教学实践中生物教学论文范文第1篇
指导课程教学的纲领性文件是“课程标准”, 这是根据各专业学员的“人才培养方案”的总体要求, 结合课程本身特点制定的, 用于指导教学全过程的文件。过去我们使用的是“教学大纲”, 仅仅对教学内容进行规范。近年来, 我们撰写并开始使用新版的“课程标准”。课程标准充分体现了素质教育、创新教育和自主学习的教学理念;以人文本, 全面培养, 融传授知识、培养素质和提高能力为一体;充分尊重学员的学习主体地位, 重视培养学员自主学习能力, 树立学员自我发展观念;尊重学员个体差异, 因材施教, 宽严相济。课程标准中除了明确课程性质地位、课程基本理念、课程设计思路、课程目标外, 在“内容标准”中单独列出“实施方法”和“学习策略”内容板块。学员人手一册课程标准, 这样, 不仅教员知道如何教, 学员也知道如何学。目前已经应用了两个教学班次, 效果很好。
2 用好课堂教学主阵地, 培养学员创新思维
学习是创新的基础。创新不是凭空想象, 而是源于对基础知识的理解、对实践工作的总结和对发展趋势的把握。培养学员的创新思维和创新能力的重要前提和基础是构筑科学的知识体系。学员不仅要掌握课程的基础知识, 了解课程领域的发展动态, 还要对其未来发展前景充满好奇并大胆设想。课堂上, 继续注重基本知识传授的同时, 将课程相关领域在理论和技术方面的新进展, 以及本课程与其它相关领域的交叉和渗透用精炼的语言进行描述, 起到“抛砖引玉”的效果。这不仅避免了基础知识的枯燥无味, 教学显得更加生动和实用, 也提高了学员的学习兴趣。我们还注重灵活选用恰当的教学方式充分发挥学员主体性, 做到教学手段的多样化。将多媒体教学和网络教学等方式引入教学过程中, 提高学员学习的积极性和主动性。利用多媒体动画模拟, 使教学内容, 特别是实验过程可视化, 激发学员自主学习的兴趣。开展讨论式教学, 鼓励学员将新学的知识进行归纳、总结以建构自己的知识体系, 并主动查阅文献, 拓展自己的学习空间, 学习的主动性、积极性得到充分发挥, 学习的潜能得到极大地开发。
3 大力改革实验课教学, 增强学员的实践能力
传统的临床生物化学实验教学大多采用如下模式:教员根据实验教材具体章节讲解实验目的、原理、步骤、强调注意事项, 示范操作, 然后由学员照方抓药, 动手操作, 教员巡回指导, 学员完成实验。在这种模式下不能激发学员的学习的内在动力, 学员处于被动接受和摹仿状态, 缺乏自主性和独立思考的过程, 在这种的传统教学模式下谈学员创新能力的培养是不现实的。因此, 寻找新的实验课教学模式势在必行。我们在保留部分这种“验证性实验”的同时, 增加“综合性实验”、“设计性实验”以及“自主性实验”等实验项目。比如急性肝功能损伤的生化诊断、急性肾损伤的生化诊断等。这样, 不仅将多个分散的实验项目综合起来, 而且要求学员根据相关知识自主设计、动手实验, 并对分析结果进行解释。在设计性实验中, 我们将学员分成若干个小组, 在课程标准涉及的范围内, 学员自主选题, 深入讨论, 设计实验方案并在教员的指导下确定实验方案, 然后学员自己动手完成所有的实验操作并获得数据, 教研室只是提供实验场地、器材、相关试剂和必要的指导, 最后, 学员实验小组撰写完整的实验报告作为实验课成绩计入学员的课程考试成绩。这样, 我们有意地、系统地培养学员发现问题、提出问题和解决问题的能力。
4 精心设计课外活动, 提高学员的综合素质
我们临床生化教研室也是第三军医大学抗体工程实验室, 在抗体相关研究中有雄厚的基础、丰富的经验、良好的资源和丰硕的成果。因此, 我们向学员充分开放科研实验室, 已经连续三年开展“培养本科学员创新能力的科研活动”。每年在本科学员中选择部分成绩优良、兴趣浓厚的学员, 参加教研室的科研工作, 包括参加教研室的学术活动、在教员的指导下阅读文献、自主设计实验并在实验室完成实验操作, 最后将实验结果形成论文发表。通过这种方式, 让学有余力的本科学员较早地接触科研工作, 感受科研氛围, 并通过具体的科研项目, 学员了解科研基本程序, 开阔了学员的视野, 学员充分认识到学科的前沿知识与创新思维的重要性, 并不断掌握新知识、新技术, 通过对知识信息的吸收、应用、更新, 从而优化自己的知识与能力结构。同时科研课题组里建构了一个探究性学习的共同体, 教员和学员拥有更为开放、自主的学习和科研的空间, 同时也培养了学员的沟通、交流和团队协作的意识和能力。
通过近两年的实践, 我们取得了较好的成果。首先, 我们的教学改革得到了学员的支持和欢迎, 学员积极参加我们组织的每一项教学活动, 在学校进行的学员的教学满意度调查中, 学员的满意率都在99%以上。其次, 学员受到了后续的实习单位和工作单位的一致好评。他们普遍具有较好的业务素质和独立工作能力, 高质量地完成毕业论文, 并能很快胜任临床检验工作。第三, 取得了丰硕的科研成果。近两年来, 通过实验室的本科学员创新科研活动, 本科学员已经发表科研论文4篇, 文献综述5篇, 教研室的科研工作也从中受益不少。因此, 我们将坚持这些作法并继续探索更有效的教学方式, 促进医学检验专业本科层次教学水平的进一步提升。
摘要：我校医学检验系是全军唯一的医学检验系, 承担培养军队医学检验人才之重任。临床生物化学作为医学检验专业的主干专业课程, 是学员专业知识体系的主要组成部分, 也是学员毕业后的主要工作领域。因此, 改革临床生物化学课程教学内容和方法, 强化学员专业素质的同时, 培养和提高学员的创新意识和创新能力, 对于培养高素质的创新性医学检验人才至关重要。为此, 我们对医学检验专业五年制本科的临床生物化学课程教学进行了一些改革和探索, 成效明显。
关键词：临床生物化学,创新能力,培养
参考文献
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教学实践中生物教学论文范文第2篇
E-Learning是我国高校教育信息化建设的重要组成部分, 是提高教学质量和效率的有效手段之一。利用E-Learning环境独有的交互性、超媒性、虚拟性、跟踪性、智能性、时效性、协作性等特点恰恰可以有效地促进和完善精品课程的建设与具体实施。我校生命科学院根据生物信息学这门学科理论概念与实践应用并重的特点, 将E-learning的现代化学习观念引入到生物信息学的教学应用中, 利用辽宁大学多媒体网络平台及公共网络平台, 经过5年的准备和实践, 取得了良好的效果。
生物信息学是生物学与计算机科学以及应用数学等学科相互交叉而形成的一门新兴学科。它通过对生物学实验数据的获取、加工、存储、检索与分析, 进而达到揭示数据所蕴含的生物学意义的目的。当前生物信息学发展的主要推动力来自分子生物学。生物信息学的研究主要集中在核苷酸和蛋白质序列的存储、分类、检索和分析等方面。目前, 生物信息学可以狭义定义为:将计算机科学和数学应用于生物大分子信息的获取、加工、存储、分类、检索与分析, 以达到理解这些生物大分子信息的生物学意义的交叉学科生物学意义的交叉学科, 并服务于人类健康事业——药物开发、基因诊断、治疗等。伴随着八九十年代以来计算机技术的迅猛发展, 生物信息学同时也发生着日新月异的巨大变化。国外一直非常重视生物信息学的教育和发展, 并且逐步尝试将E-Learning的理念和方法应用于生物信息学的教育教学中。近年来, 我国对生物信息学领域也越来越重视, 许多高等院校生物类专业也纷纷开设生物信息学课程, 然而由于生物信息学专业的发展速度, 各高校对生物信息学的学习内容和范围以及教学大纲尚未形成统一的认识。根据E-learning理论, 结合生物信息学学科特点, 在生物信息学教学中我们主要从以下几个方面准备和入手制作教学课件, 增加教学素材, 丰富教学模式, 以期达到最佳的课堂教学和网络学习效果。
1 多媒体课件的制作
根据生物信息学学科发展迅猛知识更新迅速的特点, 本着重视并跟踪生物信息学学习内容发展及更新的原则, 分别从以下几个环节精心准备多媒体课件。
1.1 数据的采集
生物信息学的研究主要集中在核苷酸和蛋白质序列的存储和分析等。然而与核苷酸与蛋白质等序列相关的生物学数据库有上千种, 在有限的教学时间内我们不可能全部讲授。因此在教学中我们主要选取了国际上GenBank、DDBJ及EMBL三大数据库, 以点带面, 其他数据库的学习则以课堂讲授过的数据库的共性为特点课下自学。对于数据库学习时所选实例, 以有关基础研究、药物开发及基因诊断等相关研究热点的标的基因为入选原则, 讲授时结合其研究背景, 明确生物信息学以该基因为目标基因的研究目的, 以调动学生的学习积极性, 避免枯燥乏味的教学气氛。
1.2 数据的处理
由不同领域的专家和教师组织设计知识模块及分析可能用到的生物信息学方法。担当本院生物信息学的教授和各级教师学缘结构广泛, 由专门从事基因芯片研究多年的生物信息学专家任首席主讲, 有从事细胞信号转导研究和新药开发的教师, 以及以分子生物制药学, 或者以微生物工程和食品科学等不同研究方向为主导的教师担任生物信息学的讲师等。不同研究领域的任课教师共同研究确定了授课模块, 包括介绍生物信息学中几种主要数据库的内容、注释、检索以及数据库搜索工具的使用方法, 以及在此基础上的两序列比对、多序列比对等, 并结合当今生物信息学领域的最新进展, 讨论上述各种方法在实际研究中的应用 (包括基因序列信息分析、基因预测、分子进化及系统发育树和蛋白质结构预测等重要问题) 。
1.3 文字的组织
将复杂繁琐的数据库及各种软件应用的方法的文字表述简洁化, 并辅之与使用标识出重点及使用顺序的图片来使表述内容直观化。
2 重视多媒体教学中的讲练结合
生物信息学课程是一门理论教学与实验操作紧密结合的课程。为培养与当代生物技术发展相适应的高素质人才, 我们同样重视实验课的教学。我们将生物信息学课程的授课直接设在学校的网络教学中心。在每模块的多媒体理论教学之后, 及时安排联网实践教学, 保证每人一机, 亲自动手操作, 使用互联网上的相关数据库和软件, 如GenBank序列数据库、ClustalW多序列比对程序等, 实践理论课知识, 并将实验操作情况记入期末总成绩。教师及时对学生实践过程中的优点予以鼓励, 并及时指出问题, 保证课堂内容课堂及时消化理解。
3 E-Learning学习环境的全面形成
3.1 网络教学平台的构建
我们已经根据以上原则精心设计制作了各个知识模块的多媒体课件, 并上传至辽宁大学网络教学平台。学生可以根据自己的学生密码登录教学平台, 根据教学进度随时下载课件学习, 并上传自己的作业以备教师检查。除此之外, 我们还将教学大纲、参考文献、思考题、自测题等以及相关的常用生物信息学软件上传到学校的网络教学平台, 使学生随时随地可以利用网络分享教学资源, 扩大课堂教学的信息量, 及时补充新知识。除生命科学院各专业学生可以凭学生密码下载课件学习外, 全校其他院系学生均可以登录, 并根据自己的兴趣及研究目的调阅相应课件学习, 极大地方便了本校同学的学习。
3.2 指导性作业设计与答疑系统
根据每个模块的授课内容, 在每个模块的末尾设计指导性作业, 并利用网络平台提交作业。教师根据作业的情况, 检查该模块的授课效果, 总结该模块教学中的成功和不足之处, 以利改进教学。并设定专门时间由教师在线值班, 利用在线解答或者电子邮件解决学生课下实践中遇到的问题。
3.3 学生互动性学习社区的形成
在传统的单机版计算机辅助教学中, 只有人与机器的交互, 但在网络学习环境中, 人可以透过机器, 进行人与人的交互, 组成学习伙伴, 形成一个网上学习群体。比如大家可以利用共同讨论区, 针对不同单元进行学习讨论。在合作又竞争的环境中可使学习者在认知学习的过程中, 相互模仿、支持与协助, 并以自己的语言去诠释、推敲他人的表现, 促进学习者使用新的方法探索、整合、评估学习活动, 增进元认知和策略。学习社群的运用在E-Learning环境中很重要, 它可以弥补计算机学习过于封闭, 或缺乏人际交互的缺陷。一般交互式的网络环境如:在线留言版、BBS讨论区、电子邮件、电子白板、网络电话、视频会议等信息技术, 都可运用于群或社区学习中。学生在E-Learing环境下进行知识学习、知识讨论和知识创新活动, 同时可以及时有效地向自己或教师反馈学习效果, 构成教与学的良性循环。
辽宁大学生命科学院的生物信息学本科教学课程在几年的教学建设中积累了丰富的教学经验, 结合E-Learning网络学习理念进行精品课课程建设, 课程被评为辽宁大学及辽宁省普通高校精品课程, 目前正积极申报国家级精品课程。我们目前正积极筹备拍摄各个模块教学的视频, 计划将所有课件视频上传, 制作成在线点播资源, 供学生课后自主学习。
E-Learning环境下的课程建设中课堂教学由于其直接性和指导性, 还是必要的。除此之外, 学生还可以不受时空限制基于网络进行主题探究学习、自主学习和小组在线协作学习。我们的实践证明, 精心制作的多媒体课件的运用、及时有效的以讲练结合为特征的课堂教学以及内容丰富的网络平台基础上的在线自主学习模式三个方面相结合, 在生物信息学教学中取得了良好的教学和学习效果。E-Learing学习环境的全面形成将有助于高校其他学科的建设, 在增强学生学习主动性, 培养创新型人才方面必将发挥更大的作用。
摘要：单纯的网络化学习和单纯的传统课堂学习都无法很好的达到教学目标。结合生物信息学学科特点, 我们在高校精品课建设过程中积极为学生构建E-Learning的学习环境, 并与课堂教学实践有机结合, 形成一种现代化的立体教学方式, 既兼顾网络化学习的优势又能将课堂学习的长处发扬光大。我们的经验为高校精品课程建设提供了良好的范例。
关键词：E-Learing,生物信息学,高校精品课建设
参考文献
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教学实践中生物教学论文范文第3篇
德育教育在药学微生物实验教学中的渗透
[关键词] 药学微生物实验教学;德育教育;职业道德;实训教学
自古以来医药学家都非常重视医药道德修养,从最古朴的神农氏的为民解除痛苦甘愿“一日而遇七十毒”,到清代著名医学家秦伯雄的“扪心自问”、“将心比心”,再到同仁堂堂训“修合无人见,存心有天知”、“炮制虽繁,必不敢省人工”、“品味虽贵,必不敢减物力”,这一切都是我国已有的药业职业道德典范。
医药高职院校注重对学生进行德育教育,培养正确的职业道德观,对不断提高药学领域从业人员思想道德素质和技术业务水平具有十分重要的意义。
药学微生物是药物制剂工艺、化学制剂工艺、药物分析检验、中药制药工艺、医药商品经营等许多专业的专业基础课,是一门实验性较强的学科。教师在演示实验、讲解实验原理以及指导实验教学过程中,在言谈举止中渗透育人的内容,都直接或间接影响学生世界观和道德观的形成。如何在实验教学中有机渗透德育内容,使学生既掌握实验技能又提高思想水平,需要教师在教学实践中去研究学生心理,根据学科特点有目的、有计划地进行,力求衔接自然。笔者认为药学微生物实验教学可以从以下几个方面进行渗透。
注重对学生进行人格教育和劳动教育
药学微生物实验首先要培养学生的“有菌”意识。带菌的载玻片、沾过菌的废弃材料、被污染的菌种以及在实验操作中不小心弄碎的载玻片、盖玻片,必须先在高压灭菌锅内彻底灭菌后方可清洗或扔掉,不能因为自己的疏忽而对他人造成伤害。让学生意识到这不单单是一个习惯,更是一种道德意识,是关系到人格的问题,从而强化学生的责任心[1]。
药学微生物实验从准备、操作到结束整个过程面临着大量的清洗整理工作。教师以身作则,与学生一起打扫实验室,清洗灭菌之后的实验器材,带领同学们在劳动中掌握技术,同时树立正确的劳动观念。
2 培养学生“理必求真、事必求实、言必守信、行必踏实”的科研作风
药学微生物实验中诸如细菌的革兰氏染色等实验有一定难度,有些同学因实验的结果不标准而抄袭其他同学的报告。针对此问题告诫学生,科学可以大胆质疑,提出新见解,但要讲真实,来不得半点虚假,要求学生分析失败原因重新操作直至得到正确结论。
3 热爱实验室集体财产就是热爱社会主义祖国的意识教育
药学微生物室有许多仪器,如恒温箱、电热烘烤箱、超净
实验室的每一件仪器,让学生意识到爱护实验室器材就是爱国的具体体现,将爱国教育落到实处。
4 培养学生服务社会、合作协助的精神
药学微生物实验涉及一些大型集体性实验,如培养基的制作,既要合作又要做到分工明确,有时甚至会出现药品、仪器紧缺现象。教师帮助学生协调安排,使学生在实验中学会合作,养成“利居众后,责在人先”的高尚情操,达到真正的职业教育的目的。
5 对学生进行环保意识教育
药学微生物实验强调无菌操作,既不能让环境中的杂菌污染实验菌种,也不能让实验菌种污染环境,通过无菌操作使学生意识到保护环境的重要性。
6 培养学生耐挫力
有些难度较大的实验会因为时间控制不好而导致实验结果不明显,有些学生实验失败后垂头丧气。教师及时帮助学生分析原因重新实验直至得出正确结果。在实验过程中,让学生懂得应该如何克服和战胜挫折,以健康的心态迎接挑战和竞争。
7 教育学生学法、知法、护法、守法
保证药品质量第一原则是药业道德的传统精神和集中
20世纪50年代我国制定颁布了《中华人民共和国药典》用以控制、监督药品质量; 20世纪80年代起开始以法制手段监管药品质量,于1984年制定并颁布了《中华人民共和国药品管理法》,保证了改革开放初期药品质量的提高; 1998年国务院成立了国家药品监督管理局,其主要职责是依法行使对药品质量的行政监督和技术监督; 2001年全国人大修订通过了《中华人民共和国药品管理法》,进一步明确了“保证药品质量”的法律准则。国家药品监督管理局依法制定了“药物非临床质量管理规范”(简称GLP),“药品临床试验质量管理规范”(简称GCP),《药品生产质量管理规范》(简称GMP )和《药品经营质量管理规范》(简称GSP)等一系列保证药品质量的法律法规和具体措施。通过药品检验这一实训项目,使学生了解药检的重要性,学法、知法、护法、守法,是德育教育的范畴。
总之,课堂教学中不能一味地向学生灌输职业道德理论,而应该强调职业道德教育的实践性。药学微生物实验课就是实践的具体场所,在实验过程中,学生必然会遇到如专业思想、劳动态度、安全问题、同学关系等许多问题,在具体的实验环境中,通过耳濡目染,培养良好的职业道德。
[参考文献] [1] 陈晓玲,何汉文.中等医学微生物与免疫学教育中的
教学实践中生物教学论文范文第4篇
摘要：学科竞赛是培养专业知识技能过硬，具有创新人才的有效途径。本文通过对新疆农业大学首届生物化学实验技能学科竞赛的调查，分析了现今学科竞赛存在的现状和影响学生参赛行为的因素。同时，通过学生竞赛中反映出的教学培养问题，为农学类专业学生专业必修课-基础生物化学课程的教学改革指出问题并提供思路。
关键词：生物化学；学科竞赛；教学改革
学科竞赛是面向大学生开展的专业素质类的竞技活动，是学生对专业知识进行深入理解、思维构建和实践操作的综合考评过程[1，2]。而学科竞赛的结果更加集中体现了学生对专业所学知识的理解程度、运用能力、身心素质及协作精神，并进而通过学科竞赛过程中学生的表现来挖掘专业教学中存在的突出问题，从而为相关教学改革提供研究思路。目前，不少高校在教学安排中都存在实践教学弱化的现象，重知识传授而轻实践能力锻炼，理论教学与实验教学学时分配不均匀的现象，这样十分不利于创新人才的培养，特别是对于农业、理工类高校[3]。因此，为了培养专业基础过硬及以学生科技创新为导向，培养农业类专业学生的生物化学领域的综合技能，新疆农业大学举办了首届生物化学实验技能学科竞赛。而本文就结合本次竞赛实施效果，针对如何开展和建立系统、规范化的生物化学领域学科竞赛管理机制方面进行探讨，为农业类高校相关专业开展学科竞赛提供理论及实践参考。
一、大学生对生物化学实验技能学科竞赛态度
为了更加科学地了解学生对参与我校首届生物化学实验技能学科竞赛的态度，本竞赛组委会成员在农学院、林学与园艺学院及草业科学与工程学院对大二及大三的学生进行了网络问卷调查，重点调查学生对参加生化实验技能学科竞赛的看法及态度。最后统计，本次发放网络电子问卷共计150余份，回收有效问卷120份，问卷回收率为80%，其中大二学生反馈回复78份，大三学生反馈回复42份，在回收的120份有效调查问卷中，有89%地点学生表示非常赞同学校组织与专业相关的学科技能竞赛，认为这对于学生自己对专业技能的巩固理解及提升应发挥着不可小觑的作用。而通过生物化学实验技能学科竞赛，可以更加深入、有效、系统地完善学生具备的专业实践技能，增加对生化实验技能的整体理解。同时，通过竞赛，学生在实验技能实操方面也可以得到进一步的锻炼，而更重要的是学生在通过竞赛可以充分意识到在生化实验过程中遇到问题、分析问题及解决问题的重要性，培养了他们对问题的辨析能力及对整体实验的归纳整理能力。由此可以充分说明，我校大学生群体对于参加生物化学实验技能学科竞赛的意义的认同度是非常高。
二、影响大学生参加生化实验技能学科竞赛的行为的因素
然而通过初赛的第一个阶段，竞赛组委会成员发现真正能付诸实践参与此次比赛的人仅64人。随即，我们对未参与本届技能学科竞赛的学生进行了调查，研究中发现造成未参加本届学科竞赛初赛的同学，其原因分为三类：第一，学生自身的因素。通过调查学生反馈出，如今一提到学科竞赛，学生自身就会认为是学霸级别学生参与的活动，与专业综合能力相对薄弱的自己没有关系，如果前去参加，也只能充当“炮灰”，得不到锻炼，没有参加的任何意义。第二，对学科竞赛的传统观念。学生普遍认为学校举办的学科竞赛通常形式较为传统和呆板，没有兴趣；学科竞赛的宣传效果还应该加大力度，这样就能避免一些想参加比赛的学生错失参赛机会。第三，学科竞赛安排的时间。学生认为学科竞赛的时间安排一定不能让学生在参赛过程中耗费大量的业余时间，而且尽量安排在每一学年课程相对较少的学期，这样学生可以以更充分饱满的状态参与比赛。
通过调查可见，影响大学生参加生化实验技能学科竞赛的行为的因素主要体现在三个方面：
第一，学生的生物化学实验技能专业知识的实践应用能力较弱，这是导致学生不愿意参加生化实验技能学科竞赛的最重要因素。近年来，我校农学类专业教育体制虽然一直在摸索和改革，但对于重要的生物化学实验技能仅安排在24学时的实验课中进行培养是远远不够的，这就造成了真正给学生提供实践锻炼的机会并不多，从而促成了学生的生化专业理论知识性相对较强，而实践操作技能的应用能力比较薄弱。而学生的普遍观点认为，现今的学科竞赛对学生的专业知识实践应用能力的要求相当高，仅知道一些传统课本的知识很难在竞赛中获胜。所以专业知识的实践应用能力弱是学生不太愿意参加学科竞赛的一个软肋，也是决定性因素。
第二，较为传统的学科竞赛模式造成学生望而却步。通过本届竞赛的初赛、复赛和决赛过程中学生的反馈信息，有超过一半的学生认为学科竞赛因结合生活中的生化问题，以寓教于乐的活动方式进行开展，这样会吸引更多学生的参加。过于传统和呆板的传统学科竞赛模式让学生感觉到乏味和胆怯，严重阻碍了学生参加学科竞赛的积极性。要让学生在参加竞赛过程中感受到生物化学知识在生活中的实际应用意义，能通过竞赛实现提升自我生化综合能力的乐趣，让大家更加喜爱生化实验技能学科竞赛，这才是学科竞赛的重要意义所在。其中，不少学在反馈信息中表示，若学校举办一些略带娱乐性而又不失专业性内容的生物化学实验技能学科竞赛活动，他们会更愿意参加。因此，此点可充分用来借鉴，为今后学科竞赛的形式多样化探索提供方向。
第三，学生参赛时心理素质及经验不足引起学生参赛水平发挥。学生参赛时的心理素质较低，容易紧张引起参赛水平失控的现象在本届学科竞赛中也屡次出现。在学生参加完学科竞赛复赛（生化技能实操）环节的反思自评中。竞赛组委会成员发现，诸多学生都谈到自己由于参赛时过于紧张，将原本自己很熟悉的操作技能都忘记或操作错误的人数居多，造成这样的原因很多，例如对竞赛操作环境的不熟悉等因素。而我们都知道，大学的学科竞赛是而向所有专业相关学生的群众性科技活动，覆盖而更广，参赛心理胆识的锻炼对于初次参加竞赛的学生显得更为重要。因此，如何降低学生的参赛心理紧张情绪及提升学生真实参赛水平的发挥也有待于研究。
三、通过学科竞赛培养大学生创新能力的途径和方法
通过本届生物化学实验技能学科竞赛的实施及参赛学生的表现，结合现今我校农业类专业学生的培养方面，笔者深入思考建议，我校应改革农业类专业学生的必修专业基础课——基础生物化学课程的实验实操部分的课程体系结构，加强学生对生化实验基本原理、实验操作技术强化的教学和实践环节，提高学生们的生化综合实验技能能力。
首先，要改革农学类专业专业必修—基础生物化学课程实验环节的体系结构，需要改革该实验环节的考核评价体系，以实践实操考试为主，笔试为辅助的考核方法，增加对生化实验的设计环节。除了学生上生物化学实验课程的时间外，规定学生要利用课余时间完成一定量的实验设计任务。这样能有效引导学生在达到正常教学目标的同时，也可以对其进行生化实验思维设计方面的锻炼。
其次，将基础生物化学课程实验环节改革与课程体系紧密结合，使学生在课程实验环节掌握最基础的实践内容后，使生化实验技能学科竞赛成为日常教学的有益补充，将更多的生活中出现的生物化学实际应用引入学科竞赛中，不仅突出了学科竞赛的趣味性，而且可以使学科竞赛的达到更高一层的深度。以竞赛推动教学体系的改革，以教学改革为学科竞赛提供基础支持。
第三，建议建立分级竞赛机制，让更多的学生加入到生物化学实验技能的学科竞赛中。其中，第一级是生物化学实验基础知识及技能的学习。让老师在进行实验授课的过程中就举行学生班级内部的学习比赛，激发学生对学好生物化学实验技能的兴趣，让80%的学生强化和清晰对生化实验技能学科竞赛的意识。第二级是生化实验课程开设的学期进行全校的生物化学实验技能竞赛，选出40%的学生组成生物化学实验技能协作小组。再进行系统更深入的培训，从生物化学实验室的使用说明、生物化学实验的核心四大技术、生物化学实验的设计原理等多方面对学生加以锻炼，提升学习难度，扩充学生的生物化学实验技能的原理和设计能力，促进实践动手能力的提高。第三级是利用放假间对学生进行生物化学创新能力的培养，队员组成创新实践小组，强化锻炼，结合我校大学生创新项目的开展，对学生进行科研问题研究及解决实际问题能力的锻炼，达到为参加省级及国家级相关的学科竞赛培养高层次人才的目的。
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教学实践中生物教学论文范文第5篇
摘 要：在高中生物阅读教学过程中，教师要有针对性地设置问题，使学生的阅读有的放矢，激发学生阅读的积极性，提高课堂效率。针对阅读教学中问题的设置，提出了问题创设的直接性、指向性、激趣性、启发性和层次性等观点，供实施高中生物阅读教学的教师参考。
关键词：高中生物；阅读教学；问题设置
生物阅读教学是指学生在教师的指导下开展生物阅读，通过生物阅读来获取知识的教学方式。在生物阅读教学中，要让学生的注意力集中到有效的信息上。这样一来，既提高了阅读的速度，又增强了理解的程度。在指导学生阅读之前，可以结合课文或试题，给学生提出几个有吸引力的问题，或介绍一些身边的生物现象，创设一定的情境，使学生从内心对所要阅读的内容产生兴趣，进而形成强烈的求知欲。问题的设置要注意以下几个方面：
一、问题设置的直接性
问题设置的直接性是指避开阅读材料中设置的情境，由教师开门见山地提出问题。这种方法简化了形式，对学生明确提出了要求，虽然减弱了学生自主探究的意识，但在一个复杂繁琐的阅读中还是起到使学生的阅读思维更加清晰的作用。如，在《光合作用的探究历程》中，教师可以直接抛出问题：普利斯特利的实验是怎么操作的，他得出的结论是什么？英格豪斯在其基础上作了哪些改进？他的实验的科学性主要表现在哪里？鲁宾、卡门的实验用了什么方法？得出什么结论等等。
二、问题设置的指向性
问题设置的指向性即方向性，教师根据阅读中的问题情境提出问题。在这种方法中，教师要充分利用问题情境启发学生的创新思维。例如，在《细胞的能量“通货”——ATP》这一节中，教师可以根据本节“问题探讨”中引用的唐代诗人杜牧的诗“银烛秋光冷画屏，轻罗小扇扑流萤。天阶夜色凉如水，卧看牵牛织女星。”提出问题：萤火虫发光的生物学意义是什么？萤火虫体内有特殊的发光物质吗？萤火虫发光的过程有能量的转换吗？学生在阅读中就会对ATP的形成、存在的意义等作进一步的探究，从而突破重点和难点。
三、问题设置的激趣性
问题设置的激趣性是指通过问题的设置，激发学生的学习兴趣，从而对阅读内容更加好奇和关注。这种方法的运用，需要教师设置出新颖别致的问题，或将问题放置在妙趣横生的情境中，以获得学生的认可。例如，在学习《其他的植物激素》时，教师可以从日常的生活现象入手，提出这样的问题：“同学们，为什么柿子刚摘下来的时候又硬又涩，但是摆放一段时间后就又软又甜了呢？在一串青香蕉上放一根已经熟透的香蕉，为什么这串香蕉也很快就变熟了呢？”这些问题的提出，使学生有了亲切感，激发了学生的阅读兴趣。
四、问题设置的启发性
问题设置的启发性是指以学生原有的生活经验为出发点，对比所传授的知识和生活经验的不同点，设置问题，激发疑惑，使学生在质疑的驱动下，认真阅读，尝试自己探明原因的方法。因此，教师要尽力引发学生的认知冲突开展阅读，由此也可能产生不同凡响的认识和创造。例如，在复习《光合作用和呼吸作用》的时候，可利用学生熟悉的儿歌：“天亮了，公鸡叫，早上空气多么好……”与《健康报》中的观点：“下午5点左右比早晨更适于运动。”引发了认知冲突，然后提出疑问：“早上空气真的这么好吗？”由此激发学生通过阅读来探究问题的真相。
五、问题设置的层次性
问题设置的层次性应该是逐步深化、循序渐进的，这样才能够紧紧围绕某个主题，使学生深入地开展阅读探究活动。例如，在学习《DNA的复制》的时候，若直接提问：如何用同位素标记法证明DNA的复制是半保留复制？学生会感觉题目太大，无从下手。阅读很麻木，找不到答案。所以可以将问题设置成：（1）如何用15N标志大肠杆菌的DNA？（2）将具有重链DNA的大肠杆菌放在14N环境中培养后，在不同的时刻收集大肠杆菌并提取DNA，进行梯度离心，在离心管中会出现几条带？（3）如果是半保留复制，应该是几条带？学生根据问题，有了阅读的方向，逐层探究，得出结论。
总之，在阅读教学的过程中，教师要认真研究问题创设的有效性。根据不同的教学内容、不同的教学群体、不同的教学环境设置不同的问题，课前精心准备，以激发学生的阅读兴趣，提高阅读教学的质量。
（作者单位 江苏省镇江市丹徒高级中学）
？誗编辑 刘青梅
教学实践中生物教学论文范文第6篇
建构主义的教学理念中，情境、协作、会话和意义建构是构成学习环境的四大要素。其中，意义建构是教学过程的最终目标。建构主义认为，个体有自己的看法，对未曾接触过的问题，学习者能基于其认知构建自己的理解，提出自己的解释。知识的获得是学习者在一定的情境下，在新知识经验与旧知识经验的相互作用中，已有知识和经验得以不断扩充和改造的过程，是通过人与人相互协作的活动而实现的意义建构过程。个体通过学习，逐渐建构起关于事物本质、规律及与其他事物之间的联系。对“学习”活动，建构主义更强调学习者的主动建构，这与传统教学强调知识的传递恰好形成了对比。要实现意义建构的目标，课堂导入作为课题教学的首要环节，是要做好准备的。
一、课堂导入是意义建构之始
建构主义提出，一切活动的最终目的在于意义建构。通过课堂教学获得的零散知识是“结构性知识”，而知识体系的建立离不开具体的、复杂的、相互联结的“非结构性知识”。建构主义学习观主张学习者基于已有的认知结构，结合自身经验，建构从“结构性知识”到“非结构性知识”的联系，从而形成自己的认知网络。
课堂的开始阶段，教师通常会围绕教学目标和教学任务，运用简洁而行之有效的方式引起学生的注意，激发学生对所要学习内容的兴趣和学习动机，引导学生进入特定的学习状态。作为一节课的起始环节，课堂导入是学生初触新主题或新内容的时机，也是新旧知识的交结点，在这一阶段，当学生接触到知识信息的刺激时，大脑就会下意识地运用已有的认知结构对其进行筛选和判断，从而产生同化或顺应现象。据此进入新主题的教学，教师要兼顾新旧知识，让学生在接收信息的过程中自发或自觉地与已有知识关联，找寻新旧知识间的联系，主动进行意义建构。
二、课堂导入的常见问题
在具体的课堂教学实践中，受个人知识水平、思维方式以及教学实践经验的影响，不同教师对课堂导入的设计和运用及其采用的导入方式各不相同。但从整体上看，当前大多数的课堂导入仍然沿袭传统的导入模式，显现出一些常见的问题。
1.导入功能被简化
课堂教学由多个环节组成，作为开始环节的课堂导入需要在较短的时间内高效进行。40多分钟的课堂中，教学重难点的讲解、分析与学习往往占据主要位置，耗费教师和学生较多的时间和精力，这容易造成教学主体内容学习之外的其他环节比重被削减。这种情况极易出现在中小学课堂中，且年级越高，这种问题越为突出。纵使课堂教学强调导入，并将其当作首要环节，但仍有教师将其简化为整顿课堂纪律，简单检查学生旧知识的掌握情况，引入新主题等，使课堂导入的承上启下功能变成简单的过渡。
教师对课堂导入的把握和支配也存在着个体差异。有些教师为了节省时间，将原本就费时不多的导入环节用一两句话简略带过，甚至忽略这一环节，直接进入到后续的教学环节中。例如，有教师在课堂导入时会使用这样一种语言模式，即“这节课我们来学习……”这种导入形式无疑是直接的，开门见山，但并不适合反复使用，这会使导入丧失其应有价值，降低课堂教学效率，还会对学生进行意义建构造成不良影响。
课堂教学内容是多变的。课堂导入这一看似简单的环节，也需要学生接受丰富的信息刺激，而非一成不变的简单过渡。依据教学内容和教学目标的不同，结合学生的特点和差异，教师采用的课堂导入形式也应兼具多样性和差异性。“善始者，事成半。”教师要舍弃“以不变应万变”的念头，要在课堂导入环节花心思，寻找新旧知识间的点滴联系，利用丰富的信息和多样化的形式引起学生的注意，启发他们思考。
2.为“导入”而导入
导入是为了将学生引入课堂，不是刻板地按照教学计划拉着学生走，而是有明确的目标和方向，让学生在已有知识经验与新知识间找到联系。课堂导入的针对性和方向性，源于教师对整节课内容的清晰认识和把握。因此，教师要明确这节课的教学目的，清晰认识新旧知识的联系，巧妙设计课堂导入细节，引导学生学习的方向，从而让他们能自发地进行意义建构。
然而，在实际教学活动中，一些教师将课堂导入简单地等同于新旧知识间的过渡，仅仅为了引出新的学习主题，既未对旧知识作详尽的回顾，也没有明确而具体地指出本节课的教学目标。还有的教师为了追求形式新颖，生搬硬套，或凭感觉出发，未考虑学生的接受能力，使得课堂导入内容偏离主题，缺乏连贯性。这会让学生不知所措，无法集中注意力，还会打乱他们的思维，难以找到新旧知识间的联系，无法指向更深层次的意义建构。如果教师为“导入”而导入，长此以往，很容易将导入等同于简单的技能或变成课堂教学的众多环节之一，造成课堂导入理论与实践层面的断裂，流于形式。
三、巧设课堂导入，促进意义建构
建构主义提倡的教学是一种动态的教学过程，倡导改变传统的灌输式教学方式，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构[1]。在建构主义理论的指导下，课堂教学要充分调动学生的积极性和主动性。因此，教师要高度重视课堂导入环节的设计与实施，积极创设与教学内容相符合的学习情境，促进各学生之间以及学生与教师之间的协作和会话交流，引导学生积极主动地对所学知识进行意义建构[2]。
1.创设情境，引导学生主动进行意义建构
皮亚杰与维果茨基提出，人是在与周围环境的相互作用过程中逐步建立起相应的知识概念的。教学情境是教师在教学过程中运用各种手段和方式创设的一种适教和适学的情感氛围[3]。建构主义认为情境是课堂教学的基本要素，一切教学行为都包容于情境之中。选择一个强有力的情境是教师在为学生设计学习情节、帮助他们建构相关主题的意义时，作出的最重要的决定[4]。建构主义视学生为教学情境中的主角，认为只有在真实的课堂教学情境中引导学生主动探索，让他们近距离感受新的知识信息刺激，才能帮助他们开启新旧知识间的联系，进行意义建构。
课堂导入是创设良好情境的关键环节。教师从设计导入开始，就要带着创设情境的理念和意识，以学生已有的认知与经验为生长点，选择切合学生年龄特点、为学生所喜闻乐见的，同时又能引起学生认知冲突的内容用于课堂导入，促使他们就新主题和新内容展开对话和交流，激活前知识经验，产生认知冲突，激发探究欲望。
创设情境的具体方法是多样的，在课堂教学开始呈现一个与学生原有认知相冲突的情境，提出一个有待解决的问题，播放有助于理解教学内容的图象、视频或录音，提供丰富的网络学习资源、实物材料[5]，讲述一个与新知识相关的故事等，只要有助于学习者理解并掌握学习内容的氛围设计与创造，都属于情境创设。有研究者指出，创设问题情境有几种有效策略：指出与学生已有知识相矛盾的现象；教给学生一个基本的法则，在学生理解后，再给他们举出不符合这一法则的事例；提出几种有选择答案的问题；运用实验演示、有关故事导入等[6]。
2.师生对话，引导学生思维方向
建构主义主张学习者可以通过会话商讨，完成规定的学习任务。进入课堂教学，会话就会自然而然地产生，既包括学生之间的对话，也包括师生间的对话。教师基于新主题和新内容，在教学设计时确立一个与主题紧密联系的话题，结合学生的学段特点、兴趣点以及原有认识，设计适合谈论的问题，实施对话教学，不仅能更好地了解学生的已有认知水平，也能激发学生“探索新知”的欲望，也更容易引导学生思考的方向。
相对其他导入策略而言，采用对话讨论导入更具有普适性，几乎适用于各学科的课堂教学。譬如英语课上，教师引导学生学习“Friendship”这一主题时，可以在上课伊始便与学生就“Friend”话题进行简单对话，调动他们表达的积极性，从而自然地过渡到“Friendship”。例如：人民教育出版社版高中《英语（必修1）》第一单元的主题为“Friendship”，教师对Reading部分Anne’s Best Friend展开教学时，可就该主题与学生进行对话。
Teacher：Glad to see you again， my dear friends. Today we’ll talk about friendship， but before that I’d like to know who your best friend is.
Student A： My best friend is Tina.
Teacher： What does she look like？
Student A：She is tall and thin. With long hair and big eyes， she is charming and beautiful. As a kind and sweet girl， she likes to help others as much as possible. When I am in sorrow and failure， she often encourages me and stay with me till I feel better.
…
（选自《课堂教学技能训练》，彭小明，郑东辉.高等教育出版社，2012：79.）
教师在与学生的这段对话中，首先抓住了学生感兴趣的话题，这无疑调动了他们表达的积极性。从他们的对话中可以看到，两人的对话具有一定的层次，由教师引导学生从自身联系到课文，形成自然的过渡。
使用该策略时，教师与学生是“平等对话”的关系。平等对话才能相互感染，促进学生表达，了解他们对问题的真实想法。此外，教师要时刻保持“引导”意识，在与学生交谈时不宜过度发散，当学生偏离话题时，应及时将学生拉回，聚焦话题对话。而且，教师与学生对话时需要注意以下几点：一是教师应引用并提及学生的原有认识；二是教师应提及学生语言、思维和世界观的问题（不要求教师模仿学生的语言，而要求教师学会理解他们的语言）；三是教师应设身处地考虑学生的行为逻辑，同时表明立场，遵循自己认为有意义的教学目标；四是教师应创造让学生感觉舒适的课堂气氛，使他们乐意表达对新主题的原有认识[7]。
3.鼓励学生间的深度对话
意义建构是学生自身发展成长的过程，与传统教学中学生的被动接受不同，意义建构的课堂教学需要学生积极主动参与。课堂中，教师不仅要向学生传递知识，更要深入结合他们的生活和学习经验，启发并引导他们获取新的意义与经验，进行理解与建构。
建构主义认为，学习是在学习者之间及学习者与他人的社会交往中实现的。学生在学习的过程中构成了一个有机的整体，学生之间的协助关系对他们获取知识是非常重要的[8]。从课堂导入开始，学生与学生之间、学生与教师之间就会产生互动与合作，这有助于激发学生的学习动机，提高他们的学习积极性，使他们主动进入到新知识的学习中。
近年来，小组合作式学习得到了越来越多的关注。在合作学习中，教师给学生下达任务，由学生自由讨论，提供主动参与和相互交流的机会。建构主义认为，教学中教师应尽可能地组织协作学习，展开讨论，并对协作学习过程加以引导，使之朝着有利于意义建构的方向发展。譬如，在开始新主题学习之前，教师可以让学生讨论他们对新主题已经知道了什么，要让学生充分发挥自主性，采用头脑风暴、绘制心理地图等形式畅所欲言。讨论式的课堂导入方式也能为学生提供一个轻松、自主的学习环境，促进学生相互了解、相互学习，促进思维发散。
4.实现知识间的联结，指向深层次的思维建构
在建构主义看来，知识的获取是一个意义建构的过程，教学不是简单的知识传递，而是知识的重组与建构。知识的建构并不是对外在知识的简单重视或机械性获得，而是经由认知主体内部对外部世界经验的积极理解生成的。在个体获取知识的过程中，当其遇到与自身原有经验相吻合的信息时，会直接吸收进来整合到自己已有的认知结构中。而当新环境的信息与个体原有的认知结构存在差别时，其原有的认知结构便会被打破，发生重组或改造。通过同化或顺应，新旧知识间的联系得以建立，学习者的认知结构将在“平衡—不平衡—新的平衡”的往复循环中得到丰富、提高和发展[9]。因此，教学不能无视学生的已有经验、观念和认知结构，而应当把学生的原有知识经验作为新知识的生长点，引导他们从中生长出新的知识经验。在课堂导入环节，如果教师能够再现与新知识密切联系的旧知识，有助于唤起学生对新主题的原有认识和原有经历[10]，避免新知识出现的突然性。
在意义建构的过程中，学生是主动的建构者。建构主义强调学生作为认知主体的能动性的发挥，主张在教学中要重视学生的直接参与，重视学生的独立探索和自我监控能力的培养。将其运用到课堂导入的实践中，以生物课中显微镜的使用为例，教师可以通过操作性练习的方式，让学生展示显微镜的操作步骤，其他学生观看这一演示过程是否正确，既可以巩固学生已有的知识，还能够引导学生在短短30秒或1分钟的演示中发现已知与客观知识是否存在一致性。这种直观化的方式，有利于学生迅速联系旧知识，进行意义建构，促进认知发展。
此外，教学知识与学生实际生活间的联系也可作为一个重要的切入点。例如，语文、数学、英语等学科，在我们的实际生活中处处可觅其踪迹。联系生活中的实际问题开启教学，可以引导学生积极思考知识在生活中的运用，加深他们对知识的理解，更好地进行意义建构。不论从新旧知识之间的联系入手，还是由实际生活开启教学，课堂导入的指向都应是明确的。教师要通过适当的措施和方法，迅速引导学生进入预定的教学“轨道”。“轨道”，在这里并不是指精确的、与教师预先设计毫无差池的教学过程，而是一个大的方向，指向本节课的教学目标，指向学生的思考，指向学生的意义建构。
在建构主义教学理论视域下，课堂导入应以引导学生进行意义建构为基点和目的。教师在开展导入时，不论采用何种方法或形式，其出发点都在于将学生带入适合于学习的情境中，开启学生的思维，搭建起学生意义建构的桥梁。当学生能在已有知识的基础上进一步联系、升华，自然地实现新旧知识的连接和过渡，建构起自己对新知识的理解时，课堂导入环节便会充分发挥其应有的作用。
参考文献：
[1][2][5][9]程洁.建构主义理论指导下的大学英语课堂导入[J].科教文汇，2010（4）.
[3]George W. Gagnon， Jr. Michelle Collay.建构主义学习设计[M].北京：中国轻工业出版社，2008.
[4][8][10]李妍.乔纳森建构主义学习环境设计研究[D].华东师范大学，2007.
[6]陈德军.新课程理念下情境创设在中学物理课堂教学中的应用与研究[D].华东师范大学，2008.
[7]希尔伯特·迈尔.课堂教学方法（实践篇）[M].上海：华东师范大学出版社，2011.
（作者单位：北京师范大学教育学部课程与教学研究院）
（责任编辑：孙建辉）