高校德育范文第1篇
关键词:高校德育;隐性德育;“隐性德育源”
隐性德育与显性德育是事物矛盾的两个方面,两者相互联系、相互依赖,既对立又统一。如果把高校的德育工作比作一座巨大的“冰山”,那么,显性德育犹如那浮于海面之上的部分,是“形而上部分”,它虽令人瞩目,却只是冰山一角,而隐性德育好似冰山海面之下部分,是“形而下部分”,它虽隐而不露,却更加蔚为壮观[1]。高校德育应该探索出一条“显隐结合”、“双腿走路”、“二轮驱动”、“彰显特色”的德育模式。
一、隐性德育的渊源
隐性教育是1968年美国教育家和社会学家菲利普·w·杰克逊在其著作《班级生活》中首次提出的,当时称之为“隐性课程”,这种观点很快得到学者们的肯定。上世纪70年代,随着隐性课程理论研究的深入,学者们渐渐认识到,隐性课程中获得的价值、观念不仅隐含在学校的“非正式文化的传递”之中,同时也潜隐于校园之外的家庭、社会环境的影响之中,于是,隐性教育作为隐性课程的一个上位概念出现了,世界各国的学者们就开始研究和挖掘隐性教育。人们不仅把视野由校内扩展到校外,而且也由教学深入到德育,于是就出现隐性德育这个概念。所谓隐性德育,就是指教育者的教育意图、教育目的是明确的、显性的,但采用的教育手段是隐蔽的,教育的内容、目的是深藏在各类活动及载体中、隐藏在友好和无拘无束的氛围中,受教育者感觉不到自己是处于被教育的地位,而乐于接受教育者的思想,从而达到了教育者的预期目的[2]。隐性德育的一个最本质的特征就是它不带有强制性,而是靠学生自身的体验、情感、活动来接受教育,它渗透到大学生生活的各个方面,通过潜移默化,熏陶、感染、同化、兴趣逐步产生累积效应,进而通过大学生自身的主体选择内化为自身的“德性”,在实际生活中指导自己的行为。
二、“隐性德育源”的理论内涵
隐性教育是指隐藏教育目的,通过将教育性因素渗透到教育对象日常接触的环境、文化、网络、娱乐、舆论、制度、管理、服务等具有教育功能的非正式教育载体之中,引导教育对象主要经由非认知心理获得教育性经验的一种思想政治教育方式[3]。从外延而论,隐性教育涵盖以班级隐性课程、正式课程内含的隐性因素、大型活动的道德感染等为主要形式的隐性课程,以物质文化、制度文化、精神文化为主要内容的文化传统,以及以物化建筑、文化设施、网络环境等为主要载体的环境情境三个重要而基本的方面[4]。隐性教育内涵十分丰富,其外延主要包括隐性课程、文化传统和环境情境三个方面。隐性德育也主要以隐性德育课程、文化传统和环境情境为载体,引导学生在体验、分享中获得身心和个性发展以及价值观、理想信念和道德观念的活动过程及其方式[5]。
大家知道,磁场有磁场源即产生磁场力的物质,隐性德育也有“隐性德育源”(张祖华,《隐性德育的磁场理论观》:《现代教育科学·高教研究》2010年第5期)即产生隐性德育功能的物质。上面我们分析隐性德育主要以隐性德育课程、文化传统和环境情境为载体。因此,隐性德育的“隐性德育源”也主要存在于这三大领域:隐性德育课程、文化传统和环境情境,下面分析这三个“隐性德育源”。
(一)课程中的“隐性德育源”
学校课程方面的隐性德育课程主要存在于德育专门课程、各专业学科课程及活动课程与教学中的不自觉和非预期的德育影响三种类型[6]。学校显性课程诸如学校开设的专业课、基础课、公共课等可以用文字或符号为载体而显现于外的文化,它的授课方式是经过有计划、有组织、有意识地进行的,称为显性课程;另一种是诸如价值观念、思维模式、精神气质等难以用文字或符号来表达而不显于外的文化,称之为隐性课程。隐性课程以其潜隐性、愉悦性和情感性的特点,在高校德育工作中发挥着独特的隐性德育功能,课程中的“隐性德育源”主要存在于以下几方面:
1.显性德育课程中的“隐性德育源”。其实,显性德育教育与隐性德育教育往往相互交织在一起,分属道德教育的两个方面,即一种道德教育过程中同时存在着两种教育方式,隐性德育教育往往隐含在显性德育教育中。如在进行德育理论知识的传授活动时,所传授的知识内容是外显的,是人们注意的中心,属于显性德育教育;但是传授者的授课方式、教学态度、师生关系、传授者的人格魅力、衣着外貌、情感气质等,并非受教育者正式注意的中心,也不是公开的教育内容,属于隐性德育教育。
2.各科课程中的“隐性德育源”。各科教师必须认识到教师的职责不仅是教书,更重要的在于育人,即在向学生传授科学知识的同时,更重要的是对学生进行思想品德教育,认识到在学科教学中进行德育渗透是德育工作最有效的途径;认识到自己不仅是一个“授业解惑者”,更应该是一个“传道者”,各科教师同样有责任将德育目标渗透到各科教学内容中去,培养学生的历史使命感和社会责任感。
3.课外学术活动中的“隐性德育源”。课外学术活动是课堂教学的一种重要延伸,它由于具有参加者的自觉性、主讲者的权威性、研究问题的前瞻性、研究方式的多样性、活动形式的开放性,受到广大学生的欢迎,其潜隐的道德价值更易为学生所接受。因此,有目的、有组织、有意识地用课外学术活动进行隐性德育渗透不失为一种好的方法。
(二)学校文化传统中的“隐性德育源”
近年来,高校越来越重视校园文化传统对学生的育人功能。笔者认为,文化传统包括校训、校风、教风、学风、制度等人文因素,校训是我们建设一所大学的理念、思想,对学生会留下深刻印象;校风、教风、学风是由实施一定的办学思想、办学方针所凝集成的风气,其核心就是师生在继承学校的历史传统精华和发扬时代精神中形成的价值观、道德观、文化观、生活观;学校制度主要包括班级、学校教育中领导体制、规章制度、领导风格、管理模式等存在的非预期的德育影响。学校制度文化是重要的德育资源,在教育实践中,这些因素对学生价值观念、道德品质的影响是普遍存在但又往往被忽视的。这些因素潜移默化地感染着学生,如果加以正确引导,将发挥积极的德育教育功能。
(三)环境情境中的“隐性德育源”
学校环境是由一定的物质因素和人文因素构成的一种富有感染力的真实的道德环境。在进行德育教育时,创设、利用这种环境是至关重要的。因为这种环境不仅会使德育教育植根于生动而丰富的社会实践活动之中,并且会使学生在其中耳濡目染,受到同化,逐步养成美德。苏霍姆林斯基说过,用环境进行教育“是教育过程最微妙的领域之一”。
校园环境有硬环境和软环境之分。具体来讲硬环境包括学校的生态环境、校园的整体规划、校园内的经营布置、建筑样式、教育设施等。软环境包括学校的知名度、校纪、校风、大师数量、校园内的人际关系、学生社团的数量与规模、学术氛围、校园课余活动、学校与社会的关系[7]和报刊、广播、网络等舆论媒体。学校应通过校园环境的建设,来营造整洁怡人的自然环境和催人奋进的人文景观,寓教于物,寓教于景。优美的校园环境具有无声的教育力量,它对学生潜移默化的教育作用是课堂教学所无法替代的。
三、“隐性德育源”的挖掘
(一)挖掘学校课程中的隐性德育元素
1.挖掘显性德育课程中的隐性德育元素。德育课教师是高校德育的专职队伍,在教学时,要全面、系统地对大学生进行思想道德品质教育,同时要以自身的人格和情感气质去感化学生。即在把握好外显的德育课内容的知识性、全面性、严谨性、前瞻性的基础上,在自身的价值观念、思维方式、教学态度、授课方法、师生关系、个人魅力、情感气质上下功夫,使整个教学过程能在平等、宽松、和谐、自然的氛围中进行,具有生动性、趣味性、活泼性、愉悦性,引导学生在理性和感性的交汇中,直接和间接地接受教师传递的德育信息。毫无疑问,高校的德育课乃是社会主义思想道德传播的“主阵地”,在这个传播的过程中,仅靠教师的灌输、说教是不够的,必须把灌输与渗透结合起来,把德育理论与生活实践结合起来,把课堂上的显性德育教育和隐性德育教育结合起来,注重德育的政治化与情感性相结合,注重德育灌输与学生的主体性相统一,以平等交流与个案商谈的方式走进学生的心灵,以师友般的热情与亲和帮助学生进行理性选择,以耐心细致的思想疏导占领大学生的精神领地,以润物无声的方式实现主流思想道德的渗透与内化。
2.挖掘各科课程教学中的隐性德育元素。各科教学的内容,教学过程的安排,教学方法的使用,教师自身的人格修养都蕴含着丰富的隐性德育因素。这些教育因素对学生良好的道德品质和行为习惯的养成具有潜移默化的作用。教师在教学中的一项重要职责就是以合适的方式向学生呈现这些道德教育资源,并努力创造、开发和挖掘各种潜在资源的道德教育性。道德教育资源在它没有为学生意识到从而能够产生教育作用之前只是潜在的资源,并没有成为现实的教育力量。因此,教师应在对各学科的教学内容和形式进行分析的基础上,从学科专业发展的历史与现实等角度提出渗透德育的要求,发掘和提炼蕴含在其中的德育因素,把德育因素融入教学和相关的科研训练中。
(二)挖掘学校文化传统中的隐性德育元素
1.校训。校训是我们建设一所大学的理念、思想,对学生会留下深刻印象。校风的德育作用,就在于能促进个人将人生价值内化,成为自己的一种心理定向,有意或无意地按照它的基本精神来塑造自己,这是一种最宝贵的精神力量。新中国成立前,清华大学的校训为“厚德载物,自强不息”,新中国成立后,清华大学把校训改为“严谨治学,勤奋学习,自强不息”,后来又改为“严谨,勤奋,求实,创新”,这些随着时代不断变化的校训正反映了清华大学关注发展、孜孜追求、永不懈怠的校风。清华大学能培养出一代又一代中国乃至世界的一流人才看来绝非偶然。高校一定要把校训建设放在一个重要位置,用好用活这样一个隐性德育的法宝。
2.校风、教风、学风。良好的校风使学生在不知不觉的氛围中受到熏陶和感染,潜移默化地对他们的行为起规范、约束、推动和导向作用,并内化为人的素质,达到“润物细无声”之功效。课堂教育是校园文化育人的主要形式,教师的言传身教、师德的影响会直接使校园精神在师生中产生共鸣,要扎实开展师德教育,制定师德规范,建设优良教风。要制定完善大学生行为规范的制度,严格管理,特别是课堂秩序和考试纪律的管理,营造良好的学风。
3.提高学校制度文化的民主性、公正性。首先,高校在制定、完善学校规章制度时,要特别强调体现学生的“民主参与”理念,体现以人为本的精神,创设条件,开辟渠道,促进学生对学校制度的认同,充分发挥高校制度文化的德育功能。其次,高校要提高教育管理的公正性。在学校内部,教育管理者的人格因素,包括教育者的品德和公正意识,是决定学生道德发展的一个最重要因素。因此,在教育管理中提高执行的公正性,不仅是教育法制化的客观要求,也是大学生道德健康发展的必然需要。
(三)开展丰富多彩的校园文化活动,挖掘校园文化中的隐性德育元素
1.大力发展学生社团。过去人们总是认为课外活动是课堂教学的一种补充,然而美国大学的证据表明:“所有对学生能产生深远影响的重要的具体事件,有4/5发生在课外”,高校应大力支持和鼓励学生开展自己的课外活动。课余活动是认识社会的实践活动,是加速大学生社会化的“催化剂”,是潜性教育成熟的推进器。一个课余活动丰富、接触现实面广的大学生,其良好的心理品质会得到不断提高,如思维的独立性、批判性、广阔性、深刻性、灵活性、创造性、意志的坚韧性、自制性等,都会得到不断的发展。学生社团是校园文化活动的主要力量,我国高校可在规范化、制度化的条件下大规模发展学生社团,激发学生创新精神,强化学生的实践能力。
2.走向生活,贴近自然。“寄情万物,皆以养性”,生活处处是教育,要让学生走向生活,走近自然,启迪灵性,完善人格,养成敢于直面生活、追求真善美的人生态度。
(四)发挥教师的人格辐射作用,挖掘教师的闪光德育元素
教师人格魅力作为隐性德育课程的重要组成部分,对于提高学生的道德修养、建立良好的师生关系、增强高校德育工作的实效性具有重要的意义。学生在与教师的交往与沟通过程中,直接觉察教师人格,无意识地明辨是非、善恶,形成独立人格,从而激发道德动机。教师人格的这种价值辐射远远比直接权威式的自上而下的道德说教、政治灌输更加符合学生的内在情感需求,一个有高尚人格的教师容易使学生认识、赞赏并加以模仿。教师要无微不至地关注学生细小的变化,理智地控制自己的冲动,及时地调节自己的不良情绪,疏导学生的思想困惑,用人格感染学生的心灵。教师在提高自身内在素质,张扬理论本身的理性魅力时,还要注意外在仪表形象、行为举止的“亲和性”设计,拉近与学生的距离,“人格魅力”的辐射作用能迅速拉近教师与学生间的距离,进而形成“光环效应”,使道德教育和思想政治教育变得容易起来,也变得更有效,这就是“亲其师,信其道”的道理。
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高校德育范文第2篇
摘要 德育实效测评是德育实践的客观要求，是摸清德育实效现状的需要，是增强德育实效对策措施现实性和针对性的需要。将德育领域内的教育内容要求抽象概括成为知识理解、观念认同和行为外化三大测评指标体系作为德育实效测评标准的理路具有广泛的应用性和操作性。
关 键 词 品德加分；德育实效；科学测评
作者简介 王立仁，东北师范大学马克思主义学部，教授，博士生导师
最近，品德加分受到普遍关注，其中不乏负面声音。归根结底，是如何来保证品德加分的公平、公正，而为其提供一个科学、有理、有力的测评标准，就显得尤为重要。但是，目前，从总体上看，人们对德育实效现状还缺乏令人信服的估计。关注德育实效，提高德育实效，就要加强对德育实效的科学测评。德育实效的科学测评是把握德育实效现状的需要，也是提高德育实效的基础，更是德育评估科学化的重要依据。
一、加强德育实效测评的根由
（一）德育实践目的的客观要求
人类的任何实践活动都是有目的的活动，因而德育实践活动也是有目的的实践活动。与其他实践活动相比，德育实践活动的主体和对象都是具有主观能动性的人，但是德育实践作为一项有目的的实践活动必然要实现自己的目的。这种目的的实践作为德育实践内在的、必然的东西，规约着德育实践活动的展开以及各种德育条件和资源的利用以及开发。德育的目的是为培养国家和社会未来发展需要的人，担负着政治关系及思想关系的再生功能，也是促进教育对象全面发展及提升个体的精神境界，但我们不能否认德育实践要追求一定的实际效果。如果德育实践不能认识到自己追求的实效，那么就无法知道自己的目的是否实现，德育实践就会成为盲目的实践活动。而认识和把握德育实效决定了我们不能主观任意地对德育实效进行评估，必须采取科学的方法进行观测。没有德育实效的科学测评，就无法认识作为追求德育实效的实践是否带来了实际效果，也无法彰显德育实践的目的性追求。因此，就德育追求实效的意义上看，德育实效测评是德育实践目的的客观要求。
（二）摸清德育实效现状的需要
德育追求实效及测评不仅是德育实践的本质要求，更是目前德育实践的现实关切。与以往的德育实践相比，人们从来没有像目前这样对德育实效进行热烈的讨论。这场讨论既与社会生活领域诚信缺失、价值扭曲问题以及学生的思想品德问题的层出有关，也与传统德育理念和实践模式存在的不足有关。就目前形成的结论看，人们普遍认为德育实效不够理想或德育实效低下。但是仔细分析这种结论就会发现，德育低效的结论往往并非是基于对德育实效的测评，而是要么不加分析地在主观悬设德育实效低下的结论，要么就是凭着主观经验的判断提出德育实效低下。因而关于德育实效高低的讨论很大程度上都是随意的讨论，都是不负责的讨论，都是没有基于科学程序和客观根据的讨论，缺乏对德育实效现状进行科学有效的估量。现实中的德育实效是高还是低，必须采取严谨的态度，运用科学的方法，经过一番有效测评之后才能对德育实效的现状下结论。因此，在德育实效高低日益引起关注的过程中，我们必须着力加强德育实效的测评，只有这样才能对德育实效的现状给出令人信服的结论。
（三）增强德育实效对策措施现实性和针对性的需要
德育是培养国家和民族未来接班人思想品德的实践活动，是在人的成长发展关键期进行的世界观、人生观和价值观的引领活动，这种使命决定了德育不仅要让自己的实践具有效果，而且还必须努力追求最理想的效果。德育追求理想的效果，就必须采取提高实效的对策措施。正是基于这种认识，国家相关部门研制了新的课程标准，进行了新的教材编写，并不断结合新形势对课程标准和教材进行修订。同时，各级各类学校也在不断创新德育模式和改革德育方法。可以说，提高德育实效对策措施已经成为现实行动。但值得思考的是，我们到底应该怎样提高德育实效？我们不否认加强德育课程教材、方法途径、乃至教育队伍建设对提高德育实效的意义，但是我们还必须找到提高德育实效的基点。提高德育实效对策措施的基点是指对德育实效进行科学有效地观测，知道德育实效是高还是低，高到什么程度，低到什么水平。如果我们在不知道德育实效的状况下，就盲目地采取各种对策措施，那么提高德育实效的对策措施只能流于形式，只能无的放矢，很难取得理想的效果。因此，为了提高德育实效对策措施的有效性就应该加强德育实效的测评。
二、当前德育实效测评的现状
德育实效测评如此必要且重要，那德育实效测评的现状如何呢？目前，人们对德育实效测评现状进行了如下具有代表性的探索。
（一）通过建构德育评估指标体系来把握德育实效的状况
通过建构德育评估指标体系来把握德育实效的状况是目前在德育领域最常用的评估德育实效的方式。尽管建构德育评估指标体系包含着整体把握德育实施状况的初衷，但从构成看，德育效果评估是德育评估指标体系的有机构成。在这种情况下，德育效果评估会受到德育评估指标体系建构模式的制约。所以，把握这种德育效果的测评方式，必须把握德育评估指标体系的建构方式。从建构方式看，目前德育评估指标体系的建构主要有两大规定性。其一，这种德育评估指标体系建构往往是基于对德育实践要素的分解而成，似乎有多少德育要素就要分解成多少德育指标。例如，有学者就把德育的实践要素分解成教育主体、客体、环境、过程、效果等五个要素建构德育评估指标体系[1]。因此，德育评估指标体系蕴含了大量与德育效果无关的德育要素，导致德育评估指标体系只追求德育要素的全面性和系统性评估而不是对德育实效进行专门测评。其二，德育评估指标体系是根据教育目标对德育的整体考量。德育评估指标体系中指标等级确立往往是从教育目标出发，通过分解预期教育目标的形式对德育要素性能进行评估。教育评价应该按照指标体系分类，任何一种教育期望，都必须制定成特定的教育目标，并在评价中将目标转换成为一个指标体系，教育评价就是根据这个指标体系来衡量某一教育行为或对象达到的指标程度，现代德育评价要避免偏重某一方面的评定，尽量使教育目标全部实现。[2]显然，这种德育效果的评估是受制于教育目标的。但教育目标往往抽象宏观，因而不可能预期到具体的教育效果，这就导致目前基于教育目标建构的德育评估指标体系往往无法有效地测评到德育的细微效果。
（二）通过建构人的品德素质测评指标体系来把握德育实效的状况
在关涉德育实效评估方面，还有一种比较流行的模式，即通过评估教育对象的品德素质状况来测评德育的实际效果。这种模式认为德育实效就是教育对象良好思想品德的形成发展，因而评估德育实效就是对教育对象的品德素质进行测评。“品德测评是一种建立在对品德特征信息‘测’与‘量’基础上的分析与评判活动。在这种活动过程中，测评者通过‘测’与‘量’的活动，获得所要搜集的品德特征信息，然后对它们进行综合分析与评判解释。”[3]因此，品德素质测评指标体系是基于人的品德结构和特征来确立建构起来的。那么人的品德测评指标体系是否可以实现对德育实效的测评呢？实际上，德育实效评估不能等同于品德测评。尽管德育要促进教育对象良好品德形成，但是良好品德形成并不一定就是德育带来的。教育对象良好品德的形成至少包括教育的因素和自身的因素。因此，基于品德结构和特征建构品德素质测评体系虽然在把握教育对象的品德素质状况方面具有科学性，但是据此去测评德育的实际效果，必然无法对德育实效给予客观考量。其实，即便是教育对象出现了问题，也不能等同于德育实效出了问题，尽管德育有帮助教育对象解决品德问题的责任。因此，通过建构品德素质测评指标体系无法有效把握到德育实效的真实状况。
（三）通过建构检验德育实效宏观标准来把握德育实效的状况
德育领域还存在检验德育实效的宏观标准。持这种德育实效评估模式的学者一般认为德育对实效的追求应该有客观的衡量标准，没有衡量标准就没法把握德育实效的状况，因而看到了建构德育实效检验标准的必要性。但是就目前的德育领域存在的人们关于检验德育实效宏观标准的探索看，离人们提出的预期还有一定的距离。目前，人们提出的检验德育实效的标准一般都具有抽象宏观性，可操作性不强。例如，“有人提出了检验德育实效的标准是实践标准，还有人提出检验德育实效的标准就是生产力标准或实事求是标准，也有人提出检验德育实效的标准就是‘三个有利于’的标准，甚至还有人提出把就业率作为高校德育的检验标准。”[4]这些检验德育实效的标准不仅抽象宏观，而且从建构的依据看，往往是从德育以外的因素去寻找检验德育实效的标准，而不是基于德育本身去探寻德育实效的内在标准。因此，尽管人们提出德育追求实效要有自己的衡量标准，但是从这些标准的特点和建构理路看，还是无法提供具有可操作性的德育实效检验标准。
综上可知，尽管德育实效测评在德育追求实效的过程中具有重要性和紧迫性，但是目前德育领域形成的德育实效评估方式还无法对德育实效进行科学有效地测评。因此，这就需要在德育实效测评现状的基础上，探索德育实效测评的可行性路径。
三、德育实效测评的理路探索
（一）从教育内容接受认同和实践的角度把握德育实效的现实状况
探索德育实效测评的路径必须充分理解什么是德育实效，然后才能基于德育实效本身去探寻德育实效测评的理路。虽然德育实效讨论引起了普遍关注，但是德育实效本身的理性思考却比较欠缺。人们经常从常识的角度把德育实效理解为教育目标的实现程度。这与人们通常认识事物的实际效果相关，人们往往会从目标达成的角度来评价某项活动的效果。实际上，尽管从一般意义上可以把德育实效理解为教育目标的实现状况，但是我们还缺失对教育目标实现的深层追问，即我们的教育目标是如何实现的呢？说到底要实现教育目标就必须把教育内容要求转化成为教育对象的认识和行为。因此，从归根结底的意义上看，德育实效就是教育内容要求被教育对象接受、认同和践行的现实状况，这种理解要比把德育实效简单地理解成为教育目标的实现要具体深刻的多。正因如此，我们在前述中才指出基于教育目标建构德育评估指标体系测评德育实效显得抽象宏观，无法测评到德育的具体实际效果。可以说，把德育实效理解为成为教育内容要求被教育对象接受、认同和践行的实际状况，一定程度上为探索德育实效测评的路径提供了新的可能。
（二）建构知识理解、观念认同和行为外化三大指标体系
如果德育实效从归根结底的意义上可以理解为教育内容要求被教育对象接受、认同和践行的状况，那么德育实效测评标准的建构就应该具有教育内容要求被教育对象接受认同和践行的状况。那么，如何根据教育内容要求建构具有可操作性的德育实效测评标准呢？这里，我们拟将综合德育实效测评的经验，在提出建构德育实效测评标准的同时，引入目前德育实效评估经常使用建构指标体系的方式，把测评标准与指标体系综合起来，进而建构具有一定指标体系的德育实效测评标准。因此，这里的关键是如何从教育对象接受认同的角度对教育内容要求进行抽象概括。对此，笔者通过系统分析德育领域的教育内容要求发现，德育领域总体乃至特定阶段的教育内容要求可以抽象概括为三大指标维度，即相关的知识理解、相关的观念认同和相关的行为外化。因为德育总体上不外乎是使教育对象掌握一定的思想品德知识，形成一定的思想品德观念，并外化成一定的思想品德行为。尽管为了实现教育对象的知识理解、观念认同和行为外化，我们可能还需要提出其他的教育内容要求，如培养情感、锻炼意志，但是情感属于观念领域，意志属于行为领域。因此，建构具有可操作性的德育实效测评标准可以首先把德育领域内的教育内容要求抽象概括成为知识理解、观念认同和行为外化三大指标体系。接着，以这三大指标维度为参数，再分别抽象概括出德育领域或特定的德育阶段都包括哪些知识点需要理解，哪些观念群需要认同，哪些行为模式需要践行。同时，还可以对知识理解、观念认同和行为外化进行层次划分，进而建构出诸如哪些知识需要识记，哪些知识需要运用，哪些知识需要迁移等。笔者认为，基于以上理路，就能建构出德育实效测评标准的指标体系。
（三）建构德育实效测评的常模标准
就现实来说，基于教育内容要求建构具有可操作性的德育实效测评标准，可以建构德育实效测评的常模标准。这个常模标准的建构依据需要选取一些恒定的教育内容要求。这些教育内容要求应该主要包括国家法律法规中对德育及教育对象提出的教育内容要求，国家在德育纲要和课程标准中提出的教育内容要求德育通行教材中蕴含的教育内容要求以及通常的日常行为规范和守则中提出的教育内容要求。因此，建构具有可操作性的德育实效测评的常模标准就是对这四个领域中的教育内容要求以知识理解、观念认同和行为外化参数进行抽象概括，据此再分别建构出知识理解指标体系、观念认同指标体系和行为外化指标体系。当然，这种抽象概括具有一定的复杂性和艰巨性，甚至需要一定的相关部门的领导、组织和配合，而制定的德育实效测评标准的常模标准也可以以国家意志的形式进行颁布实施。基于教育内容要求建构具有可操作性的德育实效测评标准，除了建构德育实效测评的常模标准外，教育实践者还可以根据特定阶段或学段乃至特定主题活动的教育内容要求建构不同学段或层次的德育实效测评标准。例如，可以通过抽象概括特定学段的教育内容要求建构小学、中学和大学德育实效测评标准。当然，基于教育内容要求建构德育实效测评标准的实践探索也需要专家学者和实际工作者、乃至相关的教育主管部门共同努力、集思广益和积极实验，才能建构出具有广泛效度和信度的德育实效测评的常模标准或学段标准。■
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责任编辑/司长娥
德育低效的结论往往并非是基于对德育实效的测评，而是要么不加分析地在主观悬设德育实效低下的结论，要么就是凭着主观经验的判断提出德育实效低下。
尽管德育要促进教育对象良好品德形成，但是良好品德形成并不一定就是德育带来的。教育对象良好品德的形成至少包括教育的因素和自身的因素。
高校德育范文第3篇
中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出，加强和改进大学生思想政治教育，要以理想信念教育为核心，深入进行正确的世界观、人生观、价值观的教育。而道德信仰处于理想信念教育的最高层次，是世界观、人生观和价值观教育体系中终极的和最具整合力的部分。因为道德信仰既是人们的精神支柱与价值依托，又是置于人们内心世界的信息过滤器，它指导着人们对外部世界信息的接受与处理，规范着人们的行为选择。是人们理性信念体系的拱顶石。
反思当前大学生道德教育实效性问题是摆在我国高校德育理论和实践工作的重要问题。正如有人所评论的，当代大学生“有智商没有智慧，有前途没有状态，有文化没有教育，有知识没有思想，有青春没有热血，有个性没有品行，有理想没有实践”。而这恰恰是当代大学生道德信仰缺失所必然造成的后果。因为如学者所指出的，“克服目前德育危机的出路在于确认信仰教育与道德教育的内在联系，从信仰教育的高度构建新的德育理念。”本文试图厘定道德信仰对于大学生道德教育及其成长成才的重要意义，梳理当代大学生道德信仰缺失的表现，分析其原因，为开辟重塑大学生道德信仰的路径提供理论准备。
一 大学生道德信仰及其意义
当代社会的“道德失范”问题，究其根源，乃是道德信仰缺失。因为道德信仰是关乎到应该做个什么样的人的问题，是对道德理想人格的设定，它表现为对高尚道德价值及道德终极目标的认同和服膺，并以此来范导我们的行为。因此，道德教育必须涉及对终极价值和意义的思考，必须具有对“人之为人”的超越性理想目标的价值想象，否则将消解道德的超越性意义而仅仅沦为“被规训”的动物。
那么，究竟什么是信仰和道德信仰呢？信仰在不同的历史文化中被赋予不同的文化内涵。但严格来说，它是人对精神层面追求的坚定与执着，并以限定的方式规范着人的行为。正如万俊人所指出的，信仰是指特定社会文化群体和生活于该社群文化条件下的个体，基于一种共同价值目标期待之基础上，所共同分享或选择的价值理想或价值承诺。其最根本的特征乃在于其理想目的性以及对这种价值理想的坚定承诺。仰对个体的言行有着支配性和决定性的影响。而道德信仰作为人道德活动的前提，它内在的要求必须以对道德的信仰为基础，以对善的终极追求为目标，实现人之为人的价值追求。也就是说，道德信仰是对道德理想目标的确认和笃信，是对“应该做什么样人”的设定，即对道德理想人格的追求，从而实现生物意义上的人向社会人、道德人的转变。贺麟先生曾对道德信仰作了解释，他说：“对人生和人性的信仰，相信人生之有意义，相信人性之善；对于良心或道德法律的信仰，相信道德法律的效准、权威和尊严。又如相信德福终可合一，相信善人终可战胜恶人，相信公理必能战胜强权等，均属道德信仰”。由此可见，道德信仰是对道德理想及其价值依据的笃信和奉行，是人们基于道德对于人的必然本质的价值认知，以及道德理想与道德现实的张力推动而产生的对道德的笃信和崇敬，并以此设定人生目标和付诸道德行动的特殊情感。从个体层面来看，道德信仰的本质是人对其自然本性的超越，因为信仰从其本质上看并不是来源于某种物质欲望的需求，而是个体的精神需要，对世界终极解释的需要和寻找自我精神家园的需要，而道德价值的实现则体现了人的本质意义的自由。“人类信仰的本质就是自由自觉的主体力图自觉地对现实关系的积极的创造性克服，它不仅是适应世界而且是改造世界，不仅是趋利避害有效有用，而且是合法合理尽善尽美。”
从功能的角度来看，道德信仰对于当前大学生的道德教育具有非常重要的意义，因为道德信仰危机必然引发道德危机，道德危机实质上是道德信仰危机的必然反应。道德信仰一方面使个体对社会核心价值坚信不疑，从而为社会或国家的秩序稳定和有序运作提供伦理价值和政治价值共识、共享的价值基础；另一方面，它无疑又是个体价值和意义的有效保障。而且，道德信仰具有价值整合功能，它能够反思个体价值追求的合理性，从而担保了个体性价值与社会性价值的一致性。道德信仰包含着社会对道德的理性推崇、寄托着现代人们对道德的终极关切及道德人的全部理想与情感。道德信仰的培养可以使大学生产生强烈的道德情感，战胜现实的不良影响，养成坚强的道德意志，做一个道德完善之人。因为我不仅要成为具有独特个性之“我”，还要成为具有价值分享能力之“我们”的一员，承担着重要的家庭责任和社会责任。而从个体性之“我”到社会性之“我们”沟通的精神纽带只有通过道德信仰才可确立，舍此别无他途。
二 当代大学生道德信仰缺失的主要表现
道德教育在高校教育中具有重要的意义，我们依然强调要进一步加强大学生思想政治教育，并有相当的课程支撑，比如“两课”，但收效却令人堪忧。如北京大学钱理群教授所说，我们的大学，包括北京大学，正在培养一大批“精致的利己主义者”，他们高智商，世俗，老道，善于表演，懂得配合，更善于利用体制达到自己的目的。这种人一旦掌握权力，比一般的贪官污吏危害更大。我们正在培养大批这样的“有毒的罂粟花”。其深层次的原因在于大学生道德信仰的缺失。
当前大学生道德信仰危机则是指大学生对既有道德价值信仰体系的怀疑、动摇，乃至缺失的精神状态。其具体可以表现在以下几个方面。
其一，精神危机。随着社会经济的发展，经济价值成为了人们追求唯一的目标，“它倾向于把丰富多彩的、有深刻的和有意义的生活空虚化……没留下任何能够给生活以深刻而又强有力的目的感的东西；激情失落了……生活中除了‘可怜而又可鄙的舒适’，没有留下任何渴望。”这种把精神价值世俗化的做法实际上是放逐了精神追求。信仰就是关乎人的精神的，是人对生命生活的终极价值的思考，没有对精神价值的追求就无从谈信仰以及道德信仰了。这也突出地反映在当代大学生身上，即只注重专业课或对于今后求职“有用”的课程的学习，而对于“无用”的人文科学不再有热情。“两课”的学习也仅限于通过考试，马克思主义的人文关怀和价值诉求则在大学生的视野之外。对于我要成为一个怎样的人以及生活的意义问题缺乏必要的反思。
其二，价值观的冲突。随着传统社会价值的解构，市场经济催生的多样性的追求，以及全球化的浪潮，各种互竞的价值观——特别是西方自由主义的价值中立原则——冲击着价值秩序在大学生心灵中的生成。大学生把价值观的问题完全主观化，相信“存在即是合理”。对于社会和网络中流行的各种价值观念缺乏批判，善恶之间的界限变得模糊不清，以至于对一些庸俗的价值观不加反思地接受。而在生活中人际间的价值冲突面前无所适从，同学间的小摩擦甚至演变成大冲突。
其三，情感冷漠。道德情感上的冷漠和麻木表现在人只关注一己之私利，而忽略了自己对他人和社会的道德责任。当代大学生大都是独生子女，家庭中“唯我独尊”的意识带入大学生活。“以自我为中心”的价值观念使个人的“小我”逐渐膨胀为衡量社会“大我”的基本圭臬，“个人权利神圣不可侵犯”成为最根本的信条，这也使得大学生缺乏与人沟通的情感能力以及对社会性价值的认同。对同学缺乏包容，对师长缺乏尊重，对弱者缺乏关怀的现象随处可见。而且这种情感的冷漠使得个人处于自己狭小的封闭空间，从而缺乏走进他人，走向社会的决心和勇气。这实际上是“对人性的否定，或者说是人性的堕落。任何一个人都不是孤悬于世的生命，而是融于他人于自身的关系性存在，是‘与他人共在’、‘为他人而在’的”。
最后，对道德认同感降低和行为失范。人们不再认同和敬畏道德的善举，甚至觉得道德就意味着“吃亏”、“傻”。如在大学生中出现对“黑客”的崇拜，对投机取巧的推崇，而对讲原则的人贬低现象。论文作假、考试舞弊等失范行为，只要不被发现，即可谓“聪明”之举。
总之，伴随着道德信仰的缺失，一部分大学生陷入道德人格分裂的深渊，本应丰富多彩的大学生活却犹如一盘散沙，找不到可以统摄整个生活的核心精神。于是沉溺于网络游戏中找些许安慰，但随之而来的失落感、孤独感和空虚感充斥着这些年轻的灵魂。
三 当代大学生道德信仰缺失的原因分析
当代大学生道德信仰缺失，既有经济、政治、社会、文化等方面的原因，又有当前高等教育中道德教育本身的弊病。
首先，市场经济的负面效应。一个社会基本的价值观念和伦理道德，是社会经济关系的反映，归根到底是建立在现实的经济生活基础之上，并由这种社会经济生活决定社会伦理道德的基本形态。市场经济作为现代社会的基本特征之一，其运行发展的内在逻辑与意义世界的价值信仰截然相反。在一定意义上，现代市场经济内在特质和经济理性的过度膨胀，是现代社会信仰危机的重要根源之一。市场经济的世俗性和功利性的内在特征，使得社会主体以“经济人”的形式存在，其唯一的目的就是在市场自由竞争中寻找利益的最大化。市场经济的负面因素，极容易诱发一些大学生的拜金主义、消费主义和享乐主义思想，激发一些大学生的自私自利的思想和贪得无厌的欲望，从而动摇大学生的道德信仰。
其次，政治化的道德信仰消解了道德的超越性本质。长期以来，政治信仰与道德信仰混而不分，甚至以政治信仰取代道德信仰，特别在改革开放之前特别明显。而政治信仰实又仰赖于领导者的个人意志，“这样，政党国家就承担着社会伦理的正当性的证据负担。一旦党的意识形态发生变化，社会伦理秩序就会出现失序。近10年来的情形正是：政党对其意识形态的修改和改善，使由政党国家负担的社会伦理的证据资源出现亏空。”政治激情的消退连带着信仰本身的消解。而当代大学生就是生活在“去政治化信仰”后遗症当中。
再次，社会的转型。随着经济改革、政治改革的推进，社会层面也发生了深刻的变化。社会不公平问题愈来愈严重，德福不一致削弱了人们对道德的想象。而且原本承担社会教化的伦理共同体被瓦解，正如麦金太尔所指出的，由单子化的个体所组成的现代社会失去了整合社会认同的可能，“碎片化”的社会便成为不可避免的现代性后果。社会信仰得以确立的前提是某一特定社会或文化共同体成员的社会认同或价值认同，失去后者，前者就不可能。市场经济 “经济理性”的价值逻辑肆虐社会各个层面，使得我们的社会成为一个市场社会。
最后，文化的娱乐化进一步消解了人的超越性价值追求。虽然网络社会给予了当代人巨大的文化消费空间，但世俗趣味的高涨以及感官视觉的享受放逐了人的价值追求。特别是当传统文化已经失落，而外来文化中的极端个人主义、无政府主义、享乐主义等一些腐朽的观念被接受之后，让人无法判断什么是善、什么是恶。原本严肃的价值冲突被娱乐心态所支解。
此外，高校长期以来的科学主义取向和实用主义观念，使得德育在与专业知识教育中显得微不足道，造成了道德教化功能的削弱和人文精神的流失。更有甚者，即使在德育中也简单套用知识教学的模式，最典型的做法是以灌输的方式来实施，这就割裂人作为知、情、信、意、行等方面的道德结构中的统一性，同时也脱离了与人的现实生活的联系，无视学生内在精神信仰的形成，无视学生作为人的超越性需要。而且，在德育目标的定位上也存在着重要的失误。正如有专家所指出的那样，现在高校的德育目标定位上“取法乎下”的策略，使节节后退的德育目标已经退到了教育目标的最低极限了。似乎只要行为符合底线和规范就是有德的行为了。由于德育目标的节节后退没有对信仰危机引起足够的重视，使得“底线”在现实利益的诱惑面前不断地被突破这不足为奇了。
总之，当代大学生的道德教育贵在道德信仰教育，通过道德信仰教育确立当代大学生的道德人格，追求美好的生活。而这是一个系统工程，既需要整个社会道德生态的环境的改善，也需要教育观念、教育方法上的革新。
参考文献
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高校德育范文第4篇
摘 要 高校德育教育是提高大学生素质和修养的重要保障，是社会和谐发展的需要，也是人类自身逐步完善的需要。近年来，随着经济、文化多元化的发展，我国高等教育飞速发展，取得了丰硕的成果，但高校德育教育还存在很多不足，如教育内容较为落后、教育方式过于僵化、德育教育师资队伍综合素质发展不均衡等等。这些都对当今高校德育工作提出了严峻的挑战。作为高校教育工作者，必须认真分析高等德育教育特点，转变理念，更新体制，充实内容，才能开创德育教育的新局面。
关键词 高校 德育教育 探索
高校是培养高级人才的摇篮，学生德育教育工作成效的高低直接关系到人才培养的质量，关系到高校建设和可持续发展。近年来，随着我国社会主义市场经济的不断发展和改革开放的逐步深入，我国高等教育取得了令人欣喜的成绩。但在高校教育中，重智育轻德育的现象普遍存在，有个别教师甚至认为德育工作是形式主义。在这种教学理念指引下，往往片面注重专业和技能教育，而忽视德育教育，单纯从专业技能的优劣来衡量教学质量的高低，而在德育工作中则重形式而轻实际，给德育工作的顺利开展带来很多不利影响，阻碍了德育工作的发展。随着问题不断涌现，社会对高等院校学生的德育教育越来越重视。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：要“进一步改进德育工作的方式方法，寓德育于各学科教学之中，加强学校德育与学生生活和社会实践的联系，讲究实际效果，克服形式主义”。由此可见，为了提升高校的德育教育教学效果，需要进一步研究高校德育教育存在的问题，有针对性地探索高校德育教育的对策，对当前高等德育教育进行卓有成效的改革，以增强高校德育教育的实效性。
一、當前高校德育工作存在的问题
（一）教学内容缺乏现实针对性，不能满足社会发展的需求
随着市场经济的不断发展，其负面效应对高校德育教育带来较大的冲击。大学生思想观念不断更新，新的道德问题层出不穷，如高校学生利己主义现象和金钱至上等观念不断盛行。大学生思想形态尚未成型，可塑造性较大，易被不良习气所侵蚀。这就要求德育内容要与时俱进，不断充实更新，更加贴近生活，不断增强德育教育的实效性。
（二）教学方式陈旧、僵化，德育教育缺乏感染力
首先，教育形式缺乏多样性。对各种衡量教育质量硬性指标的过分重视，致使高校对德育教育关注不足，造成了德育教育形式的单一。
其次，教育方法缺乏灵活性。我国高校德育工作的主渠道是课堂，这使得高校德育教育主要是在教师和学生之间展开的。德育教育采用讲授式方法虽然具有可控性强、信息量大等特点，但在教学过程中难以实现教—学互动，表现为传统的“填鸭式”的说教和书面考试，其方式、方法过于单一。
（三）高校德育教育队伍总体素质亟待提高
德育教育人员参差不齐，自身存在许多问题。一是高校德育教师缺乏使命感和责任感，在日益发展的市场经济的浪潮中，社会、企业、甚至教育机构也都受到价值规律的支配，这就使得有些高校德育工作者开始怀疑自己的工作价值，责任感和使命感有所降低；二是德育教育人员专业结构不合理、部分一线教师理论修养存在欠缺。且高校缺乏合理的德育教育考评机制，使得部分德育工作者提高自身德育理论水平的动力不足，导致他们难以应对学生遇到的问题和把握学生的思想动态，造成德育教育的效能低下；三是部分德育教师的教学基本功欠扎实，教学感染力不够，不能寓教于乐，只停留在说教的层面，课后也缺乏与学生的交流沟通，未能对学生进行进一步的教育指导，所以达不到调动学生学习的积极性和启迪学生心智的效果；四是有的教师教学没有针对性，不能针对学生所关注的社会热点问题及实际需要来传道、授业、解惑；有的教师授课没有重点，泛泛而谈，语言索然无味，缺乏感情投入，不能激起学生心灵的共鸣；有的专业教师授课内容缺乏逻辑性，层次不鲜明，不能很好地引导学生分析问题。
二、坚持科学发展，创造性地开展高校德育教育工作
（一）改革高校德育体制
1.坚持家庭、学校、社会三者教育相结合的德育教育理念。只有三者有机结合，相互补充，建立起高校德育多渠道、全方位的教育体系，才能动员、协调社会各界广泛支持学校的德育教育工作。
2.坚持德育课课堂教育与社会实践教育相结合。在课堂教育中，应密切结合社会发展需要和高校学生自身实际，加强道德修养教育和社会实践教育，进一步消除高校学生自我认识偏差，帮助学生树立自信心，正确定位人生的目标，使学生确定正确的世界观、人生观、价值观，全面提升高校学生道德理论的整体水平。
（二）创新和改进高校德育教育教学的内容与方法，不断提高课堂教学质量
首先，充实高校德育内容，适应时代发展的步伐。其次，创新德育教学方法，优化德育教育环境，增强德育的实效性。
（三）寓教于乐，重视校园文化建设在德育教育工作中的重要作用
传统的德育工作中，方式往往过分单调，索然无味，易使学生产生厌倦情绪。新的时代，给我们带来了新的挑战，高校德育工作应顺应时代的发展和学生的实际需求，大胆革新，改变传统的方式和方法。网络的普及也更广泛、更直接和更深入的影响了学生的人生观、价值观和道德观的形成。网络是一个高度开放的自由空间，在网络上，人们可以摒除很多约束畅所欲言，所以在网络上行更能反映一个人的精神状态。
育人为本、德育为先。总之，德育工作是一项非常崇高的事业，也是一个系统的工程，是人才培养的关键环节。加强高校的德育工作是全面贯彻党的教育方针的需要，是时代发展的要求，是构建社会主义和谐社会的需要，是社会主义市场经济发展的需要，更是高校保持发展的重要保障。高校只有不断探索，改革创新，不断加强和改进学校德育工作，使德育工作取得实效,才能适应时代的发展、社会的需要，为国家培养更多的可用之才。
参考文献：
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[4]梁桂麟.知识经济与高校德育[M].北京:人民出版社，2002.
高校德育范文第5篇
[摘要]十一届三中全会以后，高校德育乘着改革开放的春风开始焕发生机。在党的领导下，高校德育作了大量的改革，取得了不少令人瞩目的成就。30年来，高校德育在观念、内容、形式、学科建设、队伍建设等方面，都取得了突破性的发展，对提高高等教育质量、促进学生德智体美全面发展发挥了积极作用。回顾和总结改革开放以来高校德育的变革，对于我们不断推进德育创新具有重要意义。
[关键词]高校德育 德育变革 德育观念
1978年12月党的十一届三中全会的召开，吹响了中国改革开放和现代化建设的号角。以此为契机，高校德育也迅速实现了思想认识领域的拨乱反正，并由此展开了全方位的建设。社会的发展变革以及人们思想观念的变革，推动了高校德育的变革。30年来，高校德育在观念、内容、形式、学科建设、队伍建设等方面，都取得了突破性的进展，对提高高等教育质量、促进学生德智体美全面发展发挥了积极作用。
一、改革开放以前高校德育状况
改革开放以前，我国实行的是计划经济体制，对学校“统、包、管”。高校德育也处于高度集中统一的封闭状态，对政府及其主管部门“唯命是从”，缺乏多样性、灵活性。但综观建国初期以及十年社会主义建设时期的一些德育内容与措施，总的来说是好的，有许多成功的经验，是与当时的社会发展以及计划经济相适应的。当然也受到“左”的思想干扰和影响，尤其是“文革”时期，德育遭到了严重破坏。
建国初期(1949年～1956年)。这一时期党和政府有组织地进行研究探索，高校德育功能得到较好发挥，德育工作取得了明显成效。在总结、继承和发扬老解放区学校教育优良传统的基础上，确立了建国初期高校德育的基本任务；取消了“国民党党义”和“军事训练”等反动课程；组织学生参加各项社会政治运动，在实践中进行思想政治教育；按照“三好”的要求开展大学德育工作；开展共产主义道德教育，抵制资产阶级腐朽思想的侵蚀；强调教师对学生的全面发展负责，把思想政治教育与专业知识教学紧密结合起来。
十年社会主义建设时期(1956年～1966年)。这一时期高校德育在为国家培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设人才的过程中发挥了重要作用。比如，当时强调“‘向科学进军”，加强历史唯物主义和辩证唯物主义教育，加强劳动观点和群众观点教育，加强世界观和人生观教育，开展学雷锋活动等，都取得了很好的效果，应充分肯定。同时，由于国际上出现了一股反共反华逆流，加上党在指导思想上出现“左”的错误，过度地强调“阶级斗争”，要青年学生提高“阶级斗争”觉悟，导致大学德育出现了许多失误和挫折，大学德育经历了曲折发展的过程。党和政府在总结、研究教育规律，反思教育失误的过程中，提出了一系列大学德育的正确原则、途径和方法。但由于当时的学校德育受到特定时期政治、经济的影响，其发展带有明显的历史局限性。
“文革”期间(1966年5月～1976年10月)。“文化大革命”中，高校德育受到灾难性破坏，无论从指导思想上还是在工作方针和方法上，都存在严重的“左”倾错误。“四人帮”一伙在高等学校推行极“左”路线，全面否定建国以来高校德育的优良传统，取消系统的政治理论课和正常的思想政治教育，利用青年学生的单纯和热情，鼓吹“停课闹革命”、“踢开党委闹革命”，用大批判开路，煽动红卫兵起来冲击党政军机关，打击革命干部和群众。这使得高校党的组织被冲垮，思想政治工作机构和队伍彻底瘫痪，高校德育受到严重破坏，其教训是十分深刻的。
二、改革开放30年来高校德育观念的转变
随着改革开放的开展和深入，我国由计划经济向市场经济并轨，社会价值体系由_元化价值向多元化价值转化。面对社会转型期出现的意识形态的嬗变和价值多元化的趋势，高校德育改革首先是德育观念的更新与转变。改革开放30年来，高校德育观念迎接着时代的挑战，经历着以下五个转变：
第一，从封闭观念向开放观念转变。
在过去的“闭关自守”时期，高校德育工作是在封闭状态下进行的，西方文化、西方思潮被拒之门外。封闭的教育显然不利于学生全面素质的提高。随着改革开放的深入，特别是我国加入WTO以后，大学生与外界的接触更加广泛和频繁，高校德育再也不可能封闭在一所学校、一个地区甚至一个国家内。因此，德育工作根据邓小平提出的“面向现代化、面向世界、面向未来”的指导方针，树立起“开放式”德育观念，加强对学生进行世界经济、世界贸易、比较教育等方面知识的教育，并把学生引向改革开放的社会建设大潮中，让他们看到社会主义现代化建设的成就，坚定信念、明确责任，努力把自己培养成中国特色社会主义事业的建设者和接班人。
第二，从只强调德育的政治功能向同时强化德育的育人功能转变。
政治功能是德育的首要功能，偏离政治功能，德育将成为一句空话。但是，过分突出德育的政治性，是不符合现实的，也是有害的。“文化大革命”中，过分强调政治，大搞“突出政治”，只强调提高学生的阶级斗争、路线斗争觉悟，造成的恶果是有血的教训的。改革开放以后，德育的政治功能主要体现在坚定正确的政治方向上，体现在育人上。要通过大力强化德育的育人功能，不断提高学生的思想道德水平和精神风貌，促进学生健全人格的形成、全面素质的提高。
第三，从“对象塑造式”观念向“主体参与式”观念转变。
传统教育采取以教师为中心、教材为中心、教室为中心的“三中心”模式(即对象塑造式)，对受教育者“灌输”现成的道理，受教育者总是处于被动的、服从的地位和消极的状态下被“塑造”。随着改革开放的深入以及学生主体意识的增强，这种“塑造式”的模式已越来越不适应教育发展的需要，改革开放呼唤着“主体参与式”的现代德育。“主体参与式”德育是强调“以人为本”的德育，即把人作为道德主体培养，促进人的德性发展。学生在“主体参与式”德育模式中，在教师指导下通过亲身的、直接的、民主的参与活动以及自我教育，不仅很好地认识与学习了社会生活，而且为以后更好地参与社会生活准备了良好的态度、意识、经验、品性、方法与能力。
第四，从偏重显性的德育教学向显性与隐性课程并重转变。
传统的学校德育实践和以往的德育改革，过于强调有计划的思想政治理论课教学，相对忽视学校物质环境和精神环境等隐性课程因素的设计和运用。隐性课程相对于显性德育课程而言，它包括校园环境、校园文化、校风教风等学校现实生活中的各种因素，有潜移默化、润物细无声的作用。强调显性与隐性课程并重，使有意识的课堂教育与无意识的氛围熏陶有机地结合起来；把
学生的德性培养从显性的德育课程的知识学习，扩充到学校的整体生活，促使学生形成更为完整的知、情、行彼此关联的总体经验。确立显性的德育课程与隐性课程并重的观念，对于高校德育具有现实价值和深远的意义。
第五，从他律观念向自律观念转变。
他律与自律，既是个体道德成长过程中两个不同的发展阶段，又反映了计划经济与市场经济对人的道德、思想的不同要求和影响。“他律”是指道德选择与道德行为是由主体自身之外的、未经自己理性思考的、被迫接受或考虑的各种规则和原因支配的。“自律”是指道德选择与道德行为是依据主体理性思考后所选择的道德原则自愿作出的。使教育对象成为道德自律的人应该是道德教育的目的和成功的标志。而长期以来，我国在德育方面实行的是“听话”教育，要求学生循规蹈矩，即使毫无独立思考、判断与行动的能力，只要是“听话的”，就是“好学生”。改革开放对人们的竞争能力、创造能力、处理信息的能力以及自我约束能力提出了更高的要求，这些能力决不是“听话”教育能够培养出来的。因此，许多高校强调培养学生道德上的自律能力(或自律素质)，把提高学生自我教育能力、自我管理能力、自我约束能力列为高校德育的重要任务。
三、改革开放30年来高校德育变革的突破
改革开放30年来，高校德育在党的领导下，面对复杂多变的教育环境和社会背景，结合新时期大学生的思想特点和德育工作遇到的新情况、新问题进行了反复、艰苦的探索，取得了不少令人刮目的成就及突破。
第一，高校德育地位和目标的确立。
党的十一届三中全会后，高校德育排除和肃清“左”的影响，抵制右的干扰，总结了正反两方面经验教训。德育工作在恢复过程中得到发展，既抛弃了“左”的“突出政治论”，又排除了右的取消论、无所作为论，确立了德育相对独立、不可替代的地位。随着改革开放的深入，逐步确立了高校德育“育人为本、德育为先”的地位，强调德育的主导作用、方向作用，并同时确立了德育目标，即把学生培养成德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人以及“有理想、有道德、有文化、有纪律”的一代新人。
第二，学科体系的完善。
30年来，高校为实现德育工作的科学化，在德育学科建设方面作了不懈努力。1983年，全国部分高校开始试办思想政治教育专业，招收本科生和第二学士学位生；1988年开始培养硕士研究生，之后也开始招收思想政治教育专业博士生。如今，思想政治教育专业已遍及全国几十所高校，形成了从本科、双学位到硕士、博士等结构层次合理的学科人才培养格局。与此同时，在学科研究方面，思想政治教育已被作为一门以马克思主义理论为基础，思想性、政策性、综合性强的科学正式列入社会科学的研究范畴。
第三，德育形式的多样化。
以前在封闭状态下，德育形式单一化、简单化，改革开放以后，学生接触社会面广，受到社会思潮以及各种文化的冲击大，所以德育形式必须多样化。十一届三中全会以来，校园文化、社会实践、心理健康教育等一批新的德育形式应运而生，在高校德育工作中发挥着愈来愈明显的作用。高校德育形式从横纵方面、宏观微观领域不断拓展，建构起多渠道、多层次、全方位实施的综合育人体系。在德育形式的多样化中，具体地说，包括以下要点：
(1)校园文化的建设
校园文化建设作为高校德育的重要途径之一，在1990年代备受重视。1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，1995年原国家教委发出的《中国普通高等学校德育大纲》，都提出要“加强校园文化建设，优化育人环境”，把校园文化建设作为加强德育工作的重要任务和途径。许多高校通过校园物质文化、精神文化、制度文化的建设以及开展形式活泼多样、内容丰富多彩的活动，使校园文化发挥着独特的德育作用。
(2)社会实践的开展
《中共中央关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》指出：“青年学生只有在学习科学文化知识的同时积极参加社会实践，更多地了解国情，了解社会主义建设和改革的实际，了解人民群众的思想感情，才能树立起为建设社会主义祖国而献身的信念，逐步锻炼成为有用的人才。”针对大学生缺乏社会实践经历而影响他们素质全面提高和健康成长的实际情况，许多高校重视引导学生开展各种形式的社会实践活动，如志愿者活动、假期社会实践活动、参观历史博物馆等，使之成为生动活泼地进行德育的又一重要途径和形式。
(3)心理健康教育的兴起
“文革”时期，心理学曾被作为“伪科学”受到批判，把学生中出现的心理方面的问题“上纲上线”为政治问题、思想问题、作风问题。改革开放以后，随着拨乱反正和清理“左”的思想，随着心理学科自身的发展以及心理学科理论在教育领域的不断运用，心理咨询作为高校德育的一个重要途径在1980年代开始兴起。1990年代以后出台的教育文件中不断地强调对高校学生加强心理健康教育的重要性。全国各高校广泛建立了心理咨询机构，把心理咨询作为德育的重要途径，把心理健康教育作为德育的重要内容来开展。
(4)高校网络德育的启动
2000年，江泽民同志作出了“要重视和充分运用信息网络技术，使思想政治工作提高实效性，扩大覆盖面，增强影响力”的指示，成为高校开展网络德育的根本指导思想。大多数高校建立起德育工作网站，设计思想道德建设专题主页，整合校内网络信息资源，把网络德育纳入高校网络建设体系中。同时，许多高校纷纷推出高校网络论坛(BBS)以加强网络德育，如清华大学的“水木清华”(BBS)、北京大学“未名”(BBS)等。
(5)大学生文化素质教育的加强
1995年原国家教委高等教育司发布的《关于开展大学生文化素质教育试点工作的通知》指出，要加强大学生文化素质教育。原国家教委副主任周远清说：“提高文化素质是德育中很重要的一部分。加强文化素质教育拓宽了德育的内涵，有利于加强德育。”显然，加强大学生的文化素质教育与高校德育，无论是在目标上还是在内容上都是一致的。许多高校开设了通识教育课程、文化素质教育课程，使学生具备专业以外的人文社会科学、自然科学以及文化艺术的有关基础知识和基本修养，德育的目标也在文化素质教育中得到体现和实施。
四、改革开放30年来思想政治理论课改革和德育队伍建设的重要进展
思想政治理论课是高校德育的主渠道，而德育队伍的建设又直接关系到高校德育的质量及效果。改革开放以来，在中共中央、各级教育部门以及高校的努力下，高校思想政治理论课改革取得了重要的进展，德育队伍建设也得到了巩固和加强。
1，改革开放以来思想政治理论课改革的重要进展
“文化大革命”结束后，高校的思想政治理
论教育基本沿用“文化大革命”前的模式，课程也基本沿用“老三门”(即哲学、政治经济学、中共党史)，只是在内容上作了一些修订。这些课程虽然对学生思想政治水平的提高发挥了一定的积极作用，但由于社会变化很大，学生的知识结构以及需求也发生了很大变化，原有的“老三门”已不能适应。
当代大学生有较丰富的知识、较强的思维能力，他们的世界观、人生观、价值观正在形成过程中，来自国内外、社会各方面的文化价值观念对他们的影响很大，必须加强思想政治理论课的教育。根据党的十二大关于加强共产主义教育的精神，1982年10月教育部发出《关于在高等学校逐步开设共产主义思想品德课的通知》，我国高等院校逐步开设了共产主义思想品德课程，从而改变了高等学校思想品德教育长期“零敲散打”、“有实无名”的局面。
1985年8月1日，中共中央发出(《关于改革学校思想品德和政治理论课程的通知》。据此，原国家教委于1987年10月发布《关于高等学校思想教育课程建设的意见》，规定在已有课程基础上增设形势与政策、法律基础两门必修课，另外各校还可有选择地开设大学生思想修养、人生哲理、职业道德等课程。
1998年4月，中央批准高校马克思主义理论课和思想品德课设置新方案，即“98方案”，设置“马克思主义哲学”、“马克思主义政治经济学”、“毛泽东思想概论”、“邓小平理论概论”、“当代世界经济与政治”、“思想道德修养”、“法律基础”为普通高校思想政治理论必修课，规定要把学习邓小平理论作为高校思想政治理论课的中心内容，使邓小平理论“进教材、进课堂、进学生头脑”。
根据《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发[2004]16号)精神，中宣部、教育部颁发了《关于进一步加强和改进高校思想政治理论课的意见》(教社政[2005]5号)、《<关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见>实施方案》(教社政[2005]9号)。这些文件对每一门必修课的学分和基本内容作了原则规定，也对教材编写、教学研究、教师培训和学科建设等问题提出了新的要求，标志着思想政治理论课建设进入了创新发展的新阶段。
2，德育队伍建设的巩固和加强
过去对学生的思想政治教育主要通过上政治理论课和参加政治运动来进行，从事学生思想政治教育工作的政工干部和辅导员多数为退伍军人和留校本科生，他们发挥了很大作用，但缺乏正规的专业训练以及系统的德育方面的理论修养。十一届三中全会以后，为适应新形势、新任务的要求，高校加强和巩固了以思想政治理论课教师队伍建设和辅导员队伍建设为主的德育队伍建设，在稳定队伍、扩充力量、优化结构和提高队伍人员素质等方面作了大量而有效的工作。1987年，《中共中央关于改进和加强高等学校思想政治工作的决定》作出明确规定，从事学生思想政治教育的专职人员，是教师队伍的组成部分，应列入教师编制，实行教师职务聘任制。《决定》规定了思想政治教育在学校教育中的应有地位，受到了高校广大思想政治教育工作者的热烈拥护，进一步激发了他们的工作热情。从1989年开始，原国家教委陆续选派200余名优秀思想政治教育骨干，以访问学者身份到国外进修或作短期考察，增进对国外情况的了解，吸收和借鉴国外的有益经验，思想政治教育工作队伍的素质不断优化，工作水平和科研水平不断提高，有力地促进了思想政治教育队伍自身的建设。德育工作者在德育研究和实践中迅速成长， 工作实效不断提高。在新的历史时期，高校德育队伍建设和发展的趋势是：“从小德育队伍向大德育队伍转变”，“从‘管理型’向管理者和学者相结合的‘复合型’转变”，“从‘单肩挑’向‘双肩挑’转变。”
实现社会主义现代化的宏伟目标和中华民族伟大复兴的重任，要求造就大批“有理想、有道德、有文化、有纪律”，德智体美全面发展的中国特色社会主义事业的建设者和接班人，高校德育必将发挥更为重要的作用，也必将面临更为严峻的考验。回顾和总结高校德育在改革开放30年来的变革，是为了更好地发挥德育在高校的作用。
高校德育范文第6篇
关键词：高校德育现状途径和方法
随着我国改革开放的深入和社会主义市场经济的逐步建立.社会对高级专门人才的要求也由知识型向素质型、实效型过渡。这种对人才综合素质的高要求，在标准上不仅要有宽厚扎实的知识和能力，还要具有较高的诚信、勤勉、踏实等道德品格素质要求。也就是说现在高校需要培养全面发展的综合性人才。培养大学生全面发展是高校德育工作的奋斗目标。要实现这个目标，首先，要全面贯彻党的教育方针，不断深化教育教学改革，全面推进大学生素质教育;其次，要加强民主法制教育，增强大学生遵纪守法观念;再次，要加强人文素质和科学精神教育，加强集体主义和团结合作精神教育，促进大学生思想道德素质、科学文化素质和健康素质协调发展，引导大学生勤于学习、善于创造、甘于奉献，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。作为高校德育工作者，围绕这个目标，必须按照邓小平同志倡导的“三个面向”的总要求，树立大学德育要面向现代化的新思路和新观念，即德育工作要注意吸收和运用中国传统文化和世界文化中优秀的成果和成功经验，鼓励一切有利于国家统
一、民族团结、经济发展、社会进步的思想道德。
1、高校德育的现状
1.1 高校道德教育的失位
在我国，大学的评估和排行主要是看各校的生源、师资力量、学科建设、科研成果等等。这些无不反映了评估大学水平的“知性取向”。对教学质量的评价方式，主要是依据本科生生源、研究生报考人数和录取率、学生的外语考试成绩、教学设备、就业率等一系列量化的指标。这些知性方面的数量化导致各高校对知性取向的崇奉，其负面效应是大学逐渐走向忽视学生全面素质的培养。这实质上是把大学当成了企业，把教育当成了生产过程，把学生当成了产品，忽视了学生是活生生的人，忽视了对学生品质的全面考察。总之，现有的评价体制造成了对学生道德教育的忽视⋯ 。有学者认为现代大学之着重“知性取向”，使伦理教育或价值教育在大学的课程中已失位或消失，在最好的情形下也是边缘化，这是因为在科学知识的文化范典下，价值体系及观念被视为不是“知识”，以是，伦理教育或价值教育在大学知识的庙堂中的位置也就不确定了 。在知性取向下，“两课”教师队伍不稳定，不断有人转到其他专业或部门，坚守阵地的一些人经常感受到不被重视的无奈。思想政治工作队伍水平滞后，一些辅导员的人文素质和思想素质较差，无法有效地展开工作;一些人忙于报考研究生，提升层次，多数人并不热衷于研究思想政治教育，实际工作能力得不到有效提高。学科教师不愿兼任班主任，因为班主任工作需要付出时间和精力而在年终考评、职称评定中无足轻重。
1.2 “两课”教材教法脱离学生实际
“两课”是高校德育的主渠道，但优秀教材少，现有教材大多数理论性强，观点陈旧。如《思想道德修养》教材，有的版本有“树立崇高理想”一讲，但没有“适应大学生活”的章节;有的版本倡导“为人民服务的价值观”，但不进行“就业指导”。讲到“情爱论”，一般的教材只是泛泛提及，但就“性”的责任和道德认识多是避而不谈;讲到“道德论”，一般教材依然是恪守传统，对网络道德、科技道德、环境道德很少讲到。又如《形势政策》科目，没有适时的教材，每学期集体备课，写出两个教案，但形势、政策变化很快，有些教师不关注热点，就很难讲好课。教法单一，尽管德育教学改革强调要发挥学生的主动性，采
用了不少好的教育方法，如多媒体教学，社会实践，但总体收效甚微。德育的对象是有个性、有差异、有思考判断能力的个体。但一个教师每节课要面对许多个学生，讲授法必然是主要的，每学期面对数十乃至上百位学生，社会实践活动就不可能真正落到实处。道德教育的基本模式仍是沿袭传统的集体灌输式方法，即“我讲你听”的说教式，忽视启发和个别教育，比较强调外部管理的作用，而忽视学生的内在需要动机和自我教育。学生被当成‘美德袋’，教师与学生缺少互动，从而难以真正唤起学生的道德认同感 。
1.3 个别教师的职业道德素质下滑
教学是一项严肃的工作，教师是人类灵魂的工程师，只有具备高尚的职业道德，热爱教育事业、乐于奉献而又学识渊博的人才可能做到为人师表、诲人不倦。古代伟大的教育家孔子说：“其身正，不令而行;其身不正，虽令不从。”“不能正其身，如正人何?” 。在招生规模扩大教师短缺的情况下，不少高校把教师的学历、职称、成果当作奖罚、晋级的重要依据，从而忽略了对其教育理念、职业道德的考虑。一些教师追名逐利，见利忘义，玷污了教师的尊严。主要表现在：
一、灰色收入，少数学校乱收费，乱推销参考书，有的教师敬业精神下降，把主要精力放在第二职业上;-、学术腐败，有的人为评职称、提干在别人的文章里挂名，有的人干脆让别人代笔“著书立说”;
三、考试舞弊，个别教师在英语
四、六级考试中的舞弊行为屡禁不止。虽然这些现象只是极少部分人，但严重败坏了教师的形象。
总之，深入思考学校德育失位的原因，理解学校德育缺陷之真正所在，是为了在实践中改革发展，找到更好的推进高校德育教育发展的有效途径
2、高校德育教学的途径和方法
2.1 质量标准建设
从宏观层面上，国家在规定学业标准的基础上，规定思想道德修养标准，建立高校德育质量认证制度。从微观层面上，高校应结合实际，制定德育教学计划，为学生构建优化的知识、能力、素质结构，设置相应的课程体系和教学环节，明确各环节的质量标准。制定相应的教学大纲，并形成科学的质量标准体系。
2.2 德育工作队伍建设
这是高校德育质量队伍建设中的一个根本性问题。高校专业课老师要认识到对大学生品德教育不仅仅是德育工作者的任务，在做好知识传授的同时，也要做人师。抓好德育质量建设，两课教师和辅导员队伍建设，当前亟待解决的两个问题：一是数量不足。如按教育部有关标准，辅导员和学生比例为1：150，但有的高校一个辅导员带五六百个学生。造成这种情况的原因主要是因为辅导员的政治、经济、社会地位偏低，人才流失现象严重。二是整体素质须提高。这并不是提高学历结构就能解决得了的，而应该提高思想、文化、道德、心理等综合素质。一个辅导员应具备的基本素质应包括三种基本知识和三种基本能力。三种基本知识是指辅导员应掌握较为专业的教育学、管理学和人文学科的知识。三种基本能力是指辅导员应具备较高的政策理论水平、对学生进行心理咨询的能力和职业指导的能力。专业化和职业化是加强高校学生辅导员建设的有效途径。专业化应包含三方面的内容，一是高校应在原来思想政治教育专业的基础上，结合我国高等教育发展的需要、大学生的特点和辅导员工作的实际，开办能培养高水平理论素养和实践能力的高校辅导员专业，进行人才培养和理论研究;二是从事高校辅导员的人员，必须经过专业化的理论和实际能力培养，掌握基本的专业技能，并在工作实践中不断加强专业的继续学习和培训;三是现在高校大多数未经过专业化教育和培训的辅导员队伍，应通过各种形式的教育和培训来逐步提高辅导员的自身素质，并通过一定形式的认证来达到辅导员工作的实际需求。职业化也应包含三方面的内容，一是从事高校辅导员工作的人员应经过专业的学习和培训并达到职业的基本要求，即应具备三种基本知识和三种基本能力;二是高校辅导员工作应成为一种职业，保持辅导员队伍的相对稳定性，逐步建立辅导员工作的进入、考核、晋级、淘汰等机制;三是应规范高校辅导员的继续
学习和培训，根据高等教育发展的需要和大学生的特点对辅导员进行期的考核和淘汰。 J广大教师要以渊博的学识、高尚的品行和人格魅力来教育和影响学生。
2.3 切实抓好课堂教学主渠道建设
高校一定要加强和改进德育课程建设，加强大中小学德育课程相衔接研究。不断改进教学形式和方法，使学校的德育课成为大学生喜爱的课程，真正成为大学生学知识、学文化，不断提高觉悟的主渠道。关于教学方法建设。教学方法有讲授法、谈话法、讨论法、辩论法、研究法、参观法、案例教学法、问题教学法、小品表演法。教学方法选择必须受到以下几个客观因素的制约：① 教学目标。② 教学内容。③ 教学对象。④教学方法本身的特点。⑤ 教学时效的要求。要优化德育教学方法应符合以下条件：① 坚持系统性原则。② 坚持启发性教学。③ 坚持内容和方法的统一。④ 坚持时间和效率的统一。⑤ 发挥教学方式的整体优势。
2.4 把网络教育作为德育教育在课外延伸的重要途径
广义地说，除了课堂教育外，课下进行的各种形式的德育方式，都属于德育的课外延伸。但是由于互联网络已经进入当代生活的方方面面，大学生又是网络使用和操作的主要群体，因此利用互联网络对大学生实施课外德育教育就应该成为各位同仁关注的重要途径，而且无论你是主动地关注，还是被动地关注，互联网络对于大学生的影响都是无时不在的，主动能够掌握时机。上网已成为大学生学习、生活的一种重要方式和一种校园时尚。在这种情况下，封闭管理和听之任之都是不可取的。只有因势利导才是正确的选择。在具体实施过程中，要首先培养一支精通网络原理、技术、特点，又具有良好的道德修养和坚定社会主义信念的教师队伍，这支队伍能够根据时代的要求、德育目标和大学生自身实际，在网上开辟学生喜闻乐见的德育栏目，设计教育教学软件，开设道德课程，让德育工作进入网络;能够及时洞察学生在网上的反映和表现出的思想动态，给予有针对性的解答;能够利用网络，针对具体对象具体问题，与学生交流，成为大学生的网上朋友。同时，实施网络教育还需要政府在网络管理和控制上给予支持，制定、完善有关法律，规范网络操作，严格把好网络信息关，从源头上堵塞有害信息的输入和传播，使网络成为德育教育的第二课堂。
2.5 大力加强大学生课余活动的主阵地建设
要充分利用学生课余时间，弘扬主旋律，加强思想道德教育，积极引导大学生参加社会实践和社会公益活动，参加生产劳动实践。重视隐性教育作用。隐性教育是指通过无意识的、间接的、内隐的教育活动，使人在不知不觉中受到影响的教育方式。它是将思想政治教育融入特定活动之中，使受教育者在良好的参与中，在满足美的需求和兴趣的同时，领悟出生活的价值和真谛，得到心灵的感化、情操的陶冶和哲理的启迪，从而端正学习、工作和生活态度，谨慎审视人生，潜移默化地受到熏陶和教育。隐性教育无需在课堂上集中灌输讲授，它蕴藏在优秀的教师、进步的课程设置、高层次的办学方向、先进人物的榜样示范作用及良好的社会环境之中，具有润物细无声的作用。增加隐性教育的内容，淡化被教育者受教育的意识，寓教于乐、寓教于文、寓教于境、寓教于日常学习生活过程之中，会使思想政治工作收到良好的效果。
2.6 把社会实践作为德育体验的重要途径
在社会处于转型期的年代，人的价值观更加多元化。面对国内、国外的各种思想和思潮的影响，让大学生在社会实践中体验德育观点，确立正确的人生取向，具有更加重要的意义。江泽民同志在第三次全国教育工作会议上，把教育和社会生产力相结合更进一步表述为与社会实践相结合，也明显地说明社会实践在学生德育中的独特地位和作用。开展社会实践可以让大学生充分理解书本上的观点，从而更加有效地促进课堂教育。同时，更加全面深刻地感受人生真谛、增加奉献社会的责任意识，锻炼适应社会的实际能力，提高各方面的综合素质。应该特别指出的是在改革的今天，在社会主义市场经济条件下的中国，对大学生进行社会实
践教育，要始终以大学生关注与困惑的问题为出发点和落脚点，将社会实际与我国国情结合起来安排实践内容和实践场所，让学生真正深入第一线，在企业发展中创立经济人生，在农村、农民中洞察中国国情。通过多渠道的汇集融合，酿就大学生对我国社会发展方针政策的认同感，从而树立正确的人生观。
2.7 把大学生活指导作为德育指导的重要途径
大学生生活指导是对大学生活中遇到的各类学习问题、交流问题、择业问题、青春期成长问题、社会问题进行理解、指导和开导，比较心理咨询这一教育形式更具全面性，比较学生管理部门的职能更具亲和性、沟通性，是适合于当今竞争性、开放性、多样性较强时代高校德育教育的有效形式。实施这种形式，要建立高校大学生活指导机构，邀请有关大学生问题和社会问题的教授或社会学家担负指导，建立定期指导机制、指导方式，环境场合和具体对象可灵活恰当选择，要特别体现因人施教和循序渐进的原则和精神，真正把关爱、感情、知识连同问题一起解决在学生的心里。这种德育形式的主要任务，就是在解决问题中，培养大学生的生存能力、抗挫折能力、接受挑战的能力，帮助他们始终以积极的、奋发的、不气馁的精神状态直面人生，以友善的、团结的、忘我的态度对待人生。在具体实施过程中，指导者一定要从大学生普遍关心的共性问题、不同成长经历、不同生活环境造就的不同心理个性出发，坚持立足学习和生活实际，具体问题具体分析;要善于运用榜样、教训和身边人的经验得失等有代表性的有说服力的现实生活进行教育，并注重升华到一定的德育理论高度，使现实和德育结合起来;要善于发挥指导者自身作为方面，学者对社会问题的深入洞察、准确预见等优势，为学生指明方向;要善于创造确切适当的施教环境，激发学生进行辩论、讨论，澄清思想观念，从学生的争辩中加以引导，水到渠成地达到深刻认识社会、人生和自我目的。大学生活指导目前还是一种全新的德育教育形式，还不够成熟，有着很大的探索空间和探索价值，我们广大高校德育工作者都应能不懈努力，争取使之日臻成熟。
2.8 监控体系建设
保证和提高德育教学质量既要有学校外部监控，更要有学校内部的自我监控。(1)德育质量监控体系的内涵。德育质量的概念要比“产品质量”和“工作质量”的含义复杂、广泛得多。传统的德育质量管理是采取标准化输入控制，即对德育主讲教师授课资格进行审定控制，如果其资格符合讲授课程的要求，就将该门课程的教学全权赋予该教师。后逐步发展到输入与输出控制，即除了对德育教师资格控制外，再把学生的课程测试结果作为德育教学质量的输出加以控制。现在已发展到对德育教学全过程进行控制，力图使课程教学“黑箱”逐步变为“灰箱”或“白箱”。使德育教学质量管理从封闭转变为开放，从单一受控对象转变为多元受控对象，从单门课程控制转变为多层次综合控制。应该说，多数高校对输入与输出环节的监控还是基本有效的，但缺乏揭开“黑箱”的有效手段，除了听课及定期的质量检查外，基本上处于“无为而治”的自在状态。从信息第一时间的获得到决策结果的及时反馈，在很多情况下是滞后的。(2)德育教学质量监控体系的环境。外部环境：学校的德育质量是在开放的环境中形成的，是学校、社会、家庭共同作用的结果。在这一过程中，许多外部环境因素必然介入进来，直接或间接地影响着德育质量。主要因素有：国家和政府对学校德育教学的有关政策与法规、社会对知识价值的态度取向、社会对学校办学水平的认同程度、用人单位对人才需求的变化、科学技术进步的速度、学生家庭所在地区的经济和文化状况、家长本人受教育的程度、家庭中的学习氛围等等。内部环境：德育教学质量监控是学校管理系统的子系统，学校的各项工作直接或间接地影响德育教学质量监控。影响德育教学质量监控的内部环境包括教学的基本条件、校风与学风、学术氛围、管理水平、后勤服务保障能力、校园自然环境等因素。德育教学质量监控系统受外部和内部环境的双重制约。从各高校发展的实际情况来看，外部环境越来越有利，关键是要努力营造一个更有利的内部环境。(3)德育教学质量监控体系的组成。德育教学质量监控就是有目的地对教学质量系统进行评价、监
督和施加作用，使德育质量达到预期目的。德育质量监控体系主要由德育教学质量和监控两部分组成，其中德育教学质量由教师教学质量、学生学习质量以及由教与学质量进而形成的课程质量、学科专业质量、学校整体教学质量等组成;监控部分则由评价、反馈、纠偏与激励等组成。
总之，现代教育不但要让学生学会生存，而且还要让他们学会关心他人、关心集体、关心社会、关心人类。德育的出发点不是禁锢人、束缚人，而是创造条件使人得到全面发展。德育在开发学生非智力因素、培养学生创新能力方面具有不可替代的教育作用。因此，我们必须摒弃那些与时代发展不相称的德育模式、德育方法，以学生为本，使德育随时代的发展而发展，与时代紧密结合，努力增强德育的实效性，为现代化建设培养德才兼备的高素质人才。
参考文献:
[1]孟蕴华运用多种评价方法，提高高校德育实效性漯河职业技术学院学报(综合版)2005年1月
[2]王英高等学校大学生德育教学的思考沈阳农业大学学报(社会科学版)，2004-12
[3]刘会平高校德育教育途径初探平原大学学报2005年4月