微课程地理教学论文范文第1篇
【关键词】 高中地理；微课程；应用策略
“微课程”理念在提出到实践验证的过程中体现出强大的教学效果，其以课程设计、开发、实施、评价等环节围绕建构主义学习理论，并结合电子信息产品实现了在线教学和移动教学，打破了传统教学在时间、空间上的局限，实现了教学的全天候、灵活化，对于激发学生的学习积极性、提高教学水平有着重要的促进作用。因此要加强微课程在高中地理教学中的应用，就需要教师从微课程的开发、设计等各方面来增强微课程应用的积极作用。
一、地理教学微课程的设计与制作
微课程的应用是教育技术发展中“移动、开放、参与”的重要体现，是教育向国际化、信息化、个性化发展的必然趋势，是世界教育改革的新阶段。微课程的应用基于“翻转课堂”理论的提出和实践，通过构建碎片式移动学习生活方式来实现知识的获得和信息的传递。因此要充分发挥微课程的积极作用，需要教师在制作微课程的过程中明确以下几个关键点。
1.优秀微课程的定义
尽管大多数高中地理教师都在积极探索微课程的奥妙，并已经成功实现了微课程在实际教学中的应用，但由于对微课程的真正涵义缺乏认知，缺乏一定的理论研究指导和可借鉴的成功经验，所制作的微课程并不符合微课的根本内涵，实际应用效果较差。因此要提高微课程的含金量，首先要求教师本身必须具备一定的知识储备和制作技能，通过自我的提升来促進微课程质量的提升；其次，微课程的内容要避免广泛空乏，要明确其功能是针对某一重难点或知识点专门设计的，主要为了解决学生在学习过程中对某一重点、难点的疑惑；最后，微课程的时间要控制在十分钟以内，主题明确，讲解细致，确保每一个微课都能够解决一个知识点问题，便于学生更好的吸收学习。
2.微课程的制作关键点
微课程的制作要坚持以学生为中心，通过设计合理的微课程来满足学生的个性化需求，在实际制作过程中要结合实际来设计制作。
（1）选题。微课程内容要具有针对性，语言精练突出专题内容的重难点，选题注重于课本知识的重点、难点、易错点、疑点等，在设计前期要对选题进行清单整理。注意一个微课程只能包含一个知识点，切忌知识点泛滥；视频尽量控制在十分钟以内，坚持十分钟黄金原则；
（2）设计。微课程设计为信息化教案，在设计的过程中注重对教学内容展示方法的创新，注重教学课程内容的结构。因此在设计时要恰当安排基本问题、单元问题、内容问题、课后问题等来引导学生思考，培养学生的思维能力和分析能力。此外，加强经典例题在微课程中的应用，在经典例题解说时要强化对解题思路与方法的分析，注重对核心知识、方法的总结与构建，以灵活多样的提问策略来促进学生更好地思考。
（3）制作。制作是与信息技术紧密结合的一部分，在制作时要确保视频的质量，充分运用颜色线和符号图形等来对关键字、关键信息等进行标注，以给学生更多提示性信息，帮助学生更好地掌握教学重难点，通过录像和添加字幕来为教学内容增彩，并学会保护自己的制作版权。
（4）制作微课程的方法。微课程制作的方法多种多样，其主要通过制作PPT、手写板、手写笔、微视频、手机、DV、数码相机、微音频、录音等来完成。当前最为常见的制作方法主要为；录像机+黑白板，手机+白纸，屏幕录制等。
3.微课程设计教学实例
本文选取的教学实例是高中一年级地理必须课程《地球自转的地理意义》，微课程制作总时长为3分钟，教学的重点是“地理自转的地理意义”，教学的难点为“地表水平运动物体发生偏移”；设计前对学生认知进行分析得出：本节课对学生而言具有新鲜感，其与实际生活关联密切，容易激发学生的求知欲和学习兴趣，课堂参与程度和互动性较高。
教学过程：让学生通过运用相关图表来分析地理知识，能够运用地理知识解决实际生活中的自然现象，提高学生的地理思维能力、空间概念能力、综合分析能力。
教学方法：计算机辅助教学，将文字、图形、动画等媒体结合起来，利用课件和微视频创造直观、探索相结合的教学情境，激发学生的学习兴趣，提高课堂教学效率。
二、微课程在实践地理教学中的应用策略
1.重视师生间的有效互动
由于微课程的设计到制作完成都由教师一人完成，在制作过程中极容易忽视在录制过程中与学生间的有效互动，导致制作的微课程成为课堂讲授的录制，严重削弱了学生的学习积极性。因此在设计制作过程中要注重与学生间的有效互动，通过创设问题、引入实际生活案例等来实现与学生间的有效互动，实现教学过程中的人机对话。
2.构建有序的课堂教学环节
微课程的制作和应用不是简单的知识点录制，在对其进行设计时首先要明确教学的核心思想，通过设计出“情境导入、展示目标～自主预习、温故知新～预习诊测、以学定教～问题探究、展示提升～当堂检测、反馈效果～归纳总结、反思提升”的课堂教学模式环节，来引导学生探索发现和感悟反思，充分体现地理知识的层次性、深刻性和实践性。
3.充分发挥微课程在课堂教学中的积极效用
简单来看，微课程的应用可以说是多媒体教学方式的一种，其用途更加广泛，并能够适应学生任何地点、时间的学习。因此课堂教学作为微课程展示的一个重要环节，在实际应用的过程中要充分运用微视频在课前、课中、课后三个环节中的积极作用，让学生在课前运用微视频进行预习并提出问题，在课中积极调动学生的学习兴趣、帮助学生更好地获取知识和解决地理问题的技能方法，在课后运用微视频进行复习和查漏补缺，进一步巩固自身知识构建。
总之，微课程在高中地理教学中的应用是教学革新的必然趋势，是教育面向未来、面向世界的重要体现，当前我国高中地理微课程的开发应用尚处于探索阶段，只有不断在实践中总结经验，才能进一步推动微课程的实践应用和理论研究体系的构建，推动我国教育的革新。
参考文献：
[1]陈海静.基于高中地理微课资源开发与应用的“翻转课堂”教学研究[J].新课程研究：基础教育，2014.
[2]程欣.微课在高中地理课堂教学中的有效应用[J].考试周刊，2014.
微课程地理教学论文范文第2篇
[摘要]高职经管类各专业培养方案中，一般开设有相关的法律课程。然而当前高职经管类专业的法律课程，基本没能真正结合专业特点以及未来职业规划来设置，课堂教学模式滞后。应当采取法律课程设置结合专业特色、课堂教学模式与时俱进、实训安排注重校企合作等有效措施，进一步完善高职经管类专业法律课程教学模式，优化学习过程和学习效果，提高法律课程的教学质量。
[关键词]高职经管类专业 法律课程 教学模式
[作者简介]蔡德仿（1971- ），女，广西北海人，南宁职业技术学院商学院，副教授，硕士，研究方向为高职法学教育。（广西 南宁 530008）
[课题项目]本文系2014年广西高等教育教学改革工程项目“高职教育与自学考试本科教育的衔接研究——以南宁职业技术学院商学院为例”的研究成果。（项目编号：2014JGA306）
法律课程是高职经管类专业的一门专业课程，该课程涵盖面广，实践性、实用性、专业性、技术性非常强，学生的学习与掌握有一定的难度。在经济与法律联系越来越紧密的当下，法律课程教学质量的高低对产生怎样的专业整体教育效果具有极其重要的作用。因此，有必要结合泛媒体时代背景从课程设置、教学模式等方面，对法律课程教学进行分析和探讨。
一、高职经管类专业法律课程教学模式现状
1.未能结合专业特点设置法律课程。高职经管类各专业培养方案中，一般开设有以“经济法”或者“商法”为核心的相关法律课程，但在结合专业特色和法律制度的发展来设置和安排相应法律课程方面，尚处于摸索阶段。各专业未能统一认真考虑法律课程在专业课程体系中的位置，尚未准确定位该门课程的地位与性质，内容选取也比较随意，忽视相关学科知识的系统性，未能完整结合经管类专业的特点以及未来职业规划。如某些高职院校的物流管理专业仅开设经济法课程，并未考虑开设物流法律法规、海关监管法律制度等特色法律课程;市场营销专业开设了经济法课程，但忽略了带有强烈专业色彩的知识产权法律课程;工商企业管理专业和电子商务专业非但没有开设与专业相关的法律课程，如电子商务法，甚至连基本的经济法律课程都没有开设。总而言之，没有结合专业特色开设法律课程，专业课程体系不可能完整。相应的，在教材编撰方面，虽然很多高职经管类法律教材标注的是高职高专规划教材，这些教材的目录里也带有明显的高职教学特色，比如项目化教学、模块化教学等，但这些教材的编撰者可能并未认真领悟高职教育中特有的“够用”“实用”“运用”的真正含义，没认真考虑该如何结合法律制度的发展和经管类专业的特点让学生学习什么内容、多少内容。高职经管类法律教材的内容往往根本不能突出高职经管类专业的特点，既达不到高技能人才的培养要求，又无法形成应用型人才的培养特色。
2.没有适应时代变化更新课堂教学模式。高职法律课程强调“教、学、做”三位一体，即一体化教学，强调“必需、实用、够用”，突出职业技能训练，强调课堂环境与实际工作岗位融为一体，实现教学过程的实践性、开放性和职业性。但在实践中，由于课程的专业性和技术性比较强，高职经管类专业法律课堂教学方法依然陈旧，课任教师仍滞后于泛媒体时代的发展，未能主动利用新媒介作为教学平台工具进行教学。上课时大多是教师完成预定教案，师生之间很少开展讨论或其他形式的交流。学生在这样的课堂教学模式下只会成为教学活动中的被动主体，在被动和不感兴趣的状态下，为了不挂科拿到学分，他们很少坚持自己的观点亦懒于形成自己的观点。这种非实用型的课堂教学模式滞后于现代教育技术的发展，培养出来的学生缺乏独立思考和解决具体问题的能力，将来成为职业人后面对千差万别的社会现象便手足无措、无所适从。既然已经制定高技能经管类人才的培养目标，就应该更新课堂教学模式，以就业为导向注重结合新媒体教学平台，重点培养学生学以致用。
3.缺乏实践技能训练。法律课程是实践性非常强的一门课程，但高职经管类各专业未能认识到现代社会中经济与法结合的紧密程度，在各专业培养方案中未能充分重视法律课程中实践学时的分配。因为就业率的高低决定着下一年各专业的招生指标，所以在必须保有就业率的氛围下，高职经管类各专业在专业顶岗实训和专业实习中也很少考虑培养学生的法律职业能力，学生缺乏法律技能训练。他们所获取的经济管理类专业技能或许够用，但法律基本知识薄弱，法律素质普遍不高，在市场经济就是法治经济的背景下有可能无法适应将来的工作。如何在校内课程、顶岗实训和专业实习中有效分配法律课程的实践学时，有充裕的资金保障顺利开展法律技能训练，使学生能够获得适用的法律知识和实用技能，能够在就业的竞争中主动维护合法权益，能够在将来的工作中知道规避法律风险和不超越法律底线，已经成为高职经管类各专业发展中亟须突破的瓶颈。
总之，高职经管类专业法律课程教学模式的发展现状，在经济新常态背景下足以影响到高职经管类专业的发展，也导致培养出来的经管类专业毕业生法律风险意识不高，影响到他们将来的工作、生活状态。为提高经管类专业法律课程教学质量和专业整体教育效果，必须找到背后的原因。
二、高职经管类专业法律课程教学模式现状成因剖析
1.教学理念严重滞后。按照《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》的要求，高职院校经管类专业的终极目标是“将学生培养成市场经济发展、建设的一线人才，毕业生应具有基础理论知识适度、技术应用能力较强、知识面比较宽、素质比较高等特点”①。应注重学校与社会用人部门结合，以“实用”为主旨构建课程和教学内容体系，注重培养学生的技术应用能力，注重“双师型”教师队伍建设。但实际情况是，因为教学理念跟不上形势的发展，导致高职院校的师资队伍配备跟不上高职院校的发展要求，结构性矛盾比较突出，尤其缺乏具备企业工作经历、具有相应职业资格的双师型教师。在此状况下，高职经管类各专业在制订培养方案、设置课程体系时，就不会过多考虑法律课程的师资配备问题。殊不知，在经济发达国家，商科院校经管专业配备足够的专业法学教师很常见，因为他们认识到术业有专攻，在经济与法密不可分的情形下，要形成良好的商业环境就必须具备良好的法治意识。相对而言，我国高职经管类专业法律课程授课专任教师多非法律科班出身、罕有法律执业经历，也难有相应培训的机会。法律课程专业性、技术性比较强的特点，使他们讲授法律课程或者法律专题知识时，难以考虑到高职法学的教育教学理念，习惯于学科型教学理念，重知识、轻技能，重讲授、轻训练，重课堂、轻实践，没有注重利用互联网新媒介工具与学生互动，进行法律职业化教学的难度比较大。种种缘由导致在专业培养方案调研讨论建设阶段因教学理念滞后、师资紧张，难以结合专业特色考虑法律课程的系统安排和高质量的教材建设，阻碍了高职经管类专业的高质量发展。
2.实践环节难以保证。实践性教学是“在课堂理论教学基础上，通过课堂外的实训、实习、市场调查、社会实践、社会服务、毕业设计等形式，将理论知识与实践活动相结合，将理论运用于实践中，培养学生基本实践能力、操作能力、专业应用能力和综合职业能力的教学环节，对于形成学生职业经验发挥重要作用”。②在高等职业教育的办学过程和人才培养过程中，把握好实践性教学环节已成为高职教育的共识。但在现实中，认为高职教育是高等教育中的“次等教育”、短学制的专科层次教育等观念仍根深蒂固。由此引发的不良后果是，高职教育的课堂教学模式和师资队伍均不适应高职教育应用型技术人才的培养目标，部分高职院校甚至无视高技能人才的培养要求，产学结合不紧，实训环节难以得到保证。例如，高职经管类各专业的法律课程即使有可能是核心课程，但是在专业顶岗实训和专业实习中，很少考虑培养学生的法律职业能力;在本专业实训室、实训基地以及校企合作项目建设等方面，极少考虑到法律课程实训的需要;在课程实训学时的分配设置上，自动忽略法律实践性学时数在专业顶岗实训和毕业实习中的安排;没有把法律课程教师队伍建设放到本专业双师型师资队伍建设的考虑之列;在实训资金供给上也没有固定的保障，难以保证运用法律的实践环节有效实施。
三、课程教学模式之反思
高职经管类各专业的法律课程没有结合专业的特色进行设置、没有适应时代变化及时更新课堂教学模式、缺乏法律技能训练等现象，导致本专业的人才培养目标未能如愿完成。因此，有必要转变教学观念，进一步完善课程教学模式，提高法律课程的教学质量。
1.课程设置须结合专业特色。高职经管类专业在相应法律课程的设置和安排上，应结合法治社会的发展进程，重视相关学科知识的衔接性，认真考虑法律课程在专业课程体系中的位置，准确定位法律课程为专业基础课程或专业核心课程，完整结合经管类专业的特点来开设。如高职物流管理专业开设了经济法课程后，应当考虑开设物流法律法规、海关监管法律制度等特色法律课程，或者在报关报检类课程中开设海关监管法律制度专题内容;市场营销专业开设了经济法课程后，应当考虑开设带有强烈专业色彩的知识产权法律课程，或者在品牌管理类课程中开设知识产权法律制度专题内容，在市场营销类课程中开设广告法律制度专题内容等;工商企业管理专业开设了商法课程后，应该考虑开设与本专业紧密联系的经济法课程，或者在人力资源管理类课程中开设劳动法律制度专题内容或者人力资源法律制度专题内容。总而言之，适应形势结合专业特点开设法律课程，或者在专业课程群中开设相关法律专题内容，形成完整的专业课程体系。在教材建设方面，可以组织法律专兼职任课教师，根据高职教育以及经管类专业的特点，紧跟经济发展和商业法律制度的更新，选取经管类专业学生“够用”“实用”“运用”的法律知识，编写合适的高质量经管类法律课程的教材，突出高职经管类专业的特点，跟上法治社会发展的步伐。这样，才能既达到高技能人才的培养要求，又形成应用型人才的培养特色。
2.课堂教学模式需与时俱进。随着互联网的普及和现代教育技术的发展，信息化教学手段的应用使得远程教学、资源共享、在线教学逐渐成为现实，学生可以通过新媒介工具主动使用优质的教育资源，不再单纯地依赖教师被动获取知识。课任教师应适应形势的发展，改进课堂教学模式。首先，以教师为中心或者以学生为中心的教学模式应当彼此取长补短，充分发挥教师和学生的双主体作用。课任教师应利用新媒体教学平台工具，基于网络环境围绕“课程知识点”设计成不同类型的课程资源，创建诸如概念教学、知识学习、问题解决、难题探究、课后练习等学习环境，实现信息技术与教学的深度融合。其次，高职经管类各专业所开设的法律课程都有其自身特点，不同专业的学生情况也有差别，要注意站在学习者的角度考虑其学习行为、学习心理、学习兴趣来开发符合本专业实际的网络课程、微课资源。努力做到所开发的教学资源既注重法律风险意识的培养，又注重法律运用能力的培养。最后，基于师资水平参差不齐、教师法律专业化水平比较低等情况，可安排有潜力的本专业法律课程专任教师带着任务到商事法务部门挂职锻炼或者进修相应专业知识，以提高法律课程执教水平;或者聘请商事法务部门中有实务工作经验的人员主讲法律专题讲座，并由校内外专兼职教师共同开发法律课程教学资源，提高教学质量。
3.实训安排须注重校企合作。在职业化法律教学中，教学者包括学习者懂得如何运用法律提高法律运用能力非常重要。在高职院校无法给予经管类专业法律课程相应实训室和实训基地的情况下，校企合作是一个不错的选择。首先，高职经管类专业教学团队要根据本专业的特点，深入分析研究，寻求企业运营过程中与法律结合的切入点，完善校企合作细节;其次，在“教、学、做”一体化的课程教学中，“学”是其中的一个重要环节，要指导学生参与到企业的生产与经营当中，让学生了解工商登记、税务登记、商标管理、专利管理、品牌管理、广告策略、合同交易风险、人力资源管理等企业运营过程中关涉法律制度的内容，并做到课程实训教学质量有保障;最后，各专业教学团队的法律课程教师要与合作企业紧密衔接，不仅要研究教学问题，也要帮助企业研究管理、经营上存在的法律风险，为企业发展出谋划策、规避法律风险，做到更深层次上的互利互惠。总之，实施“校企双方资源共享、实习实训与企业效益共赢”的联合办学机制，能使学生在掌握经济和商务法律知识的同时得到运用法律的机会。
万变不离其宗，无论时代如何变化，教学的目的始终是教书育人。大学生是高校的主体，也是高校的主要受益人，如何使大学生在高校里获得的利益最大化，高校的课程教学模式无疑在其中扮演了一个重要的角色。课程安排结合专业特色、课堂教学模式与时俱进、实训安排注重校企合作，这是应对高职经管类专业法律课程教学模式现状须采取的措施。这些措施给予学生提供充分的运用法律知识的机会，提高了法律课程的教学质量。
[注释]
①李光.高等职业教育课程设计研究——理论与实务[M].北京：科学出版社，2007：108
②王崇敏.法学实践性教学与应用型法律人才培养[M].长春：吉林大学出版社，2011：76
[参考文献]
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[3]杨明.高职教育微课开发综合讨论[J].职教论坛，2014（6）.
微课程地理教学论文范文第3篇
关键词 微课 大学数学 课程设计
0引言
微课是近几年来出现的一种新型教学形式，它是为支持翻转学习、混合学习、移动学习、碎片化学习等多种新型个性化学习方式和网络教研方式，以短小精悍的微型流媒体教学视频为主要载体，针对某个知识点或教学环节而精心设计开发的一种情景化、趣味性、可视化的数字化学习资源包。微课以其教学时间短、资源容量小、教学设计合理、教学情景化等特点，迎合了学习者的要求和心理，适应当今快节奏的学习生活，成为当代社会特别是网络环境下普遍受欢迎的教学手段。
大学数学课程的重要目标就是为各专业后续课程提供必要的数学知识基础，并能够培养学生的抽象概括能力、创造思维能力、逻辑推理能力、分析和解决问题的能力。大学数学基础课程包含微积分、线性代数与解析几何、概率统计与随机过程和数学实验，为适应不同专业需求，还可开设离散数学、数学物理方程、数学建模等选修课程。通过对这些课程的学习，使学生获得一元函数微积分及其应用、多元函数微积分及其应用、常微分方程与无穷级数、复变函数、向量空间与解析几何、线性方程组、线性变换、概率统计等方面的基本理论知识和基本运算技能，为学生后续专业课程学习奠定了基础。
基于此，对大学数学微课程教学设计进行全面系统的探讨研究，以期为“微时代”背景下微课资源的设计开发与实践应用提供借鉴。
1大学数学微课程教学设计注意要素
1.1提升对微课的认识水平
对微课的认识水平在很大程度上决定了微课的创作水准。微课主要有以下特点：其教学内容是教学中某个知识点，特别是教学中的重点、难点等内容，教学目标相对单一;微课不仅注重教师的“教”，更注重学生“学”，让学生主动参与自主学习并思考;微课制作过程没有学生的参与，教师的活动安排是作为假设来进行的上课现场;微课时长一般为10-20分钟，甚至更短。基于以上特点，微课与课堂实录不同，它不等同于课堂实录的某一切片，对所讲授知识点在短时间内要有相对完整的教学环节。课堂实录中学生群体是学习的主体，教师的讲授依据学生反应进行;而微课对象是学生个体，而且无法反馈学生的学习情况，因此，微课教学要体现一对一讲授的感觉，做到场上无学生，心中有学生;并根据经验设计或阻断学生学习中的混淆点和易错点，以加强交流感，弥补授课无教学反馈的弱点。
1.2选题
微课的选题是微课制作的至关重要的环节，好的选题可体现讲授者独特的教学理念和对学科的理解，不佳的选题可使整个微课平淡甚至平庸。微课要在10～20分钟内讲授完某项专题的内容，这种教学形式决定了它肯定与传统的各种教学形式截然不同。它应以某個知识点、实验活动或专题作为选题，针对教学中典型的、常见的、有代表性的、易错的问题或传统教学中不好解决的内容进行设计，其类型包括教材解读、题型精讲、考点归纳、实验演示、学生参与活动等虽简短但教学环节完整的“小而精”的教学活动，同时还包含与该教学主题相关的素材课件、教学设计、练习测试、教学反思及学生反馈信息、教师点评等辅助性教学资源，因此微课选题应具备完整性、独立性、代表性、示范性，并且能够有效解决教学过程中的重难点问题。
比如制作高等数学中求不定积分的微课，选题不宜太大，可集中在分部积分法或换元积分法等二级甚至三级知识点。如若选择分部积分法，被积函数又需分幂函数与指数函数、对数函数、三角函数、反三角函数乘积及指数函数和三角函数乘积等形式，10分钟左右的微课很难做到面广而点深，不如选择被积函数是指数函数和三角函数乘积的不定积分作为讲授内容，通过连续使用两次分部积分法最终得到方程求解，以归纳出求不定积分的变形法构造方程法。
再比如线性代数中关于线性方程组的理论虽然比较多，但难度不是很高，这部分内容的选题可集中在易错点和与其它知识点的融合应用上。
1.3教师出镜
由于大学数学课程的特点，讲授中需要大量推导和演算，而基本不需要教师用形体作示范，因而教师的长时间出镜会影响学生的注意力。教师出镜、出声过多，非常容易影响学习者的专注度，从而影响学习效果。特别是由于录制因素而导致教师形象、声音不佳时，教师出声出镜过于频繁，容易使学习者提前放弃学习。所以大学数学的微课制作应以课件展示推导为主，甚至教师可只在片头和片尾出镜，作课程的引入和最终总结，而其余部分均以课件或板书演示。教师的视线应直视镜头并适当做出相应的表情，例如在提出问题时可以做出疑问的表情，使学生跟随教师思考;在解决简单问题时，教师要显露出对学生充分信任的表情;教师还可以微笑或做出赞许的表情，给予学生鼓励。在微课教学中，教师所展现的适宜的表情可使学生更加深切地感受到一对一教学时的师生交流。
1.4板书设计
传统教学中，由于无法使用先进的教学设备和手段，教师只能以板书演示讲授内容。但对于大学数学课程，传统板书的缺陷是数学符号、数学图形以及一些动态的变化形式等无法得到精准的表现，因而大学数学的微课应充分利用先进的教学手段和设备制作，黑板上可只书写标题和提纲，板书不宜书写过多，也不宜太少，微课的板书设计要起到对内容要点提纲挈领画龙点睛的作用。在微课教学中，如板书需贯穿整个教学过程展示，可将此部分板书提前准备到纸板上，以挂图的形式展示在恰当的位置，以节省时间。
1.5课件制作
由于大学数学的课程大多需要推导，因而在课件制作的过程中因注意推导的步骤性，也就是不将推导或证明的全体一次给出，而是按照讲解顺序和推导过程逐一显示，这样有利于培养学生的思考能力和分析能力。另外大学数学的课件忌大篇幅文字内容堆砌，可事先做归纳，整理和贯通，以图、表等简洁的形式展示。例如线性代数中行列式按行按列展开定理及其应用用语言文字叙述比较冗长，阐述为“行列式D等于它任意一行(列)的所有元素与它们对应的代数余子式的乘积的和。利用此性质，可将行列式按行或按列展开，建立n阶行列式与n-1阶行列式的递推公式，从而解之”。这一段文字出现在讲授课件中，并不能对学生产生视觉冲击和思想共鸣，因为这段文字只是教材中内容的照搬。在制作课件时，可充分利用数学表达及图形直观化等工具将这段文字演绎为如图1所示。
1.6教师语言
微课与课堂实录的本质区别之一体现在教师语言的表达方面。课堂实录中，教师可就一个问题根据学生情况反复讲解，语言中即使出现口头禅也不会被放大，若表述不准确可进行更正;而微课则不同，微课学习者可通过电脑、手机等媒介观看教学视频，即使遇到晦涩难懂的地方也可反复播放学习，因而教师不必就难点反复讲解;并且微课教学中的主体由教师向学习者倾斜，学习者期望在最短时间内获取最大的信息量，因而教师的不准确表达直接影响学习者的学习感受。作一形象的比喻，微课和课堂实录中，教师分别相当于新闻联播中的播音员和综艺节目的主持人。因而微课教学中教师的授课语言和内容忌重复，语言表达应力求精准，不拖泥带水，不夹杂口头禅，最好将授课的所有语言表达书面化，录制时实时朗读。
1.7微课视频录制
很多人认为微课就是录制几分钟课程而已，忽视了微课也是一种传播形式。作为一种传播形式，其画面清晰度，传达给观看者的美感，页面的设计以及是否有杂音等都是评判微课优秀与否的标准，所以微课视频录制建议由专业人员操作，视频中应控制好教师、课件、板书与学生之间的切换，避免整个视频杂乱而分散学习者的注意力。拍摄后应该进行后期处理，去除录像中的杂音，对实录情况可进行有选择的裁剪和链接，必要时可抠像处理，使音画同步，增强视听一致性等。特别对于大学数学课程，一项必不可少的后期处理是添加字幕。大学数学中的术语符号公式都要求精准表达，有时仅口头表述会引起误解，因而数学微课添加字幕是使教学过程锦上添花之举。
2结束语
微课为大学数学教学提供了新模式，将微课应用于大学数学可使学生自主选择学习，不受时空限制，并且对感兴趣的内容可多次学习。同时大学数学的微课也是授课内容的延伸使学习者收益。但微课形式也具有其弊端，如利用微课进行学习，学到的知识零碎、割裂、不成体系，及讲授者不能及时得到教学反馈等。因而，讲授者还需不断摸索，不断交流，不断完善，使微课这一新的教学模式与传统教学模式融合互补，从而提高大学数学教学效果。
微课程地理教学论文范文第4篇
摘 要：AutoCAD课程是加工制造机电类专业基础课程，教学目标是培养直接从事生产、管理第一线的应用技能型人才。以职业资格和任务驱动为导向，从课程定位、目标、要求与评价等方面设计AutoCAD课程标准，让学生在项目任务驱动下学习，发挥学生的主动性，提高学习效率，符合该课程中高职衔接教学和人才培养的要求。
关键词：任务驱动 职业资格导向 AutoCAD 课程标准
课 题：本文系江苏省《机电一体化技术专业中高等职业教育衔接课程体系建设》项目的子课题成果。
一、课程定位
AutoCAD课程是机电技术应用、机械加工技术、数控技术应用等相关专业的专业核心课程，适用于教育部《中等职业学校专业目录》中第五类（加工制造类）中的机电技术应用、机械制造（加工）技术、数控技术应用等专业。该课程主要功能是培养学生熟练使用AutoCAD繪图的能力及利用计算机辅助设计的能力;培养学生认真细致、一丝不苟的工作态度等，培养能胜任机电类企业机械设计、技术员、制图员、工艺员等生产一线岗位的人才。
AutoCAD课程是《机械制图》《计算机基础》的后续课程，可与《机械测绘》同时开设。课程教学标准适用于中职学校加工制造类（机电技术应用、机械加工技术、数控技术应用等）专业。
二、设计思路
AutoCAD课程设计是依据江苏省《机电一体化技术专业中高等职业教育衔接课程体系建设》项目（即3+3）中的《机电一体化技术专业工作任务分析与职业能力汇总表》中的工作任务职业能力设置的。
总体设计思路是打破知识讲授为主要特征的传统学科课程模式，转变为任务驱动法为引领、国家职业资格证书为导向组织课程内容。课程内容突出对学生职业能力的训练，融合人力资源和社会保障部的国家职业资格证书——“全国计算机信息高新技术考试-计算机辅助设计模块021AutoCAD 平台（中，高级）”中的职业技能培训要求。
AutoCAD课程目的是培养机电类直接从事生产服务、技术和管理第一线的现代应用型、技能型实用人才。立足于这一目的，该课程结合中职学生学习能力水平和国家职业资格证书计算机辅助设计模块（AutoCAD 平台）中级要求，依据企业生产的主要绘图内容要求制定五项课程目标。这些目标涉及AutoCAD 的基础知识、图形输入输出、二维基本绘图、图形编辑、图形属性、尺寸文字标注、基本三维图形绘制等主要方面。教材编写、教师授课、教学评价都应依据这一目标定位进行。
依据上述课程目标定位，AutoCAD课程从项目任务、知识要求与技能要求三个维度对课程内容进行规划设计，使课程内容更好地与生产岗位要求及职业资格证书相结合。共划分了基础知识、基本绘图命令、图形编辑、图形属性、尺寸文本标注、综合图形绘制、图形输出、基本三维绘图八大项目任务，知识与技能内容则依据项目任务来确定。
AutoCAD课程是以绘图技能为核心内容，其教学应以实际图形绘制练习为主要方法，以任务为引领、项目为驱动，从生产实际需要出发，融合职业资格培训要求，通过“绘中学、学中绘”实行理实一体化的项目化教学。AutoCAD课程建议课时数72，其中实训课时数68，共计4学分。
三、课程目标
一是能进行基本AutoCAD绘图操作，新建AutoCAD文件后设置绘图区域大小，然后绘制点、直线、多段线、构造线、样条线、矩形、圆、椭圆、圆弧、圆环等基本图形并对它们进行编辑，最后对图形文件进行保存、输出、打印、发布。
二是能运用捕捉、正交模式、对象捕捉、自动追踪、图形缩放、图形平移、夹点等辅助工具绘制图形，对图形对象进行删除、恢复、移动、拷贝、旋转、对齐、延伸、缩放、拉伸、修剪、打断、倒角、镜像、阵列等编辑操作。
三是能新建图层并管理图层名称、开关、冻结、锁定、颜色及设置当前图层等，能修改已建图形的属性，加载、选择所需线型及设置线宽，能创建图块并对图块进行保存、插入、分解。
四是能设置尺寸标注样式，进行水平、垂直、对齐尺寸、角度尺寸、径向尺寸与圆心的标注，能进行基线标注、连续标注、形位公差标注及引线注释，对尺寸标注的位置、文字样式等进行编辑。设置文字样式、输入文本及特殊符号并编辑文本标注。
五是能建立三维绘图坐标系，会设置视点，进行三维的点、直线、多段线、样条曲线等基本图形的绘制。
四、课程内容和要求
根据专业课程目标和行业企业发展完成职业岗位实际工作任务所需要的知识、能力、素质要求以及相应的职业资格标准制定，确定课程内容和要求，说明学生应获得的知识、技能与态度，并为学生可持续发展奠定良好的基础。以如下八个工作任务为例具体说明要求。
1.工作任务1：AutoCAD基础知识操作，4学时
知识要求：能描述AutoCAD的工作界面中标题栏、工具栏状态栏、下拉菜单、屏幕菜单、快捷菜单、窗口、坐标系图标等组成。
技能要求：能设置AutoCAD绘图环境;能进行创建文件、打开文件、保存文件、关闭图形文件、退出AutoCAD等操作;能选择输入命令的多种方法。
2.工作任务2：基本绘图命令操作，12学时
知识要求：能描述平面坐标点的表示方法;能理解点、直线、多段线、圆、矩形、椭圆、圆弧等的绘制命令。
技能要求：能进行点、直线、多段线、构造线、样条线等的绘制编辑;能进行矩形、圆、椭圆、圆弧、圆环等的绘制及编辑;能进行区域填充。
3.工作任务3：图形编辑操作，16学时
知识要求：能描述绘图区域设置的方法;能理解捕捉、正交模式、对象捕捉、自动追踪、图形缩放平移重画、鸟瞰试图等辅助工具的作用;能描述对象的删除、恢复、移动、拷贝、旋转、对齐、延伸、缩放、拉伸、修剪、打断、倒角、镜像、阵列等编辑命令。
技能要求：能设置绘图区域大小;能运用捕捉、正交模式、对象捕捉、自动追踪、图形缩放平移重画等辅助工具绘制图形;能进行对象的删除、恢复、移动、拷贝、旋转、对齐、延伸、缩放、拉伸、修剪、打断、倒角、镜像、阵列等编辑操作;能使用夹点进行编辑。
4.工作任务4：图形属性操作，12学时
知识要求：能理解图层的建立与线型、线宽设置等图层管理等内容;能描述图块的创建和使用，能了解图块的属性;能了解图块与图层的关系。
技能要求：能根据需要加载、选择所需线型及设置线宽;能新建图层并管理图层名称、开关、冻结、锁定、颜色及设置当前图层等;能用特性命令修改已建图形的属性;能创建图块并对图块进行保存、插入、分解。
5.工作任务5：尺寸文本标注，8学时
知识要求：能描述尺寸标注的基本组成及类型;能理解尺寸标注的各种方法;能理解形位公差的标注方法;能理解文本标注的内容与方法。
技能要求：能设置尺寸标注样式;能进行水平、垂直、对齐尺寸、角度尺寸、径向尺寸与圆心的标注;能进行基线标注、连续标注及引线注释;能进行形位公差标注;能编辑尺寸标注的尺寸线位置、尺寸界线位置、文字、样式等;能设置文字样式、能输入文本及特殊符号;能修改标注的文本。
6.工作任务6：综合绘图操作，12学时
知识要求：能整体理解AutoCAD中工作界面组成、文件创建保存、基本绘图命令、图形编辑、图形属性、尺寸文字标注等之间的关联。
技能要求：能综合运用文件管理、点线圆弧等各种基本命令、图形编辑、图形属性、尺寸文本标注等方法绘制生产零件图。
7.工作任务7：图形输出，4学时
知识要求：能描述图形输入输出的方法;能理解布局创建设置的方法;能理解图形打印及发布。
技能要求：能导入其他格式图形文件、插入OLE对象;能选择不同格式类型输出文件;能创建和管理布局设置;能进行图纸打印;能把图形发布到互联网上。
8.工作任务8：基本三维绘图，4学时
知识要求：能描述三维绘图的基本术语和坐标系以及视点的概念;能理解绘制三维点和线的方法。
技能要求：能建立三维绘图坐标系、会设置視点;能绘制三维的点、直线、多段线、样条曲线。
五、实施建议
1.教材编写和选用
（1）必须依据该课程标准编写和选择教材。
（2）教材应充分体现项目任务引领和职业资格证书导向的课程设计思想，以项目任务为主线设计教材结构。
（3）教材在内容上应简洁实用，还应把企业生产中的新知识、新技术、新方法、新标准融入教材，顺应岗位需要。
（4）教材应以学生为本，文字通俗、表达简练，内容展现应图文并茂，图例与案例应引起学生的兴趣，重在提高学生学习的主动性和积极性。
（5）教材中注重实践内容的可操作性，强调在操作中理解与应用理论。
2.教学方法
（1）在教学过程中，应立足于坚持学生实际绘图能力的培养，采用项目教学，设计不同的工作情境和任务，通过“任务驱动、项目载体”，提高学生的学习兴趣。
（2） AutoCAD课程的教学关键是理实一体化项目化教学，“教”与“学”互动，教师示范，学生操作，学生提问，教师解答、指导。灵活运用案例分析、分组讨论、启发引导等教学方法，引导学生积极思考、乐于实践，提高教、学效果。突出行业特色，紧贴市场讲授知识选用典型项目任务由教师讲解、示范绘图，学生进行绘图训练，让学生在绘图练习过程中掌握企业岗位上绘图工作的要求和方法。
（3）教师在教学过程中，要创设工作情境，结合具体工程图纸讲解工程图纸规范与CAD图纸的设计与出图过程，加强对学生的实践训练，提高人才培养的质量。
（4）教师在教学过程中要关注该专业领域的发展趋势，使教学更贴近企业工作岗位绘图发展趋势及要求。
3.课程资源
（1）信息化教学的开发和利用。要充分运用信息化教学手段，开发动画视频、微课程课件激发学生的学习兴趣，促进学生对知识的理解和绘图技能的掌握。
（2）充分利用网络课程资源。要充分利用网络资源，使教学媒体更丰富，使教学活动真正实现双向互动交流，使学生向自主学习合作探究转变。
（3）校企合作开发实训课程资源。要充分挖掘该行业的企业资源，加强校企合作，建立校企合作、工学结合的实训基地，共同合作开发CAD实训课程。
（4）建立CAD实训中心。使CAD实训中心具备职业技能证书考证、实验实训、现场教学的功能，将教学与培训考证融合，理论教学与实训融合，满足学生综合职业能力培养的要求。
4.教学评价
（1）改革考核手段和方法，加强实践性教学环节的考核，在课程考核上强调上机操作，注重学生自评、互评以及过程考核和结果考核相结合。
（2）突出过程评价与阶段（以项目任务模块为阶段）评价，结合课堂提问、训练活动、阶段测验等对学生进行综合评价。
（3）应注重学生分析问题、解决实际问题内容的考核，对在学习和应用上有创新的学生应特别给予鼓励，综合评价学生能力。
（4）注重学生的职业素质考核。
下表为任意评价表及综合评价表。任务评价表可作为课堂教学评价参考样本;另外作业评价和课程结束考核评价及其所占权重，以综合评价表为参考。具体教学中教师可根据实际情况调整创新评价方法。
表1 课堂任务评价表
任务名称： 得分：
班级： 姓名： 日期：
评价项目 评价标准 自评
4分 同学评
3分 教师评
3分 单项分
情感态度与价值观目标 遵守纪律，正确开关电脑，爱护设备环境
10分
积极合作主动讨论
10分
知识与能力目标 用点的“极坐标”绘直线
10分
绘圆命令运用
10分
“修剪”命令的运用
10分
绘图速度快
10分
正确率高
20分
过程与方法目标 有具体任务分析
10分
过程方法有创新
10分
表2 综合评价表
考评
方式 过程评价 终结评价
课堂表现 作业测验 期末考核 AutoCAD中级证书
权重 30% 20% 20% 30%
参考文献：
[1]张震.“任务驱动”教学法在中职CAD课程中的应用研究[J].求知导刊，2013（10）.
（作者单位：江苏省南通中等专业学校）
微课程地理教学论文范文第5篇
● 參天大树必有其根——计算思维是否能体现信息技术学科本质？
1.计算思维的价值体现在何处？
卢文来：我记得您在《中国信息技术教育》杂志上参与过两期关于计算思维的专题，一期是2013年6月，另一期是2015年12月。2013年的专题打开了我的视野，我校的计算思维研究就此起步；在2015年的专题中，我校有两篇文章入选。现在，计算思维又来了！
对于像我这样在计算思维方面开展研究和实践的一线教师来说，计算思维的价值是在这个过程中逐步明晰的。非常打动我的是国防科技大学朱宗亚教授的论文《论计算思维：计算思维的科学定位、基本原理及创新路径》，朱教授从科技史和科技哲学视野出发，将计算思维、逻辑思维、实证思维并列为三大科学思维。他提到，在自然科学领域公认有三大科学方法：理论方法、实验方法（以观察和归纳自然规律为特征）和计算方法，每一种科学方法都可分为思想方法和操作方法两个层面，如果说思想方法层面可以认为是思维方法层面的话，则与三大科学方法相对应，便有了三大科学思维：逻辑思维对应理论方法，以推理和演绎为特征；实验思维对应实验方法，以观察和归纳自然规律为特征；还有就是计算思维，对应计算方法，以抽象和自动化为特征。如果站在这个角度来审视计算思维，它的价值非常凸显。
王荣良：关于2013年和2015年“计算思维来了”的专题，我都参与了。这次又在《中国信息技术教育》这个平台上讨论计算思维，应该比前两次更深入，也应该更平和、更客观。
要说计算思维的价值在哪里，首先要清楚计算思维是什么。当一个事物埋在深处，不易被人发现的时候，它的价值是被湮没的。当它被挖掘和发现之时，人们肯定是惊喜的。但是，它的价值是否具有改变世界的作用，则需要时间来验证，计算思维也一样。把计算思维放在现有的学科体系来看，它是一种学科思维，即属于计算科学的学科思维。
数学最基本的方法是演绎、类比和归纳。其中，演绎法是从一些假设的命题出发，运用逻辑的规则，导出另一命题的过程。数学理论是由演绎推理组织起来的。因此，逻辑思维是一种典型的数学学科思维，逻辑推理是其判断结论的重要工具。在逻辑思维中，首先需要有一个称为公理的命题集合，然后有一个推理规则，最后从公理出发严格地运用推理规则，产生相应的结论或定理。在数学理论中，只要有一个系统是自洽的、完备的，推理也是正确的，数学家们则可以认同与现实世界不一样的结果。而实证思维是以物理学为代表的一种典型思维形式，它强调验证性以及与现实世界的一致性，有些验证需要很长的时间，引力波就是一例。在实证思维中，人们通过观察和实验，得出一些揭示客观世界的结论，这些结论中最重要的部分都以定律的形式出现。
回到计算思维上，既然计算思维是计算科学的学科思维，就应该有学科的严肃性，在不理解计算学科的前提下大谈特谈计算思维是不负责的。然而，“计算”一词过于大众化，人们看到“计算思维”，首先想到的是数学中的运算，更深入一点会想到编程序，结合“思维”一词还会联想到人工智能，其实这些联想都是曲解或片面的。因此，我有一个不成熟的想法：在学术性地讨论计算思维时，学科起点应该是理解图灵机，因为图灵机是计算科学的基础与核心，只有这样才能在一个共同的语境下讨论。
周以真教授提出计算思维的本质是抽象和自动化，其中抽象在很多学科中都有，抽象具有数学属性，自动化则具有工程属性，是计算学科的典型特征。我觉得计算思维经历的是这样一个过程：抽象—形式化—构造—自动化。外部客观世界经历了抽象、形式化表达、构造以后，才能形成一个具有自动化属性的计算机世界。
计算思维的价值在于：首先，其对应的计算学科的价值。当计算学科广泛应用于人们的生产、生活中，计算思维的价值是明显的。其次，计算思维的教育价值，这不仅要考虑计算思维对理解与应用现实生活中广泛使用计算装置所产生的正向作用，还要考虑这种思维对学生发展的作用。这是一个隐性的教育价值，是一个非常值得研究的课题。
2.信息技术课程中计算思维教育的价值何在？
卢文来：经王老师这么一解释，计算思维的价值就更加清晰了。计算思维的教育价值，即计算思维对学生发展的作用到底是什么，应是我们讨论的重点。
正如您所说，抽象在很多学科都有，属于数学属性，而自动化则有工程属性。我不知道能不能这样理解：①这种思维教育不仅局限在信息技术课程中，其他课程也需要这种教育。②计算思维给我们带来了一个全新的角度，或者说是视野，来重新审视信息技术学科，从而更加重视学科所蕴含的思想与方法。即将颁布的普通高中信息技术课程标准已把“计算思维”列为课程需要培养的四大核心素养之一。由此产生的联想是，学生不仅要学习信息技术以及适应信息化环境，还要理解信息技术和信息化社会系统；不仅要学会外在操作，还要学会抽象、分解、控制任务的实施；不仅要掌握解决问题的步骤，还要发展交互性思维。
所以对信息技术学科而言，培养计算思维的价值更重要的是关于“计算”的概念，以及由此推演出的“可计算”和“自动计算”的概念，而这些概念将被人们用于问题求解、日常生活的管理、与他人进行交流和互动，以及个人的成长与发展。
王荣良：如你所说，“计算思维”成为普通高中信息技术课程的核心素养之一，说明计算思维教育将在高中生中实施，这对计算思维教育整体利好。作为计算科学的学科思维，培养计算思维的主渠道应渗透于计算学科内容的教学中。至于“信息技术课程中的计算思维教育”这一问题，我认为可以分解成两个问题：一是在基础教育阶段是否需要培养学生的计算思维，这是一个必要性问题；二是是否能够在信息技术课程中培养学生的计算思维，这是一个以什么课程载体实施计算思维教育的问题，是一个可能性问题。
就必要性问题而言，计算思维应放在基础教育整个课程体系框架下来讨论，而不是放在某一个课程下。从基础教育面向社会需求来说，计算科学已渗透到社会生活的方方面面，适量地了解计算科学的知识内容是有必要的，同时培养相对应的学科思维，即计算思维也是很有意义的。从目前我国基础教育传统的理科教育内容来看，主要强调的是演绎、归纳等数学思维，也有实证类思维；相对而言，基于工程性、构造性的思维教育比较弱。如果在基础教育阶段能开展具备工程和构造属性的计算思维的教育活动，那这对学生的思维发展是一个很好的丰富和补充。至于计算学科的哪些知识内容适合于基础教育，计算思维教育更细致、更具体、可落实的价值梳理，仍然需要探索。
可能性问题也反映了计算学科与目前中小学实际开展的信息技术课程的关系问题。是因为现有信息技术课程的教学内容决定了计算思维应是课程的教育目标，还是因为计算思维原本就是信息技术课程的核心目标，从而需要更改现有课程的教学内容，这看上去似乎是一个先有鸡还是先有蛋的问题，其实质是目前的信息技术课程自身定位不明确所造成的。开展计算思维教育的动力应基于学生的发展，研究计算思维也应以计算学科为逻辑起点。我始终不赞成引入计算思维教育的目的是为了信息技术课程自身的生存和发展的需要，并以此为基础研究计算思维，这样很容易使教师对计算思维的理解发生异化，从而不能真正达到计算思维教育的目的。
事实上，现有的信息技术课程与计算科学学科的关系是不明晰的。这既反映在提升信息素养的课程目标与计算思维的逻辑关系不明晰上，也反映在现有信息技术课程的教学内容，特别是义务教育阶段的课程教学内容有很大的不确定性上。但是，也正是教学内容的不确定性，给计算思维的培养提供了发展空间。我隐约感到，每位关注信息技术教育的人的心目中都有一个理想的信息技术课程，而这个课程与现实的信息技术课程并不一致。或许，这正是大家希望信息技术课程改革与发展的缘由。
3.影响信息技术课程发展因素有哪些？
卢文来：太对了，就像每个人心中都有一个哈姆雷特一样，每位教师心中可能也有一种理想的信息技术课程，或希望有非常明确的课程目标、单元目标、课程的内容和载体，以利于课程的有效实施，或希望有一个相对明确的课程纲要，能在理解的基础上发挥自己的创造性，相对自主地选择内容和载体。这可能就是信息技术课程发展中“人”的因素，或者说是“教师”的因素。
而“变化的世界”是影响信息技术课程发展的另一个重要因素。不知不觉中，随时随地上网变成了可能；不知不觉中，每个人或多或少都融入了互联网的学习；不知不觉中，“互联网+”成为了国家战略。这个“变化的世界”对信息技术学科有着极大的冲击和挑战。面对这个变化的世界，什么是信息技术课程不变的东西？无论是信息素养还是计算思维，无论是文化的传承还是新技术的引领，其核心目标应该是不变的。什么是可以变的呢？内容是可变的，载体是可变的。
王荣良：你说得很对，寻求信息技术课程变革的客观动力是信息技术的快速发展，但内在动力是信息技术课程的生存危机感，评价标准是实用价值。因此，大家都在努力追求其核心价值和稳定的教学内容。
以学开车为例，行车规则相对稳定，具体车辆还是有不同的驾驶技术细节，如自动档车、手动档车、电动车等。不变的内容就一定是核心的？行车规则或者交通规则是不是驾校学习的核心？对于车辆来说，无论以油、电为动力，还是以太阳能为动力，都是将能量转为机械能，通过传递装置带动车轮旋转，与地面产生摩擦力而使车辆行进，这是车辆的最基本原理，也是不变的，是不是应成为学习的核心？其实，要回答这个问题很简单，关键是要知道我们进驾校是为了什么。回到信息技术上，工具使用的学习，肯定是变化的；信息礼仪由传统礼仪支撑，基本是不变的；具体的信息技术工具构成的原理，一部分是不变的，一部分是变化的。信息技术课程要找到核心的、不变的，关键是弄明白自己到底要什么。
所以讨论变与不变的前提是弄清楚两个问题：信息技术课程是什么，以及学生要什么。现代学校课程的具体科目是由学科筛选而来的，学科是知识专门化的表现，以学科为类属的知识划分直接影响学校课程的组织。例如，数学学科对应基础教育的数学课程课目，依据数学学科的知识体系层次结构、社会需求以及学生心智来决定数学课程的目标与内容。那信息技术课程有没有对应的学科？是不是需要有对应的学科？事实上，是不是存在信息技术学科，这在学界是有争议的。但是不论如何，对信息技术课程对应的学科进行系统研究是有必要的，因为这是对课程知识体系的研究，是一项基础研究。同样，信息技术课程引入计算思维，需要回答信息技术课程与计算科学或计算机科学的关系，不能本着实用主义，随意改变信息技术的范畴。
目前，教师都是基于对课程名称的解读产生对课程的不同理解，这很正常。我认为，寻求信息技术课程变革，首先需要对课程科目所对应的学科进行系统研究。同时，也应从基础教育课程体系框架下的学生发展需求来研究学生到底需要什么，才来决定课程的内容与名称。
● 而今迈步从头越——计算思维教育的实施
1.在中小学信息技术教学中是否已经渗透计算思维？运用了哪些载体？如何实践？
卢文来：您说得越来越深入了，但要对学科进行系统研究，可不是一线教师的能力范畴了。最近两三年，我们看到、听到了不同领域的专家关于计算思维的讨论，隐约感到有一条崭新的路呈现在眼前，它虽不是那么清晰，但确实令人心动。一线教师可能说不出很多大道理，但却能有机会实践。在实践中，我们就会有发现，有思考，就会有成长。
随着周以真教授对计算思维的定义，计算思维之风已经吹进中国大地，一线的教师们已开始探索如何将计算思维应用于中小学教育。有的在信息技术基础课程中的“信息编码”“计算机系统”等单元中渗透计算思维的思想；有的借助Kodu开展游戏教学，并在其中落实“抽象”“纠错”计算思维；有的借助MIT的Scratch软件在中小学开展实施，还进一步外接传感器，开展更多计算思维的探索，強化“抽象”“分解”这些核心概念；有的在原有的“算法与程序设计”课程中尝试将计算思维的“算法”“系统”“纠错”等核心概念进一步深化；有的借助Excel进行数据建模，体会“可计算”和“自动计算”的计算思维特征。应该说，一线教师的大胆尝试和积极实践促进了计算思维教育在中小学的生根发芽，为计算思维理论层面的辨析提供了更多的例证。
王荣良：确实，这几年来，不少信息技术教师从关注人如何处理信息以及如何运用工具处理信息转向关注计算机如何处理数据，并且将“抽象”“分解”等概念引入到课程教学中，这已经涉及了计算思维，为计算思维教育做了有益的探索，积累了宝贵的实践经验，并且从中可以发现在计算思维教育实施中的困难，进而总结原因，克服这些困难。当然，这是一条在现有的教学内容中寻找计算思维的技术线路。我提出从学科角度系统研究计算思维，并反对以解决信息技术课程中存在的危机为目的研究计算思维，是担心计算思维在现有的土壤中长出的果实不是计算学科中的计算思维。
我觉得计算思维教育的本意是思维教育。这也是我针对教学实践的另一个担心，即把计算思维当作知识来教授。思维教育既是计算思维教育的基础，也是归宿。从实践研究的途径来说，可以通过计算思维教育的实践来探索思维教育的策略与方法，也可以用思维教育的方法来开展计算思维教育。如果简单地把计算思维作为知识来教，那么可能的结果是，在信息技术课程中，只是增加了一些与计算机原理和程序设计相关的知识与技能的学习内容。
卢文来：我也认同计算思维教育的本质是思维教育，如果从布鲁姆的教育分类目标学来看，思维教育属于高阶目标，但它无法独立开展，必须以知识技能为基础、为抓手。就如三维目标一般，在教学实施过程中，“方法”这一目标维度通常情况下都是在知识与技能的习得过程中达成的。而我认为，“思维”目标的达成相对于“方法”来说又高了一个层级。例如，对于演示文稿设计中的“动画效果”教学，如果教学目标设定为“学会自定义动画，包括进入、退出与强调的具体操作”，那这个目标侧重的就是技能；如果教学目标设定为“通过设置多个动画，体验创建动画的一般方法”，那这个目标侧重的就是技能的方法；如果教学目标设定为“通过分析一个包含复杂动画的PPT页面，理解动画之间的时序关系”，那这个目标侧重的就是计算思维。
王荣良：嗯，有点复杂。首先，“方法”有两种意思：一是计算机解决问题的方法，二是学习者的学习方法。针对计算思维教育的困境，我曾提出通过计算思维相关的数学方法和工程方法的学习来感悟计算思维，这里的方法是指前者，如数学方法中的形式化表达或工程方法中的分治法。就“方法”而言，可能是一般方法，也可能是具体方法，且两者是相对的。如果分治法是一般的方法，那么二分法就是具体的方法。而对于二分法，使用循环结构或递归方法实现是具体方法，二分法就是一般方法。
通过“方法”学习来感悟计算思维，既不是简单地知道分治法是什么意思（因为不是知识学习），也不是机械地实现二分算法（因为不是技能学习），而是在这些方法的学习过程中促进学习者的一系列思考。思考什么？应是计算思维在不同的学习阶段，会有不同的目标要求，这有待梳理。如何思考或者如何促进思考则是学习方法，即刚才所说的“方法”的第二种意思，这需要实践探索。思想实验就是一种促进思考的学习方法。
2.在计算思维教育的实践过程中已经存在或者将会存在哪些困难？
卢文来：我觉得越绕越复杂了。我想，这可能就是一线教师和教授之间进行对话的必然结果。因为教授思考的层级比较高，一定要对概念做明确的辨析，而一线教师则希望以最简单、有效、直接的方法在教学中落实。这可能就是计算思维教育在实践过程中遇到的困难之一吧。所以我的感受是，任何一种理论或者理念的实践，最终要靠一线教师在课堂教学中扎根落地，这其中必然会存在一些困难。
首先，对理念的理解，如计算思维。一线教师提出的问题可能是：计算思维的历史起点在哪里？计算思维的关键内容是什么？计算思维与程序设计、算法有什么关系？计算思维对中小学信息科技学科定位有什么重大影响？
其次，如何将理念转化成细化的课程目标、单元目标、教学目标？哪些载体可以支撑计算思维教学？教师们感觉在理论和实践之间存在非常巨大的鸿沟。专家们擅长理论研究，却并不那么接地气（笑）；一线教師有实践，但缺乏理论引领，或者自己对理论的理解和专家不一样，会感到无所适从。同时会觉得，新的理念似乎层出不穷，自己怎么能跟得上？
最后，支撑计算思维教育的资源从何而来？专家资源、教师资源，还是课程资源？其中最重要的可能是教师资源，或者如何能够支持到一线教师，使他们有一定的计算思维理念、课程设计能力。
王荣良：我们在前面已经谈到了不少困难，你刚才罗列的三个方面，也基本概括了目前计算思维落地基础教育所存在的困难。我再补充几点：为不同年龄的学习者进行系统规划和设计反映计算思维的课程内容体系，这是目前教师最希望明确的；随着计算思维教育的开展，如何评价计算思维教学达成度的评价方法也会是即将面临的困难；如何让教师从知识教育转向思维教育，可能不只是计算思维教育，将是更广泛的教育领域所面临的问题。
3.实施计算思维教育有哪些可能的路径与方法？
卢文来：王教授，既然理论和实际脱节是个老问题了，我想从这里出发谈几点看法：
第一，能不能让专家和一线教师对话，就像你我一样（笑），你跟我说说基本理论，我跟你讲讲基础教学，当然不是这样一对一，也不是这样文字来往，而是一种Workshop的形式或者以课题为抓手，面对面解决一些实际的问题。可以是我请你来听听课，看看在一节课或者一个单元中你是如何看待计算思维培养的、我们之间的差异在哪里等，可以是你协助我一起设计一个计算思维的课程单元或者课程体系。
第二，借助区域的力量，依靠教研员的力量，组织区内的信息技术教师，就计算思维的某些重要概念开展专题研讨。当然，为了避免脱节，每次专题研讨必须要涉及高位的计算思维概念、中位的基于计算思维的课程框架，以及具体落地的教学实践。
第三，杂志牵头，利用网络平台，请王教授您这样的专家开设微课，为一线教师普及计算思维的理论知识。
王荣良：从目前的基础教育的现状来看，以程序设计为载体来开展计算思维教育应该是一个比较好的途径。尽管计算思维教育并不是只体现在程序设计上，但相对而言，编程学习需要的学科基础知识比较少，起点低，对于中小学生来说容易接受，这是原因之一。原因之二，程序设计是一个作品创作的过程，目标达成度明确，学生会有成就感。原因之三，在中小学开展编程学习有基础，且目前也有比较多的人机交互友好的编程平台可供选择。
最近，我在中小学校听了一些具有计算思维教学目标的程序设计课，总的感觉存在两方面的问题：一方面，教师对计算思维的理解还不够，导致缺乏相关的意识。以课后教研讨论为例，大部分教师在传统思维惯性引导下关注的重点还是知识点的传授问题。另一方面，教师缺少相应的教学方法，尤其是缺少教学过程中的问题设计，缺少能促进学生思考的方法。以算法学习为例，教师的教学目标是明确的，就是尽快地让学生掌握算法，但缺少让学生进一步思考算法形成背后的思想以及算法表达的美感的冲动。
程序设计具有明显的工程属性，所以有很多的规定以知识的形式要求学生掌握。学习要求与平台的选择应该尽可能规避这些细节的规定，以消除学生思考的阻碍，或者从教学的角度出发，对一些规定的必要性进行研究和筛选。以流程图为例，流程图原本是思维表达与可视化的工具，如果规定过多，则会抑制学生的思考。所以我一直不赞同一些教师做出的类似于“流程线箭头方向不能从下往上”的规定。
卢老师对如何改善计算思维教育环境、提升教师的计算思维意识和认识提出了很好的建议。希望贵刊能为广大教师提供交流的平台，也为我提供更多的学习机会。最后谢谢卢老师，也谢谢本刊“对话”栏目。
对话印象
想起自己曾经读过的一本书——《上海市中小学信息科技课程标准解读》，那是2004年，可能就是从这本书开始，我开始有了课程观，厚厚的一本解读让我和团队对几千字的《信息科技课程标准》有了较为透彻的理解；也就是从那时起，我和团队开展了校本化课程的实施，开始了课题的探索，从先前的信息素养到后来的计算思维。而这本书的编者正是王荣良教授。
未曾想到，去年我和王教授竟然有了一面之缘，纽带也是计算思维。一名普通的一线教师能够和一位研究计算思维的专家面对面聊天，有点惴惴，也有点激动。同坐的还有几位业内专家和对计算思维感兴趣的同仁。初次见面，感觉王教授有学者风范，冷静而低调，话并不多，更多的时候是在聆听和思考，但每每发表的想法和观点总能给我一个崭新的视角，令我心生敬佩，自然也有些许敬畏。
更未曾想到，我们还有机会开展进一步对话。真的要感谢《中国信息技术教育》杂志，感谢刘向永老师，让我有机会藉由“对话”栏目向王教授进一步学习。
王教授说，他自己是一个从计算机科学与技术视角关注信息技术课程的探索者。在对话的过程中，我发现王教授对计算机科学学科理解深入且核心稳定，也发现王教授思维缜密，善用类比、比喻，能把问题如抽丝剥茧般一一澄清，同时还发现王教授随和、亲切与幽默。他不仅是一位探索者，更是一位思考者和引领者。
有幸，能和王教授进行这么一场对话。
——卢文来
微课程地理教学论文范文第6篇
[摘 要] 在信息化时代，微课程建设是社区教育课程建设走向科学发展、内涵发展的必然趋势。在对社区教育微课程平台建设的现状与问题分析的基础上，提出微课程学习平台建设的思考及建议。
[关 键 词] 社区教育；微课程；平台建设
随着互联网技术和移动终端的普及，微课程为实现居民这一需求提供了可能。微课程是指时间在10分钟以内、有明确的教学目标、内容短小、集中说明一个问题的小课程，以其时间短、内容精炼、知识结构完整等特点成为现代人碎片化学习的主要载体，微课程建设已成为社区教育课程建设的必然发展趋势。
社区教育微课程建设包括微课程内容建设、平台建设、评价体系建设等，本文主要是基于信息化视角，探究微课程平台建设存在的问题，并提出思考与建议。
一、现状与问题
1.平台开发主体能力不足。作为微课程建设主体的社区教师，要求具备充分的微课程开发建设能力，包括课程内容的选择、课程设计、课程拍摄、课程上传等技术与能力。然而，现阶段社区教师无论是在课程内容建设或微课程开发的技术要求上都不具备相应的素养和能力，很难成为社区教育微课程建设的主体，成为目前社区教育微课程建设亟须解决的问题。
2.呈现手段单一化。目前比较常用的微课程的呈现手段有拍摄式、录屏式、软件合成式，其中录屏式以其技术要求低、制作成本低等优点成为社区教育微课程的主要呈现手段。但是，不是所有类型的课程都适合用录屏式呈现手段，单一化的呈现方式既会影响课程质量，又会影响学习者的学习积极性。
3.平台功能单一化。大部分社区教育微课程平台只能用于视频观看，学习者不能参与评论、交流，不能上传、分享视频，学习者只是被动的接受者，不是主动的参与者，不利于平台的持续推广与维系学习者的学习积极性。
4.平台终端设备单一化。微课程平台终端包括电脑网页平台、智能手机平台、平板电脑终端等。信息化时代使居民的学习方式发生了翻天覆地的变化，从传统的向书本上、电脑上获取学习信息转变为从手机、平板等便携式移动终端获取信息。然而目前大部分社区教育微课程平台建设仍以电脑网页平台建设为主，显然没有顺应居民学习方式的变化趋势。
二、建议与思考
（一）培训师资，提升社区教育工作者微课程制作能力
制作社区教育微课程视频，需要社区教育工作者具备专業的信息技术操作知识与视频拍摄、录制知识。社区教育的人员队伍中，专业化信息技术人员比较匮乏，这给微课程的制作带来了诸多不便。因此，需要不断提高广大教师的微课程开发能力，积极选派技术和业务骨干外出进修，对接受事物快的年轻教师及社区教育干部进行专题培训，提升其微课程制作能力。
（二）综合运用多媒体呈现手段
针对不同的微课程内容，选择适当的课程呈现方式，对课程质量与课程效果有着至关重要的作用。针对讲授型课程，可以采取拍摄式呈现手段，使用摄像设备对教师的讲授过程进行全过程拍摄；针对步骤解析类课程可以采取录屏式呈现方式，通过使用录屏软件录制PPT、Word、手写板等输入软件进行讲解与演示；针对技术型课程可以采取软件合成式呈现方式，运用制作软件制作动画或视频教学短片实现教学过程。每种呈现方式都有其优点，在实际运用中，可以综合采用多种呈现方式，以达到最佳的微课程展示效果。
（三）页面设计科学合理
在平台界面设计过程中，首先要按课程内容与课程性质进行栏目分类，如可以分为教育类、生活类、职业素养类栏目等，使界面结构清晰、层次突出；其次，为避免过多分散学习者的注意力，要遵循简洁实用的原则，对屏幕呈现的信息要聚焦，突出关键内容，排除干扰信息，保证页面简洁、明了；最后，要遵循序列化设计原则，通过对学习材料进行适当的排序可以减轻学习者的内在认知负荷，达到提高学习效率的目的。
（四）搭建社交化学习平台
一方面，可以在每门课程下面留给学习者互动讨论的窗口，为学习者提供记录学习笔记的空间，学习者可以即时了解课程动态、评论课程内容、交流课程学习心得，共享学习笔记，形成学习社交圈。另一方面，可以让学习者自主上传优秀课程资源，经过管理员审核后，课程资源便会被推送到学习平台上，通过“内部生成”，不断丰富课程体系，搭建动态社交化学习平台。
（五）推广“平台+终端”模式
除了网站学习平台外，社区教育微课程开发者更多地应将注意力集中于智能手机、平板电脑等移动学习终端APP的开发。便携式移动学习终端APP应定位于连接教师和学习者的便捷服务平台。教师可以随时随地通过移动终端进行课程管理，进行各种学习资源的上传、修改、删除等；学习者通过移动学习终端APP可以方便快捷地进行视频浏览、在线交流、师生互动、在线测试等。同时，还要支持平台与多终端之间的数据同步共享，保证学习的无缝对接。
目前，社区教育微课程学习平台建设主要存在开发主体能力不足、呈现手段单一化、平台功能单一化、平台终端设备单一化等问题。可以采取提升微课程制作能力、综合运用多媒体呈现手段、科学合理设计学习页面、搭建社交化学习平台、推广“平台+终端”模式等措施来进一步完善平台开发与建设，促进社区教育微课程的推广与应用。
参考文献：
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[2]丁海珍.社区教育微课程建设的问题与对策探析[J].职教论坛，2014（21）：53-57.
[3]周贤波.基于学习者角度的微课建设策略研究[J].中国电化教育，2015（4）：81-84.