新教育论文范文第1篇
摘 要： 本文以新教育社会学代表作《知识与控制》为文本，探讨英国新教育社会学派是如何立足于社会观点，理解课程知识的。发现：该著作标志着教育社会学发展的方向，从关注教育分配不平等，转向教育内部的课程与教学问题;新教育社会学，以研究知识的选择、组织、传递和评价的过程，作为核心问题，视作学校课程选择背后的权力控制问题;麦克·扬对知识分层的考察，以及伯恩斯坦对分类与架构的阐释，为教育社会学研究者提供了新思路和方法指导，为学校教育中的课程知识提供了一种选择标准。《知识与控制》作为批判课程论的著作，不可避免地带有“重批判、轻建构”的取向。麦克·扬在新世纪出版的《把知识带回来》中，对其早期的社会建构主义理论提出了批评，实现了超越，对指导课程改革具有重要意义。
关键词： 新教育社会学 社会建构主义 知识 课程理论
麦克·扬（Michael F. D. Young）主编的《知识与控制——教育社会学新探》是新教育社会学产生的标志之作，也是英国现代课程论流派的代表著作之一。这本书共分为三个部分，分别为：作为知识组织的课程、教授与学习;知识的社会规定;比较视野中的认知方式。每个部分都包含几篇与该主题相关的论文，出自伯恩斯坦（Basil Bernstein）、伊斯兰德（Geoffrey M. Esland）、布迪厄（Pierre Bourdieu）等著名学者之手。第一部分的三篇论文讨论的是和课程、教学、学习相关的问题，这几个对象被看作知识组织的内容或方式。第二部分包含对知识实体的规范基础、教室中的知识及知识分子文化的社会规定等的讨论，关注的是“什么可以被当作知识”。第三部分试探讨在一开始不假定“知识是什么”的时候，在不同的社会和经济条件下，人们是如何建构不同的思维模式和不同类型的解释的。
《知识与控制》一书为教育研究者带来的重要启发是一种研究视角的转变。从教育社会学诞生之始，社会学研究者对教育问题的研究经历了从扎根社会学走向扎根教育学的转变，“知识与控制”的问题成为新教育社会学研究的核心主题就是这一转变发生的标志。为了更好地梳理这一研究视角的转变，本文将以麦克·杨的《知识与控制》一书为重点，通过对该书写作背景、具体内容的分析，对比前一阶段的教育社会学和新教育社会学研究领域的不同，考察社会学视角下知识的选择、组织、评价及相关的研究方法和分析框架，指出麦克·扬等人的观点在诞生之后对教育领域做出了哪些贡献、带来了哪些问题，以及二十一世纪以来扬自身的观点发生了哪些转变。
一、从“教育社会学”走向“新教育社会学”
麦克·扬首先探讨了在写作这篇文章的最近二十年内公众关于教育的讨论焦点的变化。在扬之前，社会学界早就开始关心教育问题，“英国教育社会学之父”卡尔·曼海姆认为，通过社会学的视角研究教育问题是一种必然趋势，并坚信教育是实现社会平等的手段。当时教育社会学的研究集中探究社会阶级与教育成就之间的关联，以“政治算术传统”及曼海姆的理论建构为代表的研究均在社会学的研究架构内考虑问题[1]（17-25）。例如，自二十世纪五十年代始，西方各国社会学家进行的大规模实证调查是为了了解学校教育中的教育机会均等实现情况。美国于1966年发布的《科尔曼报告》就是在这一背景下产生的研究结果，结果显示家庭社会经济背景是影响学生学业成就的主因。从中可以看出，该时期的研究还未充分关注教育自身的问题，更多的是在社会学的领域和视角下将教育问题直接“拿来（taking）”进行研究，对课程与教学中暗含的问题与假设不假思索地予以接受，并未思考过学校教育中的课程何以成为“这样的”课程。英国教育社会学研究中的这种传统直到今天仍然影响着该领域研究者对一些研究问题的界定，不可避免地带有局限性。
在麦克·杨主编《知识与控制》这本书之前，教育社会学领域的研究焦点经历了几个阶段的转变，第一阶段集中于探讨“教育机会均等”和“人才的浪费”，第二阶段开始关注选择和学校综合化重组的问题，关注组织理论应用于学校教育的可能，基本和前述的传统教育社会学研究领域一致。到了第三阶段，讨论的焦点才转向课程，不仅是因为政府对科学技术人才的需求加大，还出于对学生学习年限的考虑。一方面，当时人们对“科学”的理解取决于社会意义，影响了进入课程的内容，导致中等学校课程出现了一种“疏远科学”的倾向。另一方面，教育年限的长短决定着学生的课程经验，为了使学生在有限的义务教育阶段有一定的“收获”，课程及终结形式（例如考试等评价方式）获得了较多关注。同时，在教育社会学领域也出现了一些争论和现实问题，比如以“主题”（themes）还是以“题目”（topics）为依据整合课程科目、中等教育和小学教育的课程变化存在较大差异等。简言之，政府的决策、社会的需求、学界的讨论共同推动了课程在教育社会学领域再次受到重视。
二、知识的选择和组织——对新教育社会学的理解
有关教育社会学，可以通过雷蒙·威廉姆斯的一句话加以理解：教育是在特定时间中对知识的一种选择和组织[2]（31）。在这里，知识是课程的基础，选择和组织是社会建构的过程，由此可以引申出有關知识与权力的复杂关系的基本观点：教育知识是相对的知识，是由社会所决定的，同时也是社会权力关系和意识形态的表现[3]（107-108）。
前一阶段的教育社会学更关注在种族隔离、学生家庭社会经济背景不平等之类的不平等的社会关系下，如何通过学校办学条件对学生的教育获得产生影响，并尽量减少教育不公平现象发生，进而以教育公平促进社会公平。扬在书中对传统的教育社会学为什么没能做出足够的贡献进行了审视。一方面，研究者主要从社会学的角度而不是教育的角度提出了狭义的分层，并默认教育的内容是“给定”的，未能涉及课程与知识的组织问题。另一方面，在知识社会学领域，曼海姆等学者没有进行实际的经验研究，只关注知识的存在本质，触及的是社会学和认识论的边缘。扬认为知识社会学还应该关注使知识得以传递的课程与教学。
在此基础上，扬进一步评述了马克思主义、韦伯主义和涂尔干主义对知识社会学的贡献与局限，这三者进行的社会学研究有助于教育社会学的重新定向。在马克思主义理论框架中，威廉姆斯区分了四种不同的教育哲学和意识形态：自由、保守的意识形态对应的教育政策为非职业化教育，资产阶级意识形态对应高等职业和专业课程，民主的意识形态对应“为所有人的教育”，无产阶级意识形态在教育上更重视学生的选择和参与。这种区分将课程内容的各种选择模式合理化了，表明他已经关注到了意识形态和不同社会阶层利益对课程内容选择的影响。
此外，扬还指出韦伯的著作中隐含着知识选择和组织的问题，迪尔凯姆有关宗教和原始分类的著作间接导致了知识社会学的产生。由此来看，扬为自己提出的“使课程成为教育社会学研究的核心问题”找到了一定的理论基础，更有力地证明了自己对传统教育社会学局限性的论述是有依据的，并引出了自己所提倡的新观点，即社会学家应该探讨的不只是教育的外部问题，要研究知识的选择、组织、传递和评价的过程，以此作为教育社会学的核心问题。
在确立了知识的选择和组织是课程社会学重要的研究取向之后，扬以伯恩斯坦的方法为出发点，提出了课程组织中的三个重要问题：（1）知识是如何“分层”的？是根据什么标准分层的？（2）不同群体进入知识领域的能力限制如何？（3）知识领域之间的联系是什么？获得这些知识的人之间的联系如何？对此，扬用图表的形式表示出了各种可能的课程取向，见表1：
表1 课程中知识的社会组织的取向
（注：按照伯恩斯坦的术语，1—4分别代表“整合”的类型，5—8分别代表“集合”的类型）
扬和伯恩斯坦等学者越来越认识到进入学校教育和课程的知识是经过社会筛选、组织和传递的，教育中默认的“有价值”的知识反映着某些集团的利益诉求，是权力结构和社会变迁的重要表征。被认为具有“公共性”的知识反映了权力的分配和社会控制的原则。学校课程选择背后的权力控制问题成为新教育社会学的核心问题，即“谁的知识最有价值”。
理解新教育社会学，需要对以往的教育社会学研究传统有一定的了解，继而在此基础上发现研究领域是如何从社会学本体的问题转向教育学本体的问题，是如何从关注教育获得和家庭背景的显性关联走向对教育实践问题的深度洞察的。新教育社会学的特定问题域和基本理论范式的转变使研究者们开始关注知识的社会建构，同时带上了更多批判性的色彩。
三、知识分层、分类与架构——思路与方法的启示
麦克·杨还对知识的分层进行了更细致的考察。他从英国学术课程的基本假定出发，即“某些种类和领域的课程往往比其他课程更有‘价值’”[2]（43），将知识定义的变化和社会分层、专门化联系起来，探讨了知识和学科的范围、开放程度、分层标准等。在英国，教育系统是由具有严格知识分层的学术课程所统治的，不同层次的知识标准与不同利益群体的价值观相联系。很显然，占统治地位的经济和政治秩序成为知识分层的决定性因素。扬指出：“学校里没有什么是‘真实’的。”表明他对“知识是由社会建构的”确信无疑的观点。且不论扬的结论正确与否，不可否认的是，他对于“教育知识的成层过程”的研究对教育研究、课程研究产生了重要影响。至少，他让学者们、教师们开始反思，我们课程中的知识组织是想当然的吗？在我们接受这些既定的知识前，是否存在另一种可能性？
扬对知识分层的研究为我们打开了新的思路，伯恩斯坦对教育知識的分类和架构的研究更像一种方法的指导。伯恩斯坦继承了涂尔干结构主义的观点，进一步发展了知识分化的思想，并用一系列独创的概念术语（如分类/架构）解释知识的社会结构特征[4]（33-43）。相比扬，伯恩斯坦更关注学校教育知识传递的过程本身，他认为正规教育知识的传递是通过“课程、教学和评价”三种信息系统得到实现的[5]（61），这三者分别规定着“什么是有效的知识”“有效的知识如何传递”“知识的有效实现”。因此，伯恩斯坦引进了分类和架构的概念分析课程、教学和评价这三种信息的内在结构。分类是指“内容之间差异的性质”，与之对应的是信息系统的基本结构——课程，意指不同课程知识门类之间维持边界关系的强度;构架的概念用于规定教学，涉及教学中教师和学生之间的关系、传递内容和非传递内容之间边界的清晰程度[5]（64），可以理解为强架构意味着很少的选择，弱架构意味着较大的选择。尽管伯恩斯坦的这一分类方式比较抽象，主要用于探讨界限的概念，也不一定适用于所有的知识类型，但可以帮助我们在一定的框架指导下了解权力和控制的因素。他的分析使教育社会学领域的特定问题从宏观走向微观，提醒学校教育要认真考虑知识分化的问题，为学校教育中的课程知识提供了一种选择标准。
四、从“有权者的知识”走向“强有力的知识”——反思与重建
新教育社会学揭露了现代资本主义学校中课程知识虚假的“中立性”，批判了课程知识的阶级特性和意识形态特征，主张要摈弃任何课堂或学术知识优于常识性知识的假设，要用工人阶级文化中儿童经历的课程代替那些被看作资产阶级文化产品的传统课程[6]（19-24）。应该看到，新教育社会学的课程社会学开辟了一个新的研究领域，对传统课程知识进行了阶级分析，将常识性知识引入课堂，都具备一定的合理性。但是，新教育社会学否定了传统课程知识的客观真理性和人类认识的连续性，过于关注课程的意识形态性，忽视了人类认知层面的知识建构过程，只着眼于社会层面的知识建构过程，使知识处于一种“真空”的状态，仿佛离开阶级分析的立场便丧失了相对独立性。这种忽视知识的认识论基础的观点受到了猛烈抨击，直接导致对真理性知识和对教育教学的否定。同时，它还具有批判课程论研究的一个“通病”，即“重批判”“轻建构”，对于学校的课程改革和教学改革是十分危险的，很容易失去固有的根基。
进入二十一世纪以来，随着对世界各国教育改革发展尤其是对英国及南非课程改革的研究越发深入，扬本人也深刻意识到教育社会学研究极力倡导社会建构主义理论可能带来的现实后果。他同时提出，知识的社会现实理论并未否定知识的客观性，而是将其置于社会网络、机构及由知识生产者或知识分子经过长时间建立起来的惯例中[7]（45-61）。在2009年出版的《把知识带回来》这本书中，扬对其过去所倡导的社会建构主义理论进行了全面的批判、超越和进一步的修正，发展了“社会实在论（socialrealism）”，为课程社会学提供了更坚实的理论基础，并提出要从“有权者的知识（knowledge of powerful）”转向“强有力的知识（knowledge of power）”。“有权者的知识”是从“知者”的角度出发的，关注“是谁的知识”，即知识的选择、组织与传递是受到谁控制的。“强有力的知识”强调“知识能够做什么”，是为了确定什么样的知识最有价值，保证学生在教育中的实际获得。“强有力的知识”是一个概括性的术语，指在不同学科和领域拥有的最好的知识，是现有的最佳知识，并时刻接受挑战与改变[8]（4）。
从“有权者的知识”走向“强有力的知识”反映了扬主张的教育社会学从社会建构主义到社会实在论的转向。这里的社会实在论是同时强调社会性和客观性的，超越了教育知识和课程内容单一的客观性或社会性。结合实际情况来看，虽然在现实中确实存在权力影响课程内容的选择，但知识本身是人类共同认识的成果和结晶，包含着客观的成分和永恒的内容。尽管知识并非绝对固定的，会随着人类认识的进步而发生改变，但它并不完全是社会建构的，而是具有相对独立性，是不以人的意志为转移的。
扬的《知识与控制》一书为我们提供了一种对“给定的”知识进行反思的视角，倡导重新思考教育中被我们忽视的社会性的不平等要素，在英国乃至世界范围内的教育社会学研究领域开辟了一条新的路径。二十一世纪以来，考虑到先前基于社会建构主义的教育社会学的确有所偏颇，扬对其理论进行了反思和重建，既要“建构”，又不能无视知识的客观性，或许“强有力的知识”才是学校教育与课程、教学真正值得探索的。
参考文献：
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[4]张新亮，石艳.麦克·扬的社会实在论思想初探[J].外国教育研究，2018，45（12）.
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[7]Moore， Rob， and Michael Young. Knowledge and the Curriculum in the Sociology of Education： Towards a Reconceptualisation[J]. British Journal of Sociology of Education，2001.
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新教育论文范文第2篇
我们在家还小时，妈妈评价爸爸是五好丈夫五好爹，父母感情很好，妈妈是没文化的粗人，爸爸从来都是理解和包容妈妈的唠叨和抱怨。直到现在邻居也都夸赞家父，八年了，没雇佣外人，爸爸把不能自理不会说话的妈妈照顾的无微不至，是打着灯笼都找不到的好丈夫，让女儿们安心工作。
父亲从小手把手教我姐们写毛笔字，手里抱着还不会说话的我，脚上还放着书看，把我们当模特练速写，老家具都是爸爸打的，父亲是天，勤奋好学;母亲简朴本分，从小都觉得有爸爸在，什么事都难不倒。
我上小学在东洲二校，因为两个姐姐在那所学校，更因为朱恕然校长与爸爸是“莫逆之交”。学校有个校办印刷厂，活字印刷的字戳修复，书本的封面设计，以及卷子的插图，都是我爸爸来绘制的。书写“好好学习天天向上”等宣传语，还有橱窗布置。爸爸既是学校的家长代表，也是有求必应的校外共建力量。那时候的操场一到春天就翻浆，表层干裂，下层是稀泥，踩在上面像现在的气垫床。朱校长带高年级的师生到三院的山上取土，铺操场。我是鼓号队的成员，少年时大队辅导员也是我参加工作的第一个领导。她工作讲原则铁面无私，对她我总是敬而远之。在小学我参加了书法小组，体育小组。绘画小组也要我，但分身无术。受家庭影响，我爱好挺多，都是没有压力的玩中学，所以成绩平平。
班主任蔚老师，正统师范毕业生，工作作风严谨，写得一手漂亮的粉笔字。她不会以厂长夫人自居，对我们一群野孩子教导有方，不知倾注她多少心血，没有更多精力教导自己的孩子。如今早已在病榻上不能自理，去看望她时，还说着我们儿时的某某，家长的理解配合。好人难做，良心几何?
如今我当老师才知道：不相欠的了无牵挂，相欠的如何割舍?小时候比较灵活，但吃不了苦，班主任评价我华而不实。体育老师是退伍转业兵姓杨，绰号“杨大包”，多淘气的男学生都怕他，他带我们在学校后面的苗圃训练，跑两三圈(一圈500米多)，我怎么跑得下來?拐过弯杨老师看不见我就走，还带一脚的泥巴，所以只训练没让我参加比赛。世界真小，当我再回母校当班主任时，教杨老师的孙子和外孙。教音乐是陈老师，给我班带过一学期班主任，工作态度也绝对是劳模级的，我上学前班时，陈老师家俩女儿大毛二毛有时会来，后来大毛也成为一名优秀的人民教师。我妈说陈老师娘家在阿金沟住，年轻时唱歌好，是金嗓子。绝对怀旧版的老黄历，亲切还有几分百味掺杂。
一路上在父辈的光环下走过，遇到的是好老师、好校长、好姐姐、好领导、好学生，顺风顺水上的是好中学，考上幼师，做一名教师，但还是不懂得珍惜和维系良好的上下级信任关系，所处的成长环境都是好的，凭什么好人都让我遇上呢!有时会抱怨。没觉悟到自己肩负的使命。
从事本专业美术教学工作中，我不怕麻烦开展国画课，学生动手又动脑的手工课。利用仅有的一点休息时间开展扎实的书法二课堂活动。用真诚赢得学生的尊敬和爱戴，这也是我教师职业的最大收获和奖赏。多年后的今天，再看看学生们长大成人，他们何尝不是以真诚心、责任心回馈社会呢!
无论在哪工作愿我能发挥主人翁精神。支教时，充分挖掘农村学校特色，发挥能写善画的特长，为所到学校出谋划策，上满课时，还用烙铁烙了十个少年宫门牌，利用放假时间，根据各活动室设计并烙了十个工艺葫芦。做展板、橱窗、写板报等这都是我的专业特长。与校领导协调配合，完成设计绘制4米×1米的少年宫匾额和简介。
是党的培养和关怀，领导的严格要求使我成为一名合格的教师，希望不断提高政治觉悟，放下个性，站在更高的视野上。有效沟通协调上级，团结社会或家长的力量，关心学生全面协调发展，发挥更大的作用。
做了母亲后，我有幸接触到传统文化，把两岁儿子扔家，在道德讲堂封闭学习了一周，一周对孩子的成长相当于几个月，而这一周对我的影响是接下来以后的生活，我回到家好像变了个人吧!我觉得很值得。改变的是什么呢?我还是我，应该是观念和想法变了。那里的老师用自己的经历现身说法做教材，以诚心传授，本是陌生人，不知为什么我感觉到从未有过的真诚和亲切。学习很有仪式感，也就是很郑重严肃，后不知为什么就把这个纯公益的学校取消了。我诚心学习受益良多，不过做的还很不够。如果学校也有这样的教育形式就好了。
如阳光，乐观，向上。如春雨，润物细无声，育人无痕。与无数个默默无闻的一线教师一样，为孩子成长的道路上提供良好的环境。育人，先是律己。上学时老师会带我们去学校后的苗圃写观察日记，长大后我成为一名教师，也曾带学生去观察植物写作文。苗圃用高压水管三百六十五度喷淋树苗时，会看到美丽的彩虹。多少年来城市变迁，许下愿望：不变的苗圃，祖国的苗苗壮大，花朵健康成长!
新教育论文范文第3篇
创新教育中的“创新”是指通过对学生施以教育和影响,突破原有事实和框架,充分发挥学生的主观能动性,使学生善于发现和认识有意义的新知识、新思想、新事物、新方法。培养学生创新思维和创新能力,提高学生的科学素养是基础教育改革的出发点和归宿,是提高化学教育教学质量的有效途径。
一、充分利用课堂导入,通过激发学生学习的兴趣,培养创新意识
孔子:“知之者不如好知者,好知者不如乐知者”。兴趣是最好的老师,是学生探求知识的原动力,也是培养创新能力的精神源泉。课堂教学是整个教学工作的核心,应抓好课堂教学的每一个环节。
1.上好起始课,激发学生学习化学的兴趣。常说一个好的开端就是成功的一半,化学第一节课成功与否直接影响学生学习化学的兴趣。我的化学第一节课是这样安排的:下面我给同学们变个小魔术,请同学们欣赏,点燃酒精灯,燃烧用酒精和水溶液浸过的小手绢,等火焰熄灭,手绢却完好无损,学生兴致特别高涨,特别想知道其中的奥秘,我说这魔术的答案就在这本书里。我边说边扬起课本,开始正式讲课……
2.要打破传统的教学观念,打破在课堂上老师讲,学生听,学生在被动的环境中学习的格局,给学生创造一个自然、和谐、平等的学习环境,让学生在轻松愉快的气氛中学习。在这个环境中,不是你讲我听的简单交流,而是老师启,学生想,老师发表意见,学生讨论总结,允许学生对教师的讲话、观点提出异议,允许学生相互讨论。这样的氛围有利于激发学生的学习兴趣,使学生勇于提出问题,他们的创新意识就自然而然地得到培养和发挥。
二、创设问题情景,培养创新思维
老师要在课堂教学中设计具有探索性、开放性的问题,给学生提供自主探索的机会,引导学生在实际情境中进行探索,在探索学习过程中逐步培养学生的创新思维,教学中精心创设情境,能诱发学生的好奇心,鼓励学生大胆提问,丰富学生的想象力。通过提出问题、猜想与假设、制定计划、进行实验、收集证据与结论、反思与评价、表现与交流等环节,让学生通过亲身经历和体验科学探究活动,激发他们的学习兴趣,理解科学的本质,学习科学探究的方法,初步形成科学的探究能力。
在进行“实验室制取氧气”的教学中,当讲到检查装置气密性时,在教给他们检验方法的同时,可提出制取氢气、二氧化碳时,是否也需要检察装置的气密性?同学们大胆发言。这样可训练学生思维的灵活性、独创性。呈现多元态势,闪烁出创新思维的火花。
三、改进试验教学方式,培养创新能力
创新能力是一种综合能力,是在掌握了一定技能的基础上,解决新问题,探索新知识的能力。它主要包括创新观察,创新实践能力。实验室成了学生学习的主要场所。
要鼓励学生设计实验方案,同时教师要指导学生拟定试验所需的药品、仪器,探讨实验中可能产生的问题,及需要注意的安全事项等。在实验中教师要放手让学生独立完成实验,试着分析和解决实验中遇到的问题。这样学生的能力可得到全面提高。例如在讲“奇妙
的二氧化碳”一节中,当把二氧化碳通入滴有紫色石蕊试液的水溶液中,溶液由紫色变成红色,同学们都兴高采烈,思维特别活跃,这时教师提出一些新问题,如我们吃的食醋和我们见过的盐酸滴在石蕊试液的水溶液中是否变色?这时同学们议论纷纷,猜测不同的答案,思维能力不断提高,并且让学生亲临其境再观察这些演示实验,从而找到问题的答案。
四、紧密联系实际,激发学生的创新兴趣
化学是应用学科,生活中处处有化学。通过组织各种社会实践活动,开阔学生的视野,丰富学生的想象力,培养学生的创造力。在实际问题中引出化学内容,使得学生在实际生活情景中展开学习,还可将所学化学知识应用于实际问题。如教材中“水的净化”、“爱护水资源”、“使用燃料对环境的影响”、“金属材料”、“生活中常见的盐”、“人类重要的营养物质”等。如对附近工厂排放污水进行检测、分析,并提出对污水的处理方案。积极开辟第二课堂,组织学生进行家庭小实验,成立化学兴趣小组,组织化学晚会,举办化学讲座等。如举办“环境与化学”、“健康与化学”专题讲座,让学生在实际锻炼中巩固创新动机,锻炼创新意志,培养与提高创新的综合能力。
五、利用多媒体教学,拓展学生的创新能力
现代多媒体正以全面、独特、灵活的教学手段进入初中化学教学领域。应根据教学大纲的要求,从学生的实际出发,合理选择现代教学媒体,且使之与传统的教学媒体合理结合,丰富课堂教学,促进学生对知识的理解和记忆,培养学生的空间想象力和创造力。如在讲实验室制氧气中,老师在前面演示,只有一部分学生能看清楚,轮流观察太费时间,为了提高演示效果,可改用投影仪来完成上述化学实验过程,学生看到了放大几十倍的实验,现象十分明显。这样提高了学生的学习兴趣,提高了学生的观察、思维能力。
当然,培育创新思维和创新能力不是一朝一夕就能做到的,需要各科教师,学生及其家庭的共同努力。
参考文献
[1]叶素萍.初中化学教学中学生创新能力的培养[J].广西梧州师范高等专科学校学报,2005,21(2).
[2]王祖浩,王程杰.中学化学创新实验[M].南宁:广西教育出版社.2007.
(责任编辑 易志毅)
新教育论文范文第4篇
摘要：经过70多年的发展，中国的教育扶贫经历了新中国扶贫教育、新时期扶贫教育、新时代教育精准扶贫3个阶段，这有利于推动我国教育事业的发展，提高了我国教育水平和教育质量，使得我国已经逐渐由教育大国向教育强国过渡。目前我国教育扶贫已经进入了后扶贫时期，教育扶贫的目标也发生了一定的变化，因此教育扶贫的实践路径也发生了一定的变化。笔者结合多年的工作经验，对后扶贫时期教育扶贫的目标转向与实践路径提出一些自己的见解，以供借鉴。
关键词：后扶贫时期;教育扶贫;目标转向;实践路径
引言
所谓的后扶贫时期就是指消除绝对贫困、全面建成小康社会后，扶贫进入了“以转型性次生贫困”为主要特点的时期。贫困地区的贫困人口将长期存在，次生贫困人口基数比较大、贫困维度非常广、致贫风险比较高，因此脱贫仍然是经济发展过程面临的重要问题。教育扶贫是是脱贫的根本途径，能有有效提高贫困人口的综合素质。在后扶贫时期更加强调教育资源的优化配置，从而缩小城乡教育的差距，这有利于提高贫困地区的教育质量和教育水平，推进我国农业现代化和教育现代化的建设。因此对于后扶贫时期教育扶贫的目标转向与实践路径进行探讨是非常有必要抹
1.后扶贫时期教育扶贫的目标转向
近年来，我国已经基本实现了全面小康，这也就意味着绝对贫困基本消除，教育扶贫也由最初的脱贫转向现在的减贫，从而实现纾减相对脱贫和可持续性发展目标，从而促进我国教育事业的发展。具体来说，我国后扶贫时期教育扶贫的目标主要体现在以下几个方面：①后期扶贫时期的教育扶贫主要是由外在的动力向内在的动力转变，在后扶贫时期更加重视教育的公平与正义，通过“扶贫、扶志、扶智”，以此来激发出贫困地区自我发展的能力，激发贫困个体的主动性和积极性。②后扶贫时期教育扶贫的任务是从阻断贫困代向保障阶层合理流动转变，教育是贫困人口获得优质资源和社会福利的重要渠道，使得贫困人口在这些社会资源的支撑下能够跻身“优势”社会阶层。因此后扶贫时期的教育扶贫的重点应该是保障社会阶层合理流动机制，使得贫困地区和贫困人口也能够接触到一些优质的社会资源，得到更好的保障，从而促进社会的稳定发展。③后扶贫时期教育扶贫的途径是提升乡村人力素质，不论是教育扶贫的制度或者政策，都是紧紧围绕着“扶贫”二字展开的，其最终目标是为了实现社会的公平正义。为了更好很快地落实乡村振兴战略，就需要提升乡村人力综合素质，从而确保脱贫人口不返贫，推动我国农村现代化建设事业的发展。④后扶贫时期教育扶贫的政策从完善制度向提升效能转变，后扶贫时期的教育扶贫面临着更加复杂的问题，教育的重点在于如何提高贫困地区人口的自我发展动力，因此教育扶贫政策应该注重充分发挥自己的效能，比如更多关注教育扶贫政策体系的公平性和有效性、努力建设高效、稳定抹教育扶贫体制等，从而为我国教育扶贫事业提供制度保障。
2.后扶贫时期教育扶贫的实践路径
目前我国已经消除了绝对贫困，但是相对贫困仍然长期存在，因此在后扶贫时期教育扶贫的路径都会发生一定的变化，但是其核心目标都在于促进人的可持续发展，其本质就是通过教育实现贫困人口可持续发展，人的可持续发展关键在于提升人的综合素质和内在发展的动力，这是一种新的价值取向，从教育扶贫的角度来说就是通过为贫困地区的贫困人口提供优质的教育资源，从而使得贫困人口有更高的精神追求和物质追求，激发他们的主动性，从而增强贫困人口的内生发展动力，从而实现真正意义的扶贫，坚决杜绝返贫现象，从而使得教育扶贫实现价值最大化。在教育扶贫初期，受到国家整体贫困状况的现状，通过建设学校、完善硬件设施等外部资源，以此来普及国家义务教育。目前我们国家已经消除了绝对贫困，已经基本实现了教育起点公平，因此后扶贫时期的教育过程的扶贫。在具体实施教育扶贫政策的过程中，一定要对整个教育扶贫事业的过程进行科学的评估。通过贫困地区组织实施区域性开放式扶贫，提高对职业教育的重视程度，投入大量的人力、物力、财力，促进我国职业教育的发展，从而培养出一大批专业的技术人才，以此来促进我国县域经济的协调发展。近年来，随着我国教育水平的提高，人们更加关注教育公平与教育公正。后扶贫时期，原发性、绝对性的贫困已经基本消除，教育扶贫也逐渐向激发相对人口的内在动力转变。贫困群体已经不仅仅是脱贫的对象，而是脱贫致富的主体，有着巨大的潜力。通过“三扶”结合，以此来激发我国目前贫困人口发展的内在潜力，激发他们想要积极向上的主动性和自觉性，帮助贫困群体实现自身的价值，彻底杜绝返贫现象。
其次共享优质的教育资源，其本质就是实现共享发展、实践共享正义、实行共享治理，共享是社会和谐安全的重要保障，这也是中国特色扶贫道路共享理念的核心价值要求，共享对于我国教育事业的发展有着极其重要的意义。目前我国已经消除了绝对贫困，但是相对贫困仍然长期存在。在这一背景下，阶层流动是贫困地区人口的主要需求，而教育是阶层流动的有效途径，这就要求后扶贫时期教育扶贫一定要把握好共享优质教育资源的切入点，对教育资源进行合理的配置，确保教育的相对公平与公正，而且还应该不断优化教育资源，为贫困地区人口提供良好的教育内容。贫困地区人口通过接受教育来掌握一定的专业知识和专业技能，以此来增强他们的文化素养，使得贫困地区的人口有了更多的就业机会，也能有更高的就业层次，获得一份比较体面的工作。与此同时，这也增加了贫困地区人口的收入途径，使得贫困人口的收入不再局限于土地，这将大大增加人们的收入，改善人们的经济水平和生活水平，从而实现真正意义上的脱贫致富，彻底阻断贫困的代际传递。近年来，随着我国城镇水平的发展和乡村振兴战略的落实，农村人口对教育、医疗、交通等基础设施有了更高的要求。当然一个国家和社会的发展离不开高素质的人才所带来的高知识技能和好生产率，以此来提高个人对我国社会经济发展的适应能力，因此这就后扶贫时期的教育扶貧提出了越来越高的要求，教育是贫困地区人口获得社会福利和优质社会资源的重要途径之一，通过教育给学生提供跻身优势社会阶层的机会。因此后扶贫时期的教育扶贫的重点在于构建一个良好的社会阶层合理流动机制，使得相对贫困的地区人口能够接受到更加优质和公平的教育，获得更多的社会资源和教育资源，从而能够享受到更高品质的教育、医疗等基础设施，使得贫困地区人口过上了幸福的生活，这有利于维护我国社会的和谐稳定。
然后是提升贫困地区人力素质。要想落实乡村振兴战略，就必须提高贫困地区人力素质，开发乡村人力资源是农村经济发展的基础与内在动力。而教育是提升贫困地区人力素质的重要措施，这就更加凸显了教育扶贫工作的重要性。同时提升贫困地区的人力素质也为后扶贫时期教育扶贫提供了发展的方向，从而推动我国教育扶贫事业的发展。因此我们应该将后扶贫实际的教育事业和乡村振兴战略结合起来，从现代人力资本的角度来说，人力资本是促进一个国家和社会经济发展的重要源泉。因此实施乡村振兴战略一定要提高农村人力资本的存量和质量。但是目前我国人力资本的质量还比较低，农村地区人口的教育程度比较低，初中文凭的人数占到了农村地区总人数的百分之九十以上。在绝对贫困消除之后，人力资本缺乏依然是制约乡村经济发展的主要原因。而开发人力资本的关键在于教育。只有通过教育培训才能提高贫困地区农村剩余劳动力的专业素质和专业水平，进而提高人力资本的质量和存量，进而为乡村地区经济发展提供一定的人才支持，推动农村地区经济持续健康发展。后扶贫时期的教育扶贫关键在于“扶贫”，所有的扶贫政策和制度都是紧紧围绕这个各种所展开，充分发挥教育公平性，进而促进我国教育资源的均匀发展，把贫困地区人口视为脱贫致富的主体，从而真正体现出教育扶贫的益扶贫性，进而实现教育公平与教育正义。目前我国城乡经济发展不平衡，农村经济没有得到充分的发展，但是随着我国乡村振兴战略的提出，为我国农村今后的发展指明了方向，同时这也给后时期教育扶贫赋予了新的内涵。为了更好的落实乡村振兴战略，这就要求教育培养出来更多高质量、高水平人才，为乡村振兴战略发展提供人才支持。后扶贫时期的教育扶贫以提升贫困人口素质为核心目标，正确应对乡村振兴发展过程中可能会出现的三农问题，进而推进我国乡村文明建设，成为乡村振兴战略的重要推力。后扶贫时期的教育扶贫更加重视由单向的教育资源转向对贫困地区人力资本的开发，以此来提高农村人口的专业能力和专业素质，彻底杜绝返贫现象，进而促进我国乡村经济的发展。
最后是后扶贫时期的教育扶贫政策，从完善教育扶贫制度向提升教育扶贫制度的效能所转变，从而使得贫困地区的人口能够享受到教育公正和教育公平。在教育扶贫前期，面对我们国家教育发展不平衡的问题，出台了一系列政策措施来促进我国教育事业的发展，通过完善教育扶贫制度来推动教育扶贫事业的发展，进而实现教育扶贫的目标。但是在后扶贫时期，教育所面临的问题和困难更加复杂，教育扶贫的制度和政策的重点在于如何消除相对贫困现象，如何更好的激发贫困人口的自我发展的能力和意识？为了防止出现返贫现象，教育扶贫的制度和政策应该更加注重效能的发挥。在这一过程中，一定要密切关注教育扶贫过程中的薄弱环节，比如政策执行的薄弱性，为了确保教育扶贫政策传递的准确性，将国家所颁布的政策措施落到实处，建立高效、稳定的教育扶贫政策机制，进而实现教育公平和教育公正，充分发挥教育扶贫政策的效能。后扶贫时期的基层教育主要是通过解决目前乡村发展过程中的问题，从而促进贫困地区教育的协调发展。经过这几十年的发展，教育扶贫事业已经为我国贫困地区构建了完整的教育扶贫体系。后扶贫时期的基层教育体系改革的重点在于突破行政主义的局限，其关键在于激发贫困地区人口参与基层教育改革的积极性和热情，从而提升基层教育体系改革的有效性。因此后扶贫时期的教育扶贫的价值追求是通过基层教育体系改革，构建良好的教育文化环境，使得人民群众能够享受到更优质的社会资源和福利。但是目前我国基层教育管理仍然存在许多不足之处，具体体现在以下两个方面：①基层教育主管部门的双层领导机制对基层教育的决策权造成一定程度的影响，因为地方教育主管部门不但要受到当地政府的领导，而且还要受到上级教育主管部门的指导。这就使得基层教育主管部门在把握工作重点、工作方向的时候会出现左右为难、顾此失彼的问题。②社会人员的参与是教育扶贫的重要组成部分，以政府占教育主体与志愿追求公益两者之间的理论存在一定的矛盾，对于后扶贫时期的教育扶贫产生极其重要的影响。因此后扶贫时期的教育基层治理中最关键的问题在于利用教育扶贫政策和制度的优势，从而增加贫困地区人口的幸福感、充分发挥教育政策和教育制度的实际效能。因此，在后扶贫时期教育扶贫的过程中，具体应该做到以下几个方面：①严格制定后教育时期教育扶贫的标准，规范基层教育主管部门的行为，加大对于教育主管部门的监督力度，确保国家制定的教育扶贫政策能够落到实处。②在后扶贫时期，教育扶贫的过程中，一定要强调教育扶贫的协同效应，利用一切可以利用的手段，激发教育扶贫的活力。把贫困地区的人口不仅是当做教育扶贫的对象，更是脱贫致富的主体，由最初的“共治”转向“善治”，充分发挥教育扶贫政策的实际效能。③进一步提升教育扶贫政策的精准度，将贫困地区的贫困人口更好的区分开，了解他们的兴趣爱好，对于不同的人适应不同类型的教育，以此来促进我国教育扶贫事业的发展。
结束语：综上所述，在后扶贫时期教育扶贫工作的重点在于如何巩固教育扶贫的成果、推动教育事业不断向前发展。目前我国已经消除了绝对贫困，但是相对贫困仍然长期存在，因此在后扶贫时期教育扶贫的目标、路径都会发生一定的变化，但是无论如何变化，都紧紧围绕着人的可持续发展展开。作为教育扶贫工作人员，一定要深刻认识到这一点，并紧紧围绕这一点，展开教育扶贫活动，从而推动我国教育扶贫事业的发展。
参考文献
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[2]林玲.新时代教育精准扶贫的发展转向及实施策略[J].浙江传媒学院学报，2018（03）：129-133.
[3]詹雯.“正面管教”在教育扶贫工作中的实践路径探索[J].教师，2017（11）：112-113.
新教育论文范文第5篇
[摘 要]在信息时代，学习者通过网络可以自主学习。以自主学习为标签的远程开放教育模式不同于传统的普通高校教育模式，远程开放教育教师的角色必将重新进行定位。
[关键词]远程开放教育；教师；角色；定位
一、面对新形势，远程开放教育教师角色重新定位的必要性
当今社会，知识成为真正的资本和首要的财富，社会的发展、科技的更新、个人的追求使得“终身教育”“终身学习”的理念深入人心。远程开放教育成为传统正规学校教育之外的有效补充，对提高整体国民素质起到越来越重要的作用。远程开放教育取得了不少的成绩与经验，理论与技术上也都有了长足进步。但是，对远程开放教育教师的角色定位问题，大家众说纷纭，意见不一。在我国教育体制下，普通高校教育占据主导地位，无论是技术、资源还是人才，都集聚其中。对远程开放教育的重视度有待提高，远程教育理论、技术在探索中行进，许多问题有待解决。而在远程开放教育的发展及建设当中，远程开放教育的研究者、决策者和实践者往往更多地关注技术与资源的获取和提高，在远程开放教育的教师队伍建设等方面，还跟不上远程开放教育事业发展的速度。
现代远程开放教育必须依托网络进行，这是勿庸置疑的。而这种依赖性和技术进步的炫目光彩往往会让人忽视了屏幕下面的教师，网络推动教育变革被普遍认为是个必然的发展方向，但是设备再先进、网络再强大、技术再进步，最终都不可能取代教师，不管是传统教育还是远程开放教育，核心永远都是教师。因材施教、教与学，如果缺少教师的主导作用，是无法顺利完成的。任何教育的改革与进步，都需要教师的广泛参与和付出。随着远程开放教育的发展，尤其是随着新一代互联网技术、数字化技术的广泛应用，对教师的职业素质提出了更高更新的要求，教师的地位与作用非但没有降低，反而在不少方面提升了。英特尔公司首席执行官克瑞格·贝瑞特博士曾经说过：计算机并不是什么神奇的魔法，教师才是真正的魔术师。
现代教育技术对教师的挑战在于教师对自身职业角色的重新规划与定位。传统的教育教学方式已经不能适应网络时代的要求，教师首先要实现自身角色的转换，重新定位，才能适应网络时代教育发展的迫切需要。
二、远程开放教育中的教师如何进行重新定位
远程开放教育教师所需要的技能和素质与普通高校教师不同，在教学工作内容、工作方式方面也存在差异。探索具有远程开放教育特点的教师队伍成长的机制是个当务之急，虽然其中涉及到的许多问题单靠学校自身不能解决，但学校和教师又都是能够有所作为的。下面谈一谈在“网络推动教育变革”的进程中，从事远程开放教育教学的教师角色应该如何重新定位。
知行合一，知先于行。伟大的变革往往始于观念的创新。首先，应该要更新教育观念。不管什么形式的教育，不管面对怎样的学生，教育的本质是一样的，但是不同的学生群体有不同的学习需求，教育的目标及要求在发生变化，教育观念必然发生变化，对教师的角色定位也会产生影响。远程开放教育应该遵循新的人才培养观念，树立全面发展观念、人人成才观念、多样化人才观念、终身学习观念、系统培养观念。
其次，远程开放教育的定位及功能发生了变化。远程开放教育主要面向在职人员开展继续教育，包括学历教育和非学历教育，服务于各类社会成员的终身学习。“双元模式”的普通高校网院和“单一模式”的远程开放教育大学，教师的角色定位会有许多差异。即使是普通高校网院，各个学校的不同定位也会有差异。远程开放教育的学习模式明显有异于传统教育形式，学习模式是远程开放教育教学模式改革的重点和难点，学习模式的变化会影响到很多方面，对教师的角色定位也会提出许多新的要求。
传统的高校授课，一门课程由一个主讲老师可以独立完成。远程开放教育的特点决定了其教学必须团队作业，有团队，还要有分工。采取劳动分工、专业化团队等方式，充分发挥人才、技术资源的作用。教学团队的探索与创新是教育教学运行机制的核心问题。教学团队不限于本单位，还可以在本系统，甚至可以跨越到普通高校、技术制作公司等，实现资源共享、优化与利用。
三、远程开放教育教师担任怎样的角色
只有教师角色重新定位，才能以全新的面貌适应新兴的教学模式。下面探讨远程开放教育中的教师应该担任怎样的角色。
（一）设计者与制作者
远程开放教学中教师是课程开发和教学研究的主体，运用多种手段创造学习空间；研究各种媒体软件，整合课程，实现课程教学综合化和多方位的支持；积极研究课程教学思想，开拓教学方法理论创新与实践。
远程开放教育以学生的“自主学习”为主，这是区别于传统教学之处。教师在教学设计上，打破传统的教学理念，以学习者为中心，充分发挥学生在学习过程中的主体作用，尊重学生的学习特点，遵循学生学习的内在规律。
自主学习的特征主要有三点。第一，自主性。学生能主动完成教学活动和教学任务，对自己的学习行为进行自我控制、自我调节、自我修正，主動进行沟通，接受教师的引导，主动向教师请教、要求答疑、相互研讨，以达到自己所预期的学习目标。第二，能动性。能对已有的知识、经验去处理众多的信息资讯，对它们进行吸收、改造、加工或拒绝。能对知识进行整合。第三，创造性。有发散思维及联想思维等，立足于所学，提出自己的见解，在学习上做到举一反三，灵活运用所学理论，解决实际问题。
设计和开发以学生自主学习为主的学习课程。首先需要提供个性化的学习材料，以满足不同学生的学习需求。以学习者为主导，这是远程开放教育的核心。在教学设计的过程当中应该以满足学生的要求为出发点。根据学生的特点、学习习惯来整合教学资源配置，为不同类型、不同需求的学习者提供更完善的学习资料，真正实现因材施教的方针，从而提高学习的效率和质量。让学生可以在任何时间、任何地点获得满足学习要求的学习资料。
对于学习者来说，积极浓郁的学习氛围可以增强学习的效率和效果。作为教育的设计者，教师要向学习者提供整个学习过程的教学设计。教学设计包括教学目标、教学环节、教学方法等一系列内容。设计好教学时间，确定好教学目标。教师要按大纲的要求，明确课堂学习目标，测评标准有认知、关注力、满足感和态度等。选择合适的教学方法。在具体的教育实践中，教师要通过讨论、案例、学习实践等多种形式，使学生自主自愿地参与到教学过程当中。鼓励和培养学生自主思考和创造性思维的能力。学习材料、学习目标和学习内容都必须要通过相应的学习流程、学习环境和方法呈现出来，要运用各种多媒体技术和手段来进行整体的统筹协调。学习辅导、学习反馈、衔接安排和学习评价都要与各个学习阶段的目标和要求互相配合，学习软件必须要实现多元化、系统化，以符合学生的学习习惯和认知方式。
（二）引导者与服务者
遠程开放教育下的学生不再是被动地接受知识，而是主动地获得知识，教师不是文化知识的搬运工，而是学生学习的导师及服务者。
在整个远程开放教育学习过程当中，教师为学生、教学机构提供流畅的沟通渠道，解决学生在学习当中遇到的各种问题。通过不间断的支持服务保证学生的持续学习行为。做好学生自主学习的引导者，做好入学教育，介绍教学内容和学习方法，指导学生制定个人学习目标、网上技能培训等，让学生了解什么是现代远程开放教育，明确现代远程开放教育的学习特点及学习手段，帮助学生科学、合理地选择课程。在专业知识的引导方面主要是让学生了解如何利用各种媒体学习专业知识，了解课程有哪些书可以参考，以及掌握课程的特点及学习技巧等。
在每一个学习阶段，及时给予学生明确的指导，如该阶段的学习目标、学习任务、学习方法以及需要注意的问题等。培养学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略和发展认知能力。给予学生足够的关注和帮助，通过电话、电子邮件等多种方式回答学生提出的问题，解答他们课程学习方面的疑惑。及时批改作业并评价学生阶段性的学习成效，适时调整教学内容和进度。建立网上社区，参与网上讨论，促进学生互相间交流和协作，提高学生的团队合作意识。可以适时安排面授环节以集中解决学生在学习当中遇到的主要问题。教师应该为学生提供各种专业的课程信息资源，帮助学生学会如何获取所需的学习资源，从什么渠道获取以及如何有效地利用资源以完成学习任务达成学习目标。
（三）合作者与协调者
信息时代，网络技术突破了人际交往的时空界限，高校、研究机构、媒体制作公司等通过计算机、网络等技术手段实现了各种形式的合作与交流，获取知识、信息的途径更多、更通畅，资源的整合能创造出更为精良的教学成果。
在教育理论及研究中，教师可以分工讨论、互相交流、分享经验，交换意见；在网络教学的建设工作中，教师可以跨高校、跨地区合作、制作课程、开发教学软件，讨论教学方法和教学模式的革新，共同解决技术难题。一个网络课程的完成需要多方力量的合作支持，如高校教师团队、研究机构以及媒体网络制作公司等，需要整合教学资源、技术资源和媒体资源等，在这个合作过程当中，教师起着主导性的作用，必须做好课程建设计划，安排部署整个合作的流程步骤、关系协调、资源配置及过程控制等。
在教学过程中，教师和学生通过网络教学平台互相协作、共同学习。共同学习的对象可以是同班同学，也可以是不同学校的学生，甚至可以是另一个国家的学生。教师可以通过网络与学生进行多种方式的沟通，组织、引导、帮助学生持续学习、不断发展。在提高师生间的协作能力的同时，有利于建立良性和谐的师生关系。
[参考文献]
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[4]胡勇.网络教学中的教师角色实证研究[J].开放教育研究，2009（2）.
[作者简介]张林（1975—），女，广西桂林人，广西广播电视大学文经学院讲师，硕士，研究方向：远程开放教育。
[责任编辑 孔文静]
新教育论文范文第6篇
摘 要：幼儿教育中的情感教育对于幼儿智力的发展具有重要意义。幼儿教育中的情感教育，就是要培养幼儿良好的自控能力、自我激励能力、自我管理能力、处理人际关系的能力。而幼儿教育中的情感教育策略须有效实施。
关键词：幼儿教育；情感教育；策略
一、在培养幼儿情感教育中存在的问题
1.家庭对于学生情感教育的认识不足
随着我国教育事业的发展，家长们越来越重视学生的成长。在实际生活中，家长经常会把孩子送到各种各样的培训班以及补习班，以方便学生学习音乐、舞蹈、画画等，更有甚者，在学生还在牙牙学语的时候就将其送到外语班学习外语。家长的这些硬性想法使得孩子本该开心快乐的童年变得昏暗，这严重阻碍了学生的发展，导致学生只能学习书本上的理论知识，而在实际运用过程中却很懵懂。
2.家庭、学校以及社会之间缺乏沟通与交流
提及幼儿教育中的情感教育，大多数人认为那是学校的责任，进而忽视了家庭、学校以及社会之间存在的联系，最终制约幼儿情感教育的发展。当下，成年人都忙碌于各种各样的工作以及应酬中，通常情况下，他们把孩子交给教师之后就很少过问孩子的教育问题，当教师对学生进行教育时，家长又会产生各种各样的不足与疑虑，这严重影响幼儿情感教育的培养。只有家庭、学校以及社会之间形成良好、统一的教育，才能更快地培养学生的情感教育。
二、增进幼儿教育中情感教育的措施
1.家长、教师应增强对情感教育的认识
中国有这么一句话：“家长是孩子的第一任老师。”可见，家长的行为习惯、举止态度、为人处世等会严重影响学生的发展，作为家长，不一定教会学生读书识字，但是应教会学生如何为人、如何处事，因此，家长要从自身出发，充分发挥好自身的榜样作用，引领学生走向正确的道路。比如，不随便说脏话、为人和善大方等，特别的，家长要重视与学生之间的交流，沟通作为联系家长与学生的桥梁，在增进幼儿情感教育中占有重要地位，家长多多与孩子沟通，也可以更加了解孩子并给予孩子更多的关爱。幼儿园阶段，学生会显得好动、爱学，作为教师，要在教学中适时、适当地增加一些游戏，让孩子能够运用掌握的知识来参与实践，使孩子能够更好地学以致用，但是，教师要注重孩子在游戏中的礼貌与道德，让学生学会与人为善并做到宽容待人。
2.营造良好的物质环境与心理环境
要培养幼儿教育中的情感教育，就必须营造良好的物质环境与心理环境，从物质和精神上促进幼儿激发积极情绪，消除和避免消极情绪，这是促进幼儿发展的重要前提，也是新时期教育事业向教师提出的更高要求。首先，要营造良好的物质环境。教师要布置能给幼儿视觉享受、符合幼儿心理特点的环境，选择高饱和度的色彩，选择幼儿熟悉的原生态自然主题材料进行室内装修，选择粘贴同伴、教师笑脸等欢乐照片。其次，要营造良好的心理环境，教师要微笑面对幼儿，要用柔和的目光与幼儿进行心灵交流，要鼓励和赞扬幼儿，以激发幼儿的积极情感。
3.积极创设各种活动激发幼儿情感
在幼儿教育中，要创设各种活动激发幼儿的情感教育。首先，要充分发挥幼儿在游戏活动中的情感教育。游戏是幼儿活动最有效的方式，可以在游戏活动中融入亲子活动、伙伴活动、师生活动等，通过在游戏中强调角色定位、营造游戏氛围、引导幼儿正确体验角色等方式激发幼儿的情感体验。其次，要充分发挥幼儿教学活动中的情感教育。教学活动中要通过绘本读物的优势为学生提供精美的图画和诗意的文字，在绘本中积极传达诚信、勇敢、善良、合作、宽容等优良品德，并引导幼儿完整准确地理解绘本中的故事内容，理解绘本中的情感因素，还可以组织学生讨论等，以激发幼儿的情感。最后，要充分发挥幼儿在日常生活中的情感教育。幼儿园教育中的生活教育也是非常重要的部分，在日常生活中不失时机地对幼儿进行情感教育，如教幼儿学会谦让、排队等候、饭前洗手、关心生病同伴等，都是情感教育的重要内容。
此外，为了更好地实施幼儿情感教育，教师要关心幼儿的心理发展状况，对于不爱说话、不爱与同伴玩耍的幼儿要多加留意，积极与其聊天，观察幼儿思想动态，激发幼儿的积极情感，促进幼儿全面发展。
参考文献：
李平.幼儿园中新生家长入园焦虑的类型及对策[J].高等函授学报：自然科学版，2011（02）.
作者简介：苏日娜，女，1984年3月出生，大学本科，就职于呼和浩特市蒙古族幼儿园，研究方向：幼儿教育。