅是课堂的教学能手，更要有丰富的科研精神，强烈的科研意识。要懂得引导学生学习一些日常生活中常见的科研知识，学会选择一些有启发思维的课件，设计一些学生感兴趣的话题，结合课堂的教学内容，进行教法和学法的实践和创新，并进行总结和讨论。这不仅不会浪费教学时间，还能启发学生的创新思维和提高自身教学水平。
（五）增强人文精神，促进教学的哲学化。如果我们把教学比作一台戏，教师就是演员，讲台就是教师尽情展现的舞台，其实这是以往过于传统的教育思想，现代教育理念认为教师除了是演员外，还要扮演一个观众的角色，同时也认为学生除了是观众外，还应该是这台戏的参与者，由此可见，教师要改变以往的教学思维，让学生有兴趣的听取教学知识，就必须不断地学习一些人文知识，增强自我表现的人文精神，包括政治，历史，地理领域的研究，改变自我教学的风格，丰富教学内容，有针对性的进行课堂教学。苏霍姆林斯基说：“教学的艺术首先是谈话的艺术。”教师课堂上的言谈举止很大程度决定了学生是否愿意认真听讲，参与课堂中来，化学教师要不断的提高自我语言的表达能力，充实课堂外的一些知识，比如目前社会的潮流走向啊，使原本枯燥无味的课堂知识变得更加灵动，惟有如此，化学教师才能使自己的教学更具感染力。
三、中学化学教师教育的方法和手段
（一）积极参加各种教学知识培训活动。结合自身的教学知识进行资源整合，提高教学水平，很大程度上取决于教育局组织的教学培训。通过集中、强化学习，使教师不断深化自己的教学知识，因此，各级教育机构尤其是学校要提供一些教育舞台来锻炼化学教师。
（二）参加各级教研活动、专题讲座及教学竞赛。参加校内的科研活动，县区级或市级科研活动，积极投入到教师基本技能竞赛以及听取有关教育教学的专题讲座等。在这个过程中，要求教师在观摩学习的同时，还要善于思考和总结，将领悟的新知识整合到自己的教学过程中。
（三）自学。目前国内各级教育机构针对培训化学教师的活动并不多，因此，要使自己不至于掉队，大部分化学教师还是要靠自学，当今社会，自学仍是化学教师继续教育的一个主流趋势。
（四）走进社会，化学教师应该通过自己的社会经历，结合当今的社会环境，适时的引导学生参与一些社会实践活动，通过一系列的活动进行素质教育。
四、中学化学教师教育中存在的问题
这里主要谈谈教育部门组织的规范培训。
（一）教育部门监管不力。组织者组织各级培训活动以提高教师队伍的教学能力其出发点是好的，但培训过程往往是心猿意马。培训之初，领导都莅临现场进行演讲，指导工作，但随后便销声匿迹，不见人影，这种走马官花式的态度实不可取。
（二）负责授课的教师勤恳精神值得表扬，但过于形式化的举措令人大为嗟叹。笔者在参加过的各种培训活动中就看到，诸多教师在起初针对上课缺勤，迟到，旷课，不交作业累计达到一定程度给予的不及格措施，到最后无论考试结果如何依旧让其过关，这种走过场的途径实在不值得提倡。
（三）部分培训教师对培训目的认识不清，这也是现今教育不利的一面，很多教师认为，自身的教学知识已经足够，不需要接受教育机构组织的培训，如此这斑，都是对教育资源的一种浪费。
（作者单位：江西靖安第三高级中学）
小学教师继续教育论文范文第4篇
一、我国农村教师继续教育目标的反思
１．农村教师继续教育目标的单一性
基础教育实行“以县为主”的管理体制以来，地方教育行政部门对国家的教师继续教育政策积极拥护和支持，但是在实践中，各地都出现了将农村教师继续教育目标单一化的倾向，将内涵丰富的目标化约为课程与教材教育，甚至简单化到仅仅是教法培训。这种目标的单一性与农村教师需求的丰富性产生了极大的矛盾，因为农村教师的现实是：职前教育质量不高，有很大一部分是民办教师转正和刚毕业的中师生，甚至还有一部分代课教师，他们急需在一般素质和专业素质两方面得到共同的发展。再者，由于我国基础教育在实践中的精英化取向和教育资源的城乡差异，使农村教师对自身价值的认同感不足，反映在教育行为上，一方面只重视“尖子生”，另一方面对大量厌学和辍学儿童感到无能为力，教学积极性不高。然而，这些价值观、情感等作为人的一般发展意义上的转变和提升却几乎没有在教师继续教育目标中体现。
２．农村教师继续教育目标的功利性
由于配套资金不足，以及理解上的偏差，各地农村教师继续教育在推行的过程中出现更多政府强制行为的特征，而且许多培训向教师或学校收费，并采取了学历教育和证书教育的形式，将教师继续教育和晋级、工资、评优等挂钩，这使得教师继续教育目标出现明显的功利性，只重形式不重实效的作风十分严重。如《中小学教师继续教育工程方案》提出要在２００２年工程结束时，使全国１０００万中小学教师人均完成不少于１９０学时的培训。于是，一些地区便采用突击培训的方式，通过对教师集训，一次性地完成１９０个学时的培训项目。这种继续教育目标只重视形式，实施只是赶时间，其效果自然可想而知了。
３．农村教师继续教育目标的失切性
农村教师继续教育的目标定位没有从农村教育的实际出发，忽略农村教师的真实需要，主要表现在三个方面。首先，由于只重视学历教育，农村教师的函授第二学历多是中文，与其所教学科多无太大联系。大部分地区农村教师同时教数门课程，单纯的学历教育和单科进修往往不能满足教师的实际需求。其次，培训对象多是农村中小学校的管理者，但继续教育目标只是针对学科教育，缺乏教育管理方面的培训。再者，由于农村教育经费匮乏，农村学校多媒体等电化配备很少，有些地区干脆就没有，且农村中小学公用经费主要来自向学生收取的杂费，数额极为有限，为了节省用电等开支，一些学校的电脑等电化设备处于闲置的状态，所以，农村教师接受以信息技术普及和计算机应用为目标的继续教育后，其知识和技能基本无用武之地。
二、我国农村教师继续教育目标的重构
由于农村教师继续教育目标存在着单一性、功利性和失切性的不良倾向，已经严重影响到农村教师继续教育的质量，并制约着农村教育的发展，为此，我们必须从目标取向、目标内涵、目标核心和目标实现四个方面来对农村教师继续教育目标进行重新思考，以建立一种适合农村教师发展的、促进农村教育质量提高的、城乡一体化的农村教师继续教育目标。
１．农村教师继续教育目标取向：立足农村教育现实与统筹城乡发展
农村教师继续教育目标取向必须立足于农村教育的实际状况，着眼于城乡统筹发展，彻底纠正继续教育目标上的失切性。立足于农村教育的实际就必须认识到：农村学校经费紧张，在教师继续教育上的投入能力有限；乡村教师工资不高，难以自费参加继续教育和教师培训；农村学校教学人员不足，日常教学工作十分紧张，难以抽出教师参加脱产培训；城乡学校环境差异较大，农村教师继续教育需求更大、更为多样。只有认识到农村教育和农村教师的真实情况，我们在制定目标时才能具有可行性、针对性和实效性。但是，我们不能仅仅停留于此，为了缩小城乡教育差距，必须统筹城乡发展。城市优秀学校就是一种很好的教师继续教育资源。地方教育行政部门可以创设一定的条件，建立城乡校际合作机制和教师交流机制。只有统筹城乡发展的教师继续教育目标，才能为创建和谐社会打造一个坚实的教育基础。立足于农村现实是制定农村教师继续教育目标的出发点，着眼于城乡统筹发展是制定目标的导向，两者并行不悖，相互补充。
２．农村教师继续教育目标内涵：一般素质发展与专业素质发展融合
立足于农村教育实际，就必须承认农村教师不仅担负着向高一级学校输送优秀学生的责任，它更大更重要的责任是向那些升学无望的乡村儿童提供切合他们生存现实和价值目标更为广泛的良好教育，以促进他们在力所能及的范围内更好地发展。因此，农村教师继续教育的目标就不能仅专注于教师在教材教法等专业知识方面的提高，而要从更为广泛的价值层面来促进教师作为人的一般素质的发展和专业素质发展的融合。农村教师不是传授知识的工具，农村教师继续教育也不是单纯的、技术性的和价值中立的，它必须提升教师的整体素养，充分促进教师对自己的价值的认同感，有力地发展教师的个性。只有这样，农村教师才能在更广泛的层面影响学生，农村学校的学生才不会在学校仅仅得到了知识技能的训练，而在同时却深深地体验到身在其中的失败、排斥和无望。也只有这样，教师才能以自己的丰富的普通文化知识和专业知识、健康的情感、鲜明的个性、广泛的兴趣、乐观的情怀来熏陶、感染学生，使学生爱校、乐学、自强不息，并体会到生活的真正意义。
３．农村教师继续教育目标核心：自我学习与反思性实践能力的培养
农村教师一般素质发展与专业素质发展的融合必须以农村教师的自我学习与反思性实践能力的培养为核心。这就要使教师在培训过程中，结合培训的内容，联系自己的实际，对自己所从事教育教学工作进行认真的自我认识和思考，总结出在实际工作中所取得的成功经验和失败的教训，从而在这种不断的反思中提升自己和完善自己。现代成人教育理论也认为，作为成人成熟的重要标志是成人是否拥有一种自我的反思能力，是否能够通过对自己成长经历的不断自我反思而获取进一步前进的动力。进入２０世纪９０年代，美、英等国在教师继续教育中，也由注重技术培训走向关注专业化建构，引入“反思性实践”理论，关注并培养教师主动地自我学习和反思性事件能力的培养。其实，教师一般素质的发展和专业素质的发展不是靠外在的力量的整合，更不是简单的改变一下知识结构就可以解决的，它必须靠教师自身的力量、经验和愿望来启动，必须靠教师自我学习和在教学实践中反思性能力的培养。否则，功利性的、外在的激励往往导致农村教师在追逐高学历、证书中，在盲目地、机械地效仿城市背景下的教育模式中迷失自我。
４．农村教师继续教育目标实现：从灌输与管制走向对话与参与
农村教师的自我学习和反思性实践能力的培养，靠传统意义上的继续教育和培训方式是不能实现的。由于我国农村教师继续教育带有政府强制性的特征，而且往往是在课程或教育学改革自上而下的推动下实施，故而继续教育模式倾向于将培训者预设为“上级命令的二传手”、“先进理论的提供者”、“标准答案的发布者”等。这是一种“我与他”的关系，是一种灌输与管制的目标实现方式。由于农村教师年龄、教龄、学历、职称结构不同，素质基础不同，最终可能的发展目标也不同，所以管制与灌输的目标实现方式是一种简单化的、单向的、无视差异的模式，是与培养教师自我学习和反思性实践能力背道而驰的。
因此，农村教师继续教育目标的实现必须从灌输与管制走向对话与参与。对话，就是地位平等，就要尊重农村教师已有的经验和需求，在一定意义上，就是尊重农村教师的人格与价值，这是农村教师继续教育能够充满生命力之所在。参与，一方面是让农村教师参与到继续教育的教与学的设计和实践中来，一方面是让培训者深入到教学第一线，实施校本培训，发现并解决教师工作中急需解决的问题。英国１９８８年推行国家统一课程计划，以中小学为基地进行教师在职教育的经验很值得借鉴。其中谢菲尔德大以中学为基地，大学教育系与地方合作培训就是一个很好的对话与参与的目标实现模式。它分六个阶段：首先，由学校和地方教育行政部门将教师个人分散的需要相对集中；然后，由中学教师与大学教育系对话和谈判；第三步是签订培训协议；第四步，参加培训的教师在大学内交流和分享教育资源，开阔眼界；第五步就进入以中学为基地的教师在职学习的实质阶段，教师一边进行教育教学活动，一边得到来自大学的教师的帮助和指导，并进行反思和改进；最后一个阶段是总结互动和交流的成果，协商今后辅导与咨询形式。这种以教师需要为导向，以对话与参与为目标实现方式的模式收到了良好的效果。可以说，对话与参与是实现农村教师自我学习和反思性实践能力的根本途径。
（责任编辑刘永庆）
小学教师继续教育论文范文第5篇
摘要：中等职业教育的改革和发展，对中职教师素质水平的要求越来越提高。这就要求教师在职后要继续参加教育学习和培训。而现有的继续教育培训与中职教师的需求存在着严重的不匹配，亟待构建独立的中职教师继续教育体系，来有效提升中职教师整体素质水平。
关键词：中职教师；继续教育体系；教师素质
中等职业教育是指使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。与普通教育相比，前者侧重于实践技能和实际工作能力的培养。中等职业教育是我国高中阶段教育的重要组成部分，担负着培养数以亿计高素质劳动者的重要任务，是我国经济社会发展的重要基础。中等职业学校培养的是与我国社会主义现代化建设要求相适应，德、智、体、美全面发展，具有综合职业能力，在生产、建设、管理、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。换言之，中职学校的主要目标是具有综合职业能力的技能型人才。所以，职业学校的教师应该是一种复合型人才，他们除了必须具备教师基本素质外，还应具备技术型人才的能力和素质。教师队伍建设也因此成为制约中等职业学校发展的一个重要因素。而教师继续教育则是加强中等职业学校师资队伍建设的一个重要环节。正所谓“教育大计，教师为本”。这就要求我们要建立起一套与职业教育发展相适应的职业学校教师继续教育体系。
中职教师继续教育面临的问题和困难
纵观我国各省市有关中职教师继续教育方面的地方性政策法规，无一例外都是根据《中小学教师继续教育规定》和《××省（市）中小学教师继续教育实施办法》来制定的。而且大多数地方在具体实施过程中并没有将中等职业教育教师与普通基础教育教师分离开来。换言之，中职教师参加与普通中小学教师同一类型的继续教育培训。其结果可想而知。
笔者参加了继续教育后，和很多同事及同类学校的同仁都对这样的继续教育产生了诸多疑问。普遍认为无非是参加了，成绩合格了，最后得到一个继续教育证而已。更多的价值是能为下一步评聘高一级教师职称作铺垫，对自己的实际教育教学工作并没有多大的帮助和提升。
对于这一问题，笔者思考后认为，其根本原因在于“所学非所用，所学非能用”。问题具体有以下表现：
一是继续教育涉及的课程与中职学校教材体系存在严重偏差。从2009年秋季学期起，中等职业学校陆续使用了新一轮中等职业教育课程改革国家规划新教材。新教材围绕中等职业教育的培养目标，遵循职业教育教学规律，从满足经济社会发展对高素质劳动者和技能型人才的需要出发，在课程结构、教学内容、教学方法等方面进行了新的探索和改革创新。而继续教育的课程则是根据普通基础教育的中小学设计的，很显然与中职教师的发展不相适应。
二是继续教育的选课存在很大的随意性。比如说，语文教师所选课程里居然没有一科与语文教学相关；数学教师可以不选任何一门与数学有关的课程；专业课教师，估计除了计算机教师能找着几门相匹配的课程（其实也就是类似Excel应用等十分基础的课程），其他像讲授汽车运用与维修课程、航空服务课程、机电一体化课程、康复技术等课程的教师基本找不到本专业的课程。凡此种种，教师只能选一些如学校安全教育、中学生健康教育、中小学环境教育等课程。试想，这些课程如何能与中职教师日常的教育教学相吻合，又何谈中职教师的专业化发展。
三是继续教育在学习内容和方式上存在问题。不可否认，计算机网络技术给我们今天的学习带来了诸多便利条件。但笔者还是认为，传统的课堂教学方式仍然有它不可替代的作用。绝大多数继续教育课程缺乏具体内容设计。主讲教师在网络中给学员出一些讨论题，然后让学员参与跟帖，就算是平时成绩。笔者通过观察发现，有些主讲教师似乎是在通过学员跟帖回答问题，以达到搜集其相关研究所需素材的目的。这就使得不少学员为了跟贴到处搜寻，只要沾边就行，完全不考虑对自己是否有用。
四是继续教育在考核方面存在问题。考核最终成绩分平时成绩和考试成绩两部分。每个学员可以在考试之前做综合测试题进行练习，然后进入考核平台参加考核。纵观综合测试题和考核的题目基本都是些很基础的知识点，缺乏层次性，缺乏难易度的梯度区分，学员们似乎很容易过关，但最终的收获也可想而知。
总之，就目前的继续教育方式而言，笔者认为效果很差。很多同仁都有相同的感受，参加了一期继续教育，基本上没有收获，或者说收获极微。
构建独立中职教师
继续教育体系的几点思考
很显然，中等职业教育与普通中小学教育在内容和目标上是有着本质区别的。它们本身就是两个不同类型的办学模式。只是由于我们现有的很多中职学校都是由原来的普教改制而来，而各地方主管教师继续教育的教育行政部门尚未注意到这个实质性的问题。教育部《关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》和教育部《关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》都提到了推进和落实职业教育教师继续教育工作，完善继续教育制度，不断提高教师专业发展能力。教育部于2011年12月28日在广西南宁召开全国职业教育师资工作会议，明确“十二五”期间加强职教师资队伍建设的思路、目标和政策措施，对实施职业院校教师素质提高计划进行了动员和部署。教育部副部长鲁昕强调，师资队伍是提高技能型人才培养质量、完善现代职业教育体系的关键性因素，推动职业教育科学发展必须把师资队伍建设摆在突出的位置。
以下笔者以天津为例，对天津市中职教师继续教育的相关问题提出几点思考意见和建议。
一是将中职教师继续教育从原有中小学教师继续教育体系中剥离，使之自成体系。可由天津市教委牵头，依托全国重点建设职教师资培训基地——天津职业技术师范大学组织，独立建立天津市中职教师继续教育中心（与天津市中小学教师继续教育中心是平行机构），下设各区县中职教师继续教育办公室，形成负责天津市所有中职教师继续教育培训工作的网络体系。这一继续教育中心可以链接至中国职业教育教师培训网。
二是构建适合中等职业教育的教师继续教育课程体系。应按照现有中等职业教育的课程结构体系，根据专业群建立由公共文化基础课、各专业群课程和职业教育理论课程、企业实践、班主任技能等模块构成的基本框架。内容应覆盖目前中等职业学校所有课程。总而言之，要让中职教师都能有学习发展的平台。
三是制定选课标准要求。凡是参加继续教育的教师，必须在选择本专业课程基本必修学分已满的情况下，才可以选修自己感兴趣的其他专业课程。当然职业教育理论和企业实践等课程是必须全员参与学习培训的。这样自然就避免了由于选课的随意性而导致继续教育缺乏针对性，影响教师的专业发展。
四是学习方式采用集中面授与网络授课相结合。中等职业学校的课程中需要动手实践的课程占有很大比重。这里主要涉及专业课。因此，在很大程度上，这类课程是适合面授的，最好是在实习实训车间里进行，或者说教师下企业实践必须自己亲临，不是在网络上就能完成的。再者，传统的讲授（面授）因其知识的系统性、完整性深受喜爱，已成为经典的教学方式。而涉及一些开放性的问题，可以通过网络进行学习讨论，进行在线或者跟回帖交流。
五是采用多元化评价方式对中职教师继续教育进行评价。对于公共基础理论的知识采取闭卷形式考核。对于专业课程，有条件的可以实行技能性评价，也就是通过教师动手操作来考核。对于开放性的问题，可通过开卷、写小论文的形式给予评价。总之，通过多种方式进行评价，能多角度地考量教师参与继续教育所取得的成绩和效果。
《天津市中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出，要把高标准领先发展职业教育纳入经济社会发展和产业发展规划，作为教育工作的战略重点，加快改革创新，在服务国家发展战略、推动职业教育科学发展和创新职业教育制度等方面走在全国前列。
要创建高标准的职业教育，关键还在于能否拥有一大批高素质高水平的职业教育教师队伍。这就对中职教师提出了更高的要求。由此，对中职教师进行继续教育培训工作，推动教师素质的提高成为中等职业教育发展的客观要求。正因为如此，原有中职教师继续教育掺杂在中小学教师继续教育系列中，早已不能适应当前职业教育发展和改革的需要以及中职教师专业化发展的内在需求了。这就迫切需要构建独立的、自成一体的中职教师继续教育体系，以完成中职教师继续教育的重要使命和艰巨任务。
参考文献：
[1]刘慧．对中等职业学校教师继续教育工作的思考[J].卫生职业教育，2008，26（１９）．
[2]全国职教师资工作会议召开[OL].（2011-12-29）.http://www.moe.edu.cn/pub
licfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1485/201112/128733.html．
[3]黄皖毅.关于中职教师继续教育的思考[J].科技风，2010，（２３）．
[4]高坤，李斌.中职学校教师的继续教育[J].继续教育研究，2008，（9）.
[5]百度百科.中等职业教育[EB/OL].[2012-04-08].http://baike.baidu.com/view/63582.htm．
作者简介：
罗嘉平（1975—），男，湖南郴州人，天津市北洋职业中等专业学校教师，中学一级教师，研究方向职业教育基本理论与政策、中职语文教学。
小学教师继续教育论文范文第6篇
摘 要:运用教育测量、统计方法，对四川省农村中小学教师继续教育现状进行抽样调查和深度访谈。结果显示，农村中小学教师普遍认识到继续教育的重要性，参与继续教育的机会较多，但也存在目的不明确、主动性不强、实效性较差等问题，教师对继续教育的认识在性别、年龄、学历、职称、学科等方面存在显著性差异。
关键词:农村中小学教师；教师素质；继续教育；调查研究
一、研究背景
发展农村教育，推进农村基础教育课程改革，除了要大力改善农村办学条件外，一个关键的问题就是努力提高农村教师队伍的质量，而实现这一目标最有效、快捷的途径是对教师进行继续教育。伴随着基础教育课程改革的实施，各种不同形式、不同层次的教师继续教育进行得如火如荼，这些培训活动对于教师更新教育观念、把握课程标准、提高专业能力起到了重要的作用，为农村教育改革的顺利推进提供了有力的支撑。教育理论与实践工作者从不同的角度对教师继续教育的现状、存在的问题、解决策略进行了多角度的探讨，但实证研究相对缺乏。笔者通过对四川省部分农村中小学教师继续教育现状进行问卷调查和深度访谈，以期了解教师继续教育存在的问题，为农村教师继续教育的深入开展提供参考。
二、研究方法
㈠研究被试
本研究采取分层随机抽样的方式在四川省达州、巴中、广安、凉山等12个市（州）抽取农村中小学教师1 300人作为被试（被试的基本情况见表1）进行调查，收回有效问卷1 137份，占问卷总数的87.5%。
(二)研究工具
本研究以问卷调查法为主，访谈法为辅。自编《中小学教师继续教育现状调查问卷》（采用特斐尔法进行校正，确保其信度和效度），回收问卷采用SPSS 15.0对数据进行统计。自编《中小学教师职业认同情况访谈提纲》，在进行问卷调查的同时，对教育管理人员、教师和学生进行深度访谈，了解农村中小学教师继续教育的深层次情况，弥补问卷调查的不足。
三、研究结果
(一)教师普遍认识到参与继续教育的重要性
从表2的数据可以看出，农村中小学教师充分认
识到继续教育的重要性， 76.7%的教师觉得自己需要参加继续教育，以适应基础教育改革的需要。“无论是现代教育体系还是现代课程体系，培训都是重要的、不可替代的结构要素，它承担着渡过理论到实践这条宽阔河流的船和桥的功能。”①
（二）教师参加继续教育的目的不明确
从表3的数据可以看出，更多的教师参加继续教育是形势所迫，并非出于提高专业能力的需要和自主发展的愿望。
随着新课程改革的实施，各级教育行政部门高度重视教师继续教育工作，组织了不同形式、不同层次的教师培训，农村中小学教师获得了更多地参加继续教育的机会。从表4的数据可知，过去两年中62.6%的教师参加过县级及以上的培训，仅有10.3%的教师过去一年中没有参加过培训。
(四)教师继续教育效果不理想 虽然绝大多数教师觉得需要参加继续教育，并且大部分教师获得了继续教育的机会，但继续教育的效果并不理想。从表5的数据可知，仅有24.8%的教师觉得继续教育对自己的帮助很大，这与教师参与继续教育的强烈愿望并不相符。
(五)教师继续教育认识上的个体差异
1.性别差异
通过对回答题项“您觉得自己需要参加继续教育吗？”的人数在性别因子上做独立样本T检验，从表6的数据可知，男女教师在回答该问题时存在显著性差异，女教师更认为需要接受继续教育。
2.年龄差异 通过对回答题项“您觉得自己需要参加继续教育吗？”的人数在年龄因子上做单因子差异性检验，从表7的数据可知，教师的年龄不同，在回答该问题时存在显著性的差异。继续做事后分析，结果如表8所示，差异来源于25岁以下的教师比26－35岁的教师显著性地不需要继续教育，46岁以上的教师比26－45岁的教师显著性地不需要继续教育。在继续教育需求上，26-35岁的教师表现得最为强烈。
3.学历差异 通过对回答题项“继续教育对您的帮助程度如何？”的人数在学历因子上做单因子差异性检验，从表9的数据可知，教师的学历不同，在回答该问题时存在显著性的差异，继续做事后分析，表10的数据表明，差异来源于中师学历的教师比大专学历和本科学历的教师认为继续教育对他们帮助大，达到显著性水平。
4.职称差异
通过对“您觉得自己需要参加继续教育吗？”、“继续教育对您的帮助程度如何？”两个题项的教师在职称因子上做单因子差异性检验，从表12的数据可知，
教师的职称不同，在回答题项“您觉得自己需要参加继续教育吗？”时存在差异，但在事后检验中没有发现组间存在显著性差异。而教师在回答题项“继续教育对您的帮助程度如何？”上存在显著性差异，继续做事后分析，表12的数据表明，差异来源于一级、二级职称的教师比高级、“其他”职称的教师认为继续教育对他们帮助更大，高级职称的教师比“其他”职称的教师认为继续教育对他们帮助更大，均达到显著性水平。
5.学科差异 通过对回答题项“您觉得自己需要参加继续教育吗？”的人数在任教学科因子上做独立样本T检验，从表13的数据可知，教师的任教学科不同，在回答该问题时存在显著性的差异，语数外学科的教师更认为需要接受继续教育
四、讨论及建议
(一)农村中小学教师继续教育存在的问题分析
1.继续教育对象缺乏主动性。当前，教师继续教育的方式主要是“常规的”、“指令式的”、由政府发起的外在客体式培训，是将新知识、新观念、新方法和新材料灌输给教师的纯技术性的培训，缺乏整体性和全面性，加上教师在思想上的模糊认识，导致培训主体的主动性不强，影响了继续教育的效果。
2.继续教育内容缺乏针对性。通过访谈了解到，大部分教师认为继续教育培训内容陈旧，与学校教材脱节，理论与实践相脱离。从表14可看出，教师更需要针对一线教学的教学技能、教材处理等方面的培训。张兆芹等的调查也表明，教师经验交流是广大教师比较喜爱的教学方式(占31．2％)，教学反思(占25．38％)和研究课例(占22．95％)也受到了广大教师的喜爱，而听公开课则更受学历和职称较低者的青睐。③
3.继续教育形式缺乏启发性。教师继续教育形式单调，课堂上缺乏教师主动参与的机会，没有信息反馈，没有双边活动，没有讨论交流，不能引起听者的思考和共鸣，无法真正促进教师的质疑、反思和提高。
4.教师继续教育经费负担重。农村学校的校长、教师普遍反映，现在的大部分教师培训，都是政府出文，教师出资，对收入本来不高的中小学教师特别是农村中小学教师来说，是一笔不小的开支，表15的数据也说明了这一点。教育经费上的负担，影响了农村教师参加培训的积极性。
(二)教师继续教育的个体差异分析
从性别差异上来看，女教师更认为需要接受继续教育。这与女教师在教学上更认真、负责的教学态度有关。从年龄差异上来看，26-35岁的教师参与继续教育的愿望最强烈，教师通过初任教师的几年经历，对教育教学中的问题思考得也更加深刻，对教师职业也有了更多的认同和主动发展的愿望。从学历和职称差异上看，学历层次和职称较低的教师，认为继续教育对他们的帮助更大。教师在最初的职业热情消退之后，更容易陷入职业倦怠的困境之中，参与继续教育的积极性会受到影响。从学科差异上看，语数外学科的教师更认为需要接受继续教育，这与语数外学科在中小学得到更多的重视有关。
通过分析可以看出，继续教育仍然存在着较多的问题。加强培训管理，严格培训考核；实施培训分层，增强培训的针对性；变革培训形式，提高培训的实效性；增加培训投入，减轻教师培训负担；优化培训队伍，增强培训效果。这一系列改革策略，是提高农村中小学教师继续教育实效的价值选择和理性追求。
注释：
①李方，等．教师培训“热“的冷静思考[J]．北京教育学院学报，2004,（3）：51．
②周赞梅．专家教师研究[M]．北京：知识产权出版，2006．266．
③张兆芹，王海军．内在学习需求：教师继续教育的切入点[J]．教育发展研究，2008,（5）：59．