习得外语教学论文范文第1篇
许多的语言学家对布拉格学派的标记理论开展了广泛而又深入的研究, 从而充实和发展了标记理论。标记理论也应用于形态、句法、语义、语用、认知、类型学和语言习得等语言学和语言学相关领域。标记理论在二语习得研究中的应用显示了其对第二语言习得顺序、第二语言学习的困难以及第二语言习得中母语迁移等问题的预测和解释力。
1 标记理论
Chomsky的标记理论是建立在普遍语法 (Universal Grammar) 理论上基础的, 并在其理论框架中得到了进一步的阐释。他认为语言习得机制中的普遍语法是由“核心规则” (core rules) 和“边缘规则” (periphery rules) 构成的。核心规则是指适用于所有语言的普遍规则 (Cook, 1985) , 这些规则是无标记的, 它们与语言的普遍性一致。边缘规则是指某种语言所特有的规则, 这些规则是有标记的, 即在某种意义上是例外的。核心规则和边缘规则与标记性的关系 (如图1所示) 。
(如图1所示) , 我们可以看出有标记规则和无标记规则是一个连续体的两个相反的极端, 这表明一些规则无标记或标记性较弱, 而另一些规则有标记或标记性较强。很多标准用来判断某些原则有无标记性, 一般而言, 那些普遍、简单、限制较少的规则被认为是无标记的。例如, 名词的单数形式相对于它们的复数形式而言是无标记的或标记性较弱的;肯定句相对于否定句而言是无标记的。
2 标记理论与第二语言习得
有证据显示, 语言习得先习得那些简单无标记的规则, 后而习得那些较难的有标记的规则。Rutherford (1982) 阐明了标记特征对第二语言习得的影响, 他指出如下Wh-问句的习得顺序可由标记理论解释:
(1) What’s that?
(2) What are those?
(3) I don’t know what those are.
(4) I don’t know what this is.
简单问句a和b相对于内嵌问句c和d而言是无标记的, 也是先习得的;单数句子a对于复数句子b也是无标记的, 并先被习得。而由于复数问句较简单问句的倒装规则先习得, 所以复数内嵌句c则比单数内嵌句d要先习得。
从20世纪80年代开始, 研究母语迁移的学者发现, 不同的母语特征是否会被迁移取决于其标记程度, 具体表现为以下两种观点:一是当相应的目的语形式为有标记时, 学习者会迁移母语中的无标记形式;二是当相应的目的语形式为无标记时, 学习者不会迁移母语中的有标记形式。Ellis (1985) 曾将标记理论与母语迁移之间的关系概括如表1所示。
从表列出的四种情况我们不难看出, 上述第一种观点正是表中第一、二种情况的反映;而上述的第二种观点则是表中第三、四种情况的体现。
Eckman (1977) 认为, 当母语是无标记的而目的语是有标记的时, 迁移现象最为明显。为了解释标记性对母语迁移的作用方式, 提出了所谓的“标记差异假说” (Markedness Differential Hypothesis) 。该假说的主要内容是: (1) 第二语言难学的部分是那些既不同于母语, 标记性又比母语强的地方; (2) 第二语言标记性比母语强的地方, 其相对难度与标记的相对程度一致; (3) 第二语言与母语不同的地方但标记性不比母语强的学起来不会很难。
标记差异假设不仅更为详细的阐述了标记理论, 它说明了标记性差异与语言差异互动共同决定母语迁移何时发生:当母语结构无标记、而对应的目的语结构有标记时, 就可能发生迁移;反之, 当母语结构有标记, 而对应的目的语结构无标记时, 迁移的可能性很小。也就是说, 母语迁移的条件之一是二语规则或现象的标记性。该假说为第二语言学习者在学习过程中将会遇到的困难提出了判断依据, 也成为较对比分析假说更有解释力的理论。
标记差异假设不仅更为详细的阐述了标记理论, 它不但说明了学习困难何时发生, 而且也说明了困难的相对程度;母语和目的语的差异在哪些方面不会引起学习困难, 一些结构要尤其的比其它结构提前习得。
3 英语和汉语W h-问句的比较分析
根据类型学的普遍理论, 世界上的语言在很多方面是相同的, 同时语言在很多方面也是各不相同, 属于汉藏语系的汉语和印欧语系的英语也不例外。如下是汉英一些句子结构和Wh问句的对比, 这些差异进一步说明了教授英语为母语的学习者汉语时可以采用的一些策略。
汉语的句法结构, 或词语顺序在很大程度上受一些规则的限制, 如整体先于部分, 场所先于人物, 时间顺序等。例如:
(1) 隔壁住了个人。
(Next door lives some one.)
Some one lives next door.
(2) 墙上挂着一幅国画。
(On the wall hangs a Chinese painting.)
A Chinese painting hangs on the wall.
(3) 他们在城里安了家。
(In town they settled down.)
They settled down in town.
另一方面, 汉语还有如下的句式:
(4) 那个人住在隔壁。
That people lives next door.
(5) 那幅国画挂在墙上。
The Chinese painting hangs on thewall.
(6) 他们把家安在了城里。
They set up their home in town.
句子1～3和4～6词语顺序的不同主要是方位名词短语的位置, 在1～3句中方位名词短语先于动词短语 (方位名词短语—动词短语—名词短语) , 而在4～6句中则位于名词短语之后 (名词短语—动词短语—方位名词短语) 。在方位名词短语—动词短语—名词短语顺序中, 名词短语是不定的, 这一语序代表了普遍句子结构, 也是无标记的语序。而在名词短语—动词短语—方位名词短语顺序中, 名词短语是一定的, 这一语序表明了一个特定的情景, 是有标记的语序。在英语中, 名词短语—动词短语—方位名词短语则是普遍和无标记的语序, 名词短语可以为一定的也可以为不定的。由于受到负迁移的影响, 英语母语者在表达无标记和有标记的情景时, 倾向于使用无标记的名词短语—动词短语——方位名词语序, 使用了不合汉语语法的句式如, 一幅国画挂着在墙上;他们安了家在城里。
根据标记理论, 应该先习得无标记的, 我们也应该首先教授无标记的知识。因为名词短语—动词短语—方位名词短语语序对英语母语者而言是无标记的, 所以我提议: (1) 汉语这个语序的句子 (汉语中为有标记的) 要先于汉语无标记句式方位名词短语—动词短语—名词短语 (汉语中为无标记的, 而英语中为有标记的) 教授; (2) 当教授无标记汉语语序方位名词短语—动词短语—名词短语时, 可使用英语翻译的练习。
4 结语
英汉语的差异并不能解释其语言迁移, 标记理论则提供了一个较为合理的解释。具体而言, 当第二语言形式是有标记的时, 学习者将迁移无标记或标记性较弱的母语语言形式;而当第二语言形式是无标记时, 学习者将不会迁移有标记的母语形式, 同时标记理论有助于解释一些第一语言和第二语言的不同会造成学习困难。如上所述标记理论是很有帮助性的, 但其自身也存在问题, 如其概念的模糊性, 很难判断哪些特征是有标记的或无标记的。Eckman (1977) 表明有很多研究需要证实其标记关系。毕竟有一个模糊的概念总比没有强, 尤其对于那些对比分析假说无法解释的问题而言。
摘要：标记理论是布拉格学派首先提出的, 其核心是标记概念, 它是指语言中的一种对立和不对称现象。继布拉格学派之后, 标记理论在语言学及其相关学科中得到了进一步的发展和应用。在第二语言习得研究中标记概念的应用体现在其对第二语言习得的顺序, 第二语言学习的困难以及第二语言习得中的母语迁移等问题所具有的解释力上, 而这种应用对第二语言的教学也具有一定的启发作用。
关键词：标记理论,普遍语法,迁移,二语习得,标记性,非标记性
参考文献
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[6] Zobl, H.Markedness And The Projec-tion Problem[J].Language Learning, 1983, 33:293～313.
习得外语教学论文范文第2篇
【摘要】二语习得理论跟大学英语隐性课程存在极大的迎合点。因此，在大学英语的学习中，仅仅一些显性的英语课堂教学是远远不够的，学生想要获得充足的语言知识并加以应用，实现英语的自由表达，其必须扩充大量的隐性内容，隐性课程在此过程中将发挥一定的先导作用。将大学英语隐性课程建设的更好，不仅是对习得者学习第二语言，教学者教导第二语言，都有着非常重要的指导作用。因此，必须加强大学英语隐性课程建设，优化二语习得环境。本文将从隐性课程及二语习得理论的介绍出发，探讨我国大学生英语隐性课程建设及二语习得环境优化的措施。
【关键词】隐性课程 二语习得 大学英语
随着我国经济的发展，市场对大学生英语综合应用能力的要求越来越高，大学英语教学长期来一直成为相关学者研究的重要课题。可是我国大学英语教学总是反映出“耗时低效”的情况，这种现象的存在很大程度上是由于我国英语显性教学模式的问题，我国大学英语显性教学在教学时间及空间上一定程度地限制着大学生语言输入输出成立的培养。因此，在大学英语教学改革中，必须重视隐性课程的建设，加强大学生二语习得环境的优化。下面将从隐性课程及二语习得理论的介绍出发，探讨我国大学生英语隐性课程建设及二语习得环境优化的措施。
一、隐性课程及二语习得理论概述
1.隐性课程概述。早在柏拉图时期，隐性课程就已经存在，提出隐性课程这一概念的是JohnDewey，他在《民主主义及教育》中提出的，他当时将隐性课程概括为附带课程，他指出，在学校教学中，学生所学到的知识不单单是大纲所指定的课程内容，还包括正规课程之外的知识。菲利普·W·杰克逊在其《教室中的生活》中对隐性课程的概念进行了界定，他指出，隐性课程就是存乎于社会、家庭、学校的对学生未来教育产生巨大影响的非计划的课程环境，是学校正式课程教学之外的额外的学习内容，这些知识的学习和积累往往是无计划性的、没有预期的。总之，隐性课程就是一种社会、家庭、学校对学生的潜移默化的知识输入，在学校中，这种隐形课程如师生关系、校风班风、校园活动、校园建筑等等，在社会中的隐形课程如社会交际、社会舆论等等，在家庭中如家庭成员职业、学历、价值观念等等，这些都会一定程度上影响着学生的未来教育。在大学英语教学中，隐性课程涉及到课堂外的许多方面，涉及到正规课程之外的许多实践场合，如校园英语沙龙、英语社团实践活动、英语课外酒吧或咖啡厅以及大学对英语教学的重视程度等等。
2.二语习得概述。在上世纪六七十年代，二语习得理论就深受学者们的关注和研究。二语习得理论将语言看成为一种学习掌握并加以应用的工具，人们不仅需要对语言知识进行学习，而且还要进行语言应用和语言输出，促使语言在交际中发挥应有的效用。二语习得理论经历了“输入假设说”、“可理解输出假设”、“环境论”等许多论点。二语习得理論各种论点都认为，学习语言其实就是对语言进行感知、理解、吸纳、加工整理，并不断地反复、交互以上环节，最终实现语言的输出应用及实践。语言学习其实并不是语言知识简单的内化和实践应用，其必然受到语言文化背景、学习者知识范畴、学习者母语影响、两种语言文化背景等各方面的作用，语言学习根本不能抛弃对社会文化的关注，文化影响或者说环境影响对于语言学习非常重要，其对二语习得的整个过程及效果产生影响。总之，二语习得理论强调着语言环境及社会文化对于二语习得的作用，在二语习得或者第二语言学习中，母语文化及目的语文化及其彼此的差异对于二语习得产生着重大的影响，同时，二语习得的学习背景及氛围也对二语习得存在着一定的作用。
3.隐性课程在二语习得中的重要性。二语习得理论强调语言环境及文化对于学习的影响，在二语习得整个过程中，必须注重对母语文化、目的语文化及两者之间差异的关注，而这些一般需要潜移默化的过程，需要课内课外共同作用。因此，二语习得理论在强调课堂内教学重要性的同时也强调课外环境及社会文化熏陶的重要性。而隐性课程指出知识的学习除了正规课程教学之外，必须重视正式课程教学之外的额外的学习内容的输入，如社会、家庭、学校对学生的潜移默化的知识输入，在学校中，这种隐形课程如师生关系、校风班风、校园活动、校园建筑等等，在社会中的隐形课程如社会交际、社会舆论等等，在家庭中如家庭成员职业、学历、价值观念等等，这些都会一定程度上影响着学生的未来教育。可以看出，二语习得理论跟大学英语隐性课程存在极大的迎合点。因此，在大学英语的学习中，仅仅一些显性的英语课堂教学是远远不够的，学生想要获得充足的语言知识并加以应用，实现英语的自由表达，其必须扩充大量的隐性内容，隐性课程在此过程中将发挥一定的先导作用。所以，二语习得跟隐性课程之间存在着以下关系：第一，二语习得过程中，由于课堂教学有限的时间及实践，英语学习不能仅依赖于正式的上课内容，其还需要隐性课程的扩充；第二，在二语习得过程中，学习效果还需要教学内容的生动、趣味性、可理解性的支撑，而正式的英语课堂教学往往是一些纯理论性和语言性的内容，这需要隐性课程来加强第二语言学习的实效性；第三，由于在二语习得过程中，不同的学生之间存在认知上的差异，统一的显性课程不能针对性的满足各位学生的学习要求，因而更需要隐形课程为二语习得学习者提供个性化的学习环境和学习目标，使其符合各种认知水平的学生。
二、二语习得理论下大学英语隐性课程建设措施
前面已经提到，在二语习得或者大学英语学习中，隐性课程建设至关重要，其对大学生英语学习效果及实践应用能力的培养有着很大的帮助。因此，必须加强大学英语隐性课程建设，优化二语习得环境。下面将从大学学校的角度探讨二语习得环境优化和英语隐性课程建设的措施。
1.加强校园英语氛围的营造，构建隐性课程的物质环境。在大学英语教育中，学生课堂所学的英语知识往往是有意识所安排的语言结构，并不是实质性的英语交际能力的培养，学生只有加强英语语言的充足输入和大量的实践输出方可将课堂上的知识转为英语语言能力，所以，学校和英语教师在课外还应该为大学生们创作充足的可以丰富二语习得的内容及环境，将显性课堂上所学到的知识化为其自身的语言实践应用能力。而站在校园的角度，学校首先应该从校园建设出发，将校园环境营造成一个大学英语学习的隐性课程，加强校园英语氛围的营造，构建隐性课程的物质环境，让学生在这种英语氛围中潜移默化地学习。大学校园方面隐性课程建设主要应从以下几个方面入手：第一，建筑物的隐性课程功能。大学校园中的建筑物形形色色，各种各样，功能异同，如餐厅、报告厅、图书馆、生活区、大学生活动中心、宿舍楼、办公楼、教学楼等等，而这些建筑物一定程度上也映射出大学的办学风格、办学理念、办学宗旨以及所具备的教育气质。同样的，这些建筑楼在大学英语教育中也应承载着一定的教学功能，学校管理者应该在这些建筑物的各处合适的地方增添许多英语的色彩，比如餐厅、报告厅、图书馆、生活区、大学生活动中心、宿舍楼、办公楼、教学楼等等墙壁上的名人字画、通知栏、警示牌、指示牌、路标、等等使用英语。总之，让大学生们置身于英语的校园之中，无处不见英语，无时不接触英语，使得他们不学习英语将妨碍其正常的大学校园生活。第二，学校应该充分利用各种途径和工具开展隐性课程建设，比如大学广播电台，每天可以有针对性地播放英语新闻、英语歌曲、英文电影片段等等，让学生学于乐、乐于学。第三，大学还应该加强现代化硬件设备的建设，如多功能电子阅览室建设、多媒体教室建设、语音教室建设等的，这些硬件设备的建设能为大学生英语学习提供优良的学习环境和学习工具。
2.加强课堂上隐性课程的建设，优化二语习得的内在动力。除了校园隐性课程建设之外，教室中、课堂上的隐性课程建设也非常重要。课堂是大学生英语学习的重要和主要场所。课堂中的布置以及设计对大学生英语学习有着重要的影响。首先，在英语课堂中，桌椅的摆放也可以成为英语隐性课程的一部分，比如桌椅办成半圆形、U形等等，在这种状况下，教师坐在中间跟学生们进行平等交流，改变传统教学下教师主导、学生被动的局面，一定程度上消除了学生学习上的焦虑感和排斥感，使学生在自然的宽松的环境下畅言自己 观点，跟教师大胆的对话。其次，在教室布置中可以多使用英语元素，如黑板墙可以增添英语专题报道、经典笑话、小评论等等，教室中墙壁上可以增设一些英语的名言警句，教师某角落可以放置一些英语报刊等等，通过教师的英语化布置，让学生在课堂上感受到浓厚的英语氛围，促使他们英语学习的潜移默化，扩大他们的英语学习兴趣和英语学习知识面。第三，加强英语课堂教学方式的改革，提升学生学习的主体性。在英语正式课堂上，也可以增设隐性课程性质。必须在英语课堂教学中，教师可以采取小组讨论、学生合作化学习等方式进行教学，让学生主动地参与到英语学习和交流中。增强学生在学习中的主体地位，激发他们的英语学习兴趣。
3.加强校园文化建设，构造精神层面的隐性课程。除了校园物质方面的隐性课程建设，还应该注重学校中精神层面的隐性课程建设，主要表现在校园文化建设方面，注入校训校风班风等等，这些文化因素也可以用来增加学生的语言输入。首先，学校可以组织各种英语文化活动来激发学生英语学习的兴趣，如组织举办各种英语戏剧表演、英语辩论赛、英语演讲比赛、英语角等等；其次，学校可以聘请或者邀请国内外专家来校开展专题的英语讲座；学校也可以设置英语教师的要求，要求他们具备英语教学的相关知识、学历、阅历以及经验，提高大学英语教师的整体质量，因为英语教师对于英语教学起举足轻重的作用，他们就像一部生动、丰富、鲜活的人生教科书，所以作为大学外语教师，要积极为学生创造理想的外语环境，让学生“ 沉浸”于这种环境中。第三，大学生还可以在学校的支持下组织商业型的活动，如开设英语吧、咖啡屋、休闲茶室等实踐基地，学生在这里可以充分用英语与同伴交流。如果有条件的话，学校可以组织学生进行短期与外国学生交流的活动等，甚至还可让学生在社会实践中参加一些外事交往和翻译活动，扩大学生的语言接触面，增加语言实践的机会。
三、结束语
综上所述，在学校教学中，学生所学到的知识不单单是大纲所指定的课程内容，还包括正规课程之外的知识。二语习得理论强调语言环境及文化对于学习的影响，在二语习得整个过程中，必须注重对母语文化、目的语文化及两者之间差异的关注，而这些一般需要潜移默化的过程，需要课内课外共同作用。二语习得理论跟大学英语隐性课程存在极大的迎合点。因此，在大学英语的学习中，仅仅一些显性的英语课堂教学是远远不够的，学生想要获得充足的语言知识并加以应用，实现英语的自由表达，其必须扩充大量的隐性内容，隐性课程在此过程中将发挥一定的先导作用。因此，必须加强大学英语隐性课程建设，优化二语习得环境，本文从大学学校的角度探讨二语习得环境优化和英语隐性课程建设的措施，提出了三个方面的措施，第一，加强校园英语氛围的营造，构建隐性课程的物质环境；第二，加强课堂上隐性课程的建设，优化二语习得的内在动力；第三，加强校园文化建设，构造精神层面的隐性课程。
参考文献：
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作者简介：陈祯（1981.10-），女，浙江杭州人，硕士，讲师，研究方向：英语语言文学与二语习得。
习得外语教学论文范文第3篇
摘 要：在第二语言学习中，语言迁移现象有着非常重要的作用与地位，这主要体现为母语迁移对二语习得的影响。在二语习得中，学习者不但要掌握语言的基本要素及技能，更要深入了解两种语言间的文化差异，并采取切合实际的措施来减少母语迁移对第二语言学习的影响。
关键词：二语习得；母语迁移；正迁移；负迁移
在第二语言学习中，语言迁移现象有着非常重要的作用与地位，这主要体现为母语迁移对二语习得的影响。关于二语习得的母语迁移现象的研究，最早有行为主义的母语迁移思想及对比分析论，并经历了心灵主义的最低影响度的演化，到了近代逐渐形成母语迁移的制約论。这样的一个过程中，人们开始对母语迁移的认识逐渐从感性到理性、从片面到全面发展，其主要从心理学、认知学等多个方面研究二语习得中的母语迁移现象。在第二语言学习中，一般存在语言迁移的现象，即学习者不自觉将母语的使用习惯迁移到第二语言学习中，其主要表现为对第二语言中的语音、语法、词汇学习的影响。一般认为，母语迁移对语言学习有着干扰作用，而实际上还有一定的帮助学习的作用。所以，在二语习得中，学习者不但要掌握语言的基本要素及技能，更要深入了解两种语言间的文化差异，并采取切合实际的措施来减少母语迁移对第二语言学习的影响。
一、二语习得中的母语迁移现象
（一）母语迁移现象及其产生的背景
在第二语言学习中，母语的词汇、句法等一定会影响到第二语言的学习，这种母语与目标语的差异势必会造成两种语言的迁移，对二语习得产生正面或负面的影响。作为一种认知过程，迁移体现了个体心理的认知与加工的过程。二语习得是指人们掌握自己母语后对第二门语言的学习，二语习得的过程一定会受到母语的影响，导致母语迁移现象的发生。母语迁移指的是原有的语言知识对新的语言学习所产生的阻碍和影响。学习者在学习第二语言的过程中，尤其是在对话、写作时经常会出现不同程度的语言误用现象。这种现象产生的原因是人们学习第二语言过程中的不自觉的应用母语。例如，人们在学习英语过程中大都会存在“中式英语”的问题。学习者在进行外语学习过程中，由于母语已经建立，其思维模式与交际方式等已经固化，这就使得在学习目标语过程中不自觉的会受到母语的影响。这样，在外语学习中受母语影响的现象，称作“母语迁移”。这种迁移分正迁移与负迁移两种情况。正迁移能很好地帮助学习者学习外语，而负迁移则在一定程度上阻碍了外语的学习。
（二）母语迁移的主要内容
对于学习者来说，语言误用属于正常现象，学习者通过误用而获得经验、认识并及时改正自己的错误。其实，误用的原因很多，主要包括两种：一是人类本身认知能力的局限性造成的；二是学习者原有的语言知识，如深受母语的影响。母语迁移主要包括语音、词汇、句法等方面，語音迁移是语言迁移中最常见的，学习者二语的发音深受母语的影响。学习者在学习二语过程中，不自觉地将二语的发音纳入母语的范畴，最终导致错误的发音，出现所谓的“洋腔洋调”。例如，英语与汉语分别属于印欧与汉藏两个截然不同的语系，两种语言的音位各不相同。所以，学习者在学习英语发音时很容易受母语的影响。在词汇方面，如果目标语与母语的词汇有很多相似之处，二语便很容易学习。在词汇使用中，由于历史文化背景的差异，同时词汇使用的场合与氛围不同，词汇的使用也不尽相同。例如英语的一词多义现象很容易为学习者造成困扰。在句法学习中，根据行为主义理论，当母语与二语差别很大时，母语知识会干扰二语的学习，产生所谓的负迁移，而当两种语言模式类似时，便会产生正迁移。文化层面的异同也会产生母语迁移，二语学习者习惯用母语的文化模式来学习目标语。当一个人的母语文化与目标语文化有很大差异的时候，二语习得中便会出现母语负迁移现象，其主要包括文化观念、思维方式、规范等方面的问题。
二、二语习得中的正、负迁移现象及其影响因素
（一）二语学习中的正、负迁移现象
学习一门语言，理解是一个重要的环节。对于二语学习者来说，他们不但要掌握目标语的语音、句法、词汇等，而且还要理解它们的应用背景及相应的社会思想、行为习惯等。实际上，这种理解来源于母语的知识，母语属于已有概念的载体。第二语言的习得主要是从已有语言知识的简单模仿开始，母语便是唯一一个可以提供帮助的载体。研究发现，学习者正是借助其头脑中已有的语言框架，来完成一些近乎正确的外语表达，并达到语言交流的目的。语言都存在一定的共性。二语习得中，作为已经掌握了母语的二语学习者，他们会不自觉地运用母语的知识来实现交流，这也是二语习得的一种有效的方法。二语中的负迁移现象指的是二语教学中母语对二语学习的干涉与负影响，主要是指某些形式及规则的不同而误以为相同所致。这种负迁移现象会干涉学习者对二语的学习，这也是二语学习中经常遇到的现象。二语教学中的负迁移现象主要指的是过度应用、过少应用、应用错误等。过度应用指的是二语学习中为了回避某些复杂的结构而过度使用一些简单的形式，如学习者通过汉语的形式来替代二语的内容。另外，还有一些学习者通过汉语的语言结构直接仿造二语的语言结构。过少应用又称作回避，指的是学习者对二语中的某些结构与汉语中相对的结构差异过大而导致的困惑，进而引起学习者对二语与汉语相似性的怀疑。误解指的是汉语结构对学习者学习二语信息的一种解释，而这种解释与汉语的解释有着很大的差距。
（二）影响母语迁移的主要因素
首先，语言层面上主要包括语音、词汇等。人们会认为语音层面要比语法层面的迁移多一些，如学习外语时的汉语口音便是最好的例证。出现这种现象的主要因素是汉语与二语在音素方面的差异及学习者语际识别的能力。其次，社会语言学认为，社会环境会制约迁移现象的发生。这里主要分为焦点场合（语言统一的社团）与非焦点场合（语言非统一的社团，前面一般指的是较为正式的场合，人们在交流中往往重视语言的规范与合理性。后者是非正式场合，人们在交流时往往不太重视规范性，而是借用母语自由地进行交流。例如，在外语教学课程中，学习者往往重视目标语言的形式，尽量避免汉语迁移现象的发生。但是，在课余时间，学习者并不太在意外语的形式，并不自觉地将汉语习惯迁移到外语交流中。第三，汉语与外语间的距离将影响迁移的发生。制约母语迁移现象的发生并不是语言间的实际距离，而是学习者的心理感觉。只有当学习者认为汉语与其正在学习的二语相似时，母语迁移现象才会发生。第四，学习者的二语水平也是影响母语迁移的重要因素。学习者更容易从熟练度较高的语言转移到熟练度较低的语言，正迁移是在高度熟练度上发生的。
三、母语迁移理论对二语习得的指导
（一）创设语境避免语言误用
学习第二语言并不单单是拿到资格证书，而是掌握这门语言并更好地进行运用。近年来，在二语教学中越来越多地出现语言误用的现象，很多老师对知识点的讲解往往停留在词义、语法的讲解上。对一个句子来说并没有出现什么问题，这就出现所谓的重视词形忽视表达的现象。作為一个单独的句子来讲，词形是不会有什么问题的，然而将其运用到特定环境的对话中就会出问题。所以，教师在讲授相关句型、词义的时候一定要将其与事情发生的环境、身份等加以说明，以避免出现母语迁移现象。另外，在教学过程中，教师还应想方设法为学习者提供相对适合的语言环境，并激发他们学习二语的兴趣，调动其积极性与主动性。所以，在教学过程中应以学习者为中心，创设合适的语境，让学习者能快乐的学习，从而提升他们用二语交际的能力。中国著名语言学家孙骊曾说：“目标语一旦被世界上的某一地区所掌握与采用，无论其目的是什么，都将在其自身及其文化方面经历一个再生的过程。”二语习得是一个非常复杂的过程，母语迁移对二语习得有着非常重要的影响，避免使用母语只是规避了母语的负迁移，而忽略了母语的正迁移效应。所以，二语习得过程中，学习者应正确应对母语迁移的正作用，采用恰当的学习方法，为二语学习创设良好的习得环境。
（二）循序渐进指导二语习得
在二语教学实践中，对于学习者出现的错误，在指导上不应提倡大幅度的纠正或修改，一般只要学习者能表达出语言的本意即可。例如，“我一早起来，去了操场跑步。”正确的顺序应为，“我一早起来，去操场跑步了。”这样做的目的是鼓励学习者大胆说出来，去除他们害怕写与说的心理顾慮，以更好的用二语交流。教师可以等到学习者掌握更多的知识点及语法后，再纠正学生的错误，往往能达到事半功倍的效果。另外，二语教学中应多鼓励学习者尽量用二语交流，通过二语来表达自己的想法，无论对错，一定要激发学习者二语学习的兴趣，然后再循序渐进的加以纠正与指导。现实的二语教学中，教师往往重视学生的错误要求一次性改正，并要求学生按照自己的例句来做，以此减少错误。这就使得很多二语学习者在用二语会话时更多采用自己学过的例句来交流，这存在很大的局限性。教师对学习者的指导与鼓励可以提高学习者的积极性，帮助他们从说一个词到一句话的提升。减少母语负迁移行为的发生是提高二语教学的重要内容。对于二语学习中的误用现象，可以在母语迁移研究的基础上进行正确的指导与训练来减少。然而，当学习者的目标语知识不足以让其进行交流时，母语便可以作为一种可以信赖的语言资源。在二语习得过程中，犯错是一个普遍的现象，其涉及多方面的因素，学习者应辩证看待这个问题。所以，学习者可以适当应用其母语资源，利用其迁移正效应帮助自己更好的学习二语，并学会用目标语进行思维，消除母语迁移的负效应。
参考文献：
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[3]詹伟.母语迁移对二语习得的作用与影响[J].教育论丛，2014（7）：155-156.
[4]卢丽红.关于二语习得中母语迁移现象的研究[J].长沙铁道学院学报（社会科学版），2011（2）：178-179.
[5]何善芬.英汉语言对比研究[M].上海外语教育出版社，2003.
作者简介：
李慧（1976—），女，满族，新疆石河子人，兰州理工大学外国语学院讲师，硕士，研究方向：日本语言及文化。
王盛（1976—），男，汉族，甘肃兰州人，兰州理工大学外国语学院讲师，研究方向：翻译理论与实践。
基金项目：2016年度甘肃省社科规划项目“跨文化交际视野下甘肃省少数民族文化可持续发展研究”（项目编号：YB078）
习得外语教学论文范文第4篇
1 中介语概述
中介语是指外语学习过程中学习者使用的介于本族语和目的语之间的独立语言体系。中介语的概念首先是由语言学家Selinker于1969在其论文“语言迁移”中提出的。Selinke指出, 中介语是第二语言学习者在第二语言学习中形成的一种特定的语言系统, 这种语言系统在语音, 词汇, 语法, 语用等方面, 既不同于母语, 也不同于所学目的语, 而是一种随着学习的发展向目的语的正确形式逐渐靠拢的一种动态的语言系统, 一种介于母语和目的语之间的过渡性语言系统。国外学者将中介语研究发展分为两个不同的历史阶段:即早期的中介语理论阶段和后期中介语研究的理论发展阶段。早期的中介语理论可追溯到60年代的“对比分析阶段”, 其研究对象是学习者的母语和目的语。后期的理论发展出现了很多的理论模式, 比如研究中介语的社会语言学模式, 心里语言学模式以及语言学模式拓宽了中介语研究的范围。
在70年代, Corder, Nemser, Selinker和Brown对早期中介语的形成和发展作出了杰出的贡献。Corder首先强调学习者语言能力的形成是一个动态的过程。他提出了三个观点:“失误”与“偏误 (error) ”的观点;“输入”与“内化”的观点;“内在大纲”的观点;关于假设检验与过渡语系统构建的观点。Nemser (1971) 提出了“近似系统”的概念, 用来描述学习者语言系统。他认为语言是一个接近目的语的系统的, 不断变化的连续体, 同时也指出学习者的近似系统具有规律性和普遍性。Selinker主要试图从心里语言学的框架中寻找对学习者语言系统的解释, 为第二语言奠定了基础。Br ow n (19 87) 将中介语分为四个阶段:无规律的错误阶段, 突生阶段, 系统形成阶段和稳定阶段。
2 石化现象
2.1 石化现象的定义
石化现象是二语习得过程中的普遍现象, 因此受到二语习得研究者的广泛关注。中介语石化的概念首先是由Selinker提出的, 他认为语言石化现象是指外语学习者的中介语中与目的语有关的那些语言项目, 语法规则和语言次系统知识趋于定型的状态, 它们不受学习者年龄以及目的语学习量的影响。Richards等人把石化视为不正确目的语形式 (错误) 的长期使用, 然而, 进一步研究发现, 语言石化现象可在外语学习的任何阶段出现, 是外语学习中不可避免的现象。
2.2 石化现象的成因及解释
对于石化现象形成的原因, 不同的学者提出的观点有所不同。Schumann (1975) 认为僵化的产生是由于外语学习者对目的语保持一定的心理和社会距离。随后在1978年他提出了文化迁移模式, 他试图从社文化的角度阐释石化产生的原因。Krashen (1985:43) 从语言习得角度出发, 认为目的语输入质量不足和输入质量不当是语言僵化形成的因素之一。Omaggio (1986:283) 学习者内在因素是引起石化现象的直接原因, 如果学习者没有主动改进的意识, 过渡语的一些特征容易出现僵化。在认知层面上, 僵化是一些导致中介语形成永久性固化的认知过程或潜在机制, 僵化是由一些过程构成的一个认知机制。不难看出, 对石化现象的解释从基于语言习得理论出发, 逐步过渡提升到认知和语用的高度。
Selinker举出了五个当时看来最重要的心理机制:语言的迁移过程, 培训迁移过程, 目的语语言材料的泛化过程, 学习策略与交际策略。而他也认为, 中介语石化主要是受这5个方面的心理认知机制的影响。语言的迁移指的是学习者用母语规则认知目的语语言规则, 并产生学习者的中介语语言规则的现象。培训迁移指的就是外语教师的不地道的语言或者不恰当的培训材料的使用, 从而使外语学习者产生一些错误的理解。目的语语言材料的泛化过程指的是学习者将目的语的某些规则错误地运用倒其他语境的一种现象, 通常体现在人称, 单复数, 动词时态, 搭配等的笼统话泛化。学习策略指学习者在学习过程中所采用的不同的方法。这些方法包括认知策略, 元认知策略和社交策略。
2.3 石化现象的启示和意义
从石化现象形成的原因及解释来看石化现象的产生对外语教学有一定的启示意义。很多的学者也做过相关的研究, 认为在外语教学中, 学习者应该注意目的语输入的质与量, Krashen (1982:64) 认为, 人们习得语言的唯一途径就是通过获得大量的处于i+1水平的可理解性输入, 只有获得这种输入才是最佳输入。所以教师和学习者都应该根据学习兴趣, 扩大语言的输入量最大限度的减少语言石化的影响。增强学习动机, 学习动机是决定学习成功与否的重要因素之一。注意目的语和母语的差异并有意识的进行区分, 通过各种练习渐渐吸收目的语中的一些语言特征。同时也提到要提高中介语话语的监控意识, 可以通过中介语话语来实现, 即两个或两个以上的外语学习者用外语对话。学生间的中介语话语如果得不到一定的监控和指导, 其错误的输入和输出很可能导致错误的石化。所以石化现象通过一定的方法或者手段在一定程度上是可以避免的。
3 结语
以上简单的概述了二语习得作为独立学科的界定, 二语习得中介语理论的分析和中介语石化现象。二语习得研究本身就是一个复杂的过程, 中介语的研究也经历了几个发展阶段, 不同的学者观点见仁见智, 石化现象目前作为二语习得领域比较热门的领域, 也引起广泛的关注, 对石化现象的理性的认识, 将有助于外语教学效率的提高。本文对前人的理论研究做了简单的综述, 但是本文不足之处是对目前关于二语习得领域中介语以及石化等的实证性的研究尚未进行探究。
摘要：中介语石化是二语习得中的一个普遍现象。本文对二语习得, 中介语, 以及石化现象之间的关系进行评述。文中探讨关于这方面历来的研究手段, 观点的发展演变过程, 以及中介语石化对我国外语教学的启示和意义。
关键词：二语习得,中介语,石化
参考文献
[1] 高云, 朱景梅.语言石化现象的产生及防止策略[J].外语教学, 2005.
[2] 胡荣.中介语僵化现象研究纵览[J].外语教学, 2005.
习得外语教学论文范文第5篇
1 二语习得论
二语习得论, 其英文全称为second language acqiusition, 简称为SLA。在20世纪80年代由美国语言学家Krashen系统地提出。根据行为主义的观点, 第二语言习得是一个模仿和强化的过程。Corder将SLA视作一个“重构过程”。在这个过程中, 要不断克服来自第一语言 (L1) 或母语的影响, 逐渐用目标语, 即第二语言 (L2) 的特征, 去代替侵入到目标语里的L1特征, 从而使L2知识体系不断地完善。换言之, 学习者试图去模仿所听到或看到的言语, 通过规律性的练习, 在新的语言体系中建立一套可以接受的习惯。在这个过程中, 学习者的L1特征一直产生着影响。学习者把L1的语音、结构和使用特征迁移到了L2中。当L1和L2出现相似特征时, 迁移是正面的, 在L2体系中可以搬用L1的习惯;相反, 当L1和L2存在差异时, 迁移是负面的, 对掌握L2而言, 就是干扰。此外, 当学习者掌握两门语言的知识时 (母语和第一外语) , 这两门语言的知识都可以对第三门语言 (第二外语) 的习得产生影响。语言不仅有个性, 也有共性。语言的普遍特征使语言迁移成为可能。初学者常常借助母语或其他比较熟悉的外语的语音、语法、语义及语用的习惯方式来表述无法用新学语言表达的思想。由此, 针对俄语二外教学而言, 汉语和英语对俄语的影响可以表现在语音迁移、拼写迁移、语法迁移等方面, 而且, 各个层面上的迁移常常会交错出现。受上述理论的启发, 我们在对英语专业本科生俄语二外教学时, 采用了发挥正迁移作用, 尽量减少负迁移的影响和适当运用对比等方式, 实践证明, 得到的教学效果较为另人满意。
2 二语习得论在俄语教学中的应用
华德学院外语系06级英语专业本科生的俄语二外学习, 由于受某些客观因素的影响, 开课较晚。截止到12月中旬, 结束了语音部分的学习, 学习词汇253个及部分语法知识。在这3大项语言知识教学中, 我们根据教学内容的需要, 有所选择地运用了正迁移、负迁移和对比, 或在交叉运用中有所侧重。这样一来, 从某种程度而言, 改变了俄语二外教师难教, 学生难学的状况。
2.1 语音教学
语音、语调部分是语言知识体系中最为枯燥的, 而且在二外教学中, 这一部分又常常是不被重视的。因为, 二外学习的目的在多数教师和学生的心目中, 是会做题, 因此较为重视词汇与语法部分。我们认为, 这种错误的认识是造成学生学习俄语疲劳的一个比较关键性的原因。俄语是拼读语言, 只要你会拼读, 即使不认识的词汇, 也能读出来。反之, 绝大多数的俄语词汇, 只要会拼读, 就能写出来。此特点可有效地帮助记单词, 即, 学生对新词要先熟读。然而, 如果语音部分学生学得似是而非, 那么在单词的记忆上就要出现障碍, 单词上要是模棱两可, 还如何去做题、考试?这种多米诺骨牌式的连锁反应, 使学过二外俄语的学生很是苦恼。语音部分在传统的教学方法中, 主要采取硬性的模仿。即使教师讲解, 也主要局限在发音器官状态及其紧张程度上。鉴于此, 我们在教学过程中, 采取了语音正迁移效应及适当的对比分析。
对于英语专业的学生而言, 二外俄语是学习的目的语, 汉语 (母语) 和英语 (第一外语) 的相关语言知识都可以对俄语的习得产生影响。一般而言, 按照声调和语调对语言进行分类, 语言可以分为声调语言和语调语言。虽然汉、英、俄语语音的音位体系不同, 汉语的发音是一个字音由声母和韵母两部分构成, 属于声调语言, 而英语是把音位分为元音和辅音;俄语是字母的发音分为元音和辅音。在发音上, 二者有许多近似之处, 它们都属于语调语言, 但是, 由于汉语的拼音来自于拉丁文, 与英语字母相似。所以, 在俄语语音教学过程中, 对于某些语音的发音, 与其我们过多的讲解发音要领, 不如借助汉语拼音或英语的某些发音, 这会让学生更容易领会进而掌握俄语的语音发音。这是正迁移的借鉴。如汉语正迁移:б-b;г-g;ж-r;з-z;с-s;т-t;х-h;ш-sh;ю-iu等。英语正迁移:е-e;ф-f;ц-ts等。值得一提的是, 在学习俄语辅音ч的时候, 在汉语拼音和英语中都没有正面迁移的影响, 在生硬的发音要领解释中, 学生无法将要领与应用相结合。这时我们从汉语四川方言“吃”得到了借鉴, 恰巧班级中有一名四川学生, 这样, 本来已经有些心理疲惫的学生们, 在欢笑中, 轻松掌握了该辅音。
俄语语调的学习, 我们主要将汉语的四声调适当的揉合进来, 实践证实, 教学效果良好。如, 在语音部分中, 我们学习了调型1, 调型2, 调型3和调型4。它们分别表达4种类型的句子:陈述句、带疑问词的疑问句、不带疑问词的疑问句和对比意义疑问句。单纯的讲解学生虽然能够理解, 但是无法掌握。对此, 我们采用类似汉语四声 (一声平, 二声扬, 三声拐弯, 四声降) 的图示法: (调型1, 句末降调) ; (调型2, 句首降调) ; (调型3, 升调) ; (调型4;拐弯) 。
语音部分学习负迁移的干扰主要体现在字母的书写上。如, 俄文字母т的发音与英语t相似, 但是它的手写体却是m, 字母п的手写体是n, 字母б的发音与英语B相近等等, 这里就不一一枚举。这些相似现象使得学生在书写中出现与英语字母的混淆。对此, 我们在学习相关语音和字母书写时, 将负迁移出现的可能性直接给学生提出来, 让学生尽量避免的同时, 在黑板上标示出正确示例。负迁移的出现往往不能一次性杜绝, 需要随时并及时纠正。
2.2 单词与语法教学
二语习得的“重构过程”是学习者通过规律性的练习, 在新的语言体系中建立一套可以接受的习惯。我们认为, 单词与语法学习是学生在大脑中建立新语言体系的主要组成部分, 如何尽快帮助学生形成目的语 (俄语) 的接受习惯?我们采用将单词与语法结合的教学方法, 学习过程中“以点带面”, “见缝插针”式的训练, 强化加固学生头脑中逐渐构建起来的目的语的接受习惯。
首先是“以点带面”。该教学方法运用于单词学习的过程中。每个单词都先由学生们拼读, 借此复习巩固语音知识, 继而根据每个单词的具体情况, 将之与本课或已学的词汇进行渐进性的组合, 使一个单词扩展成词组和句子。过程中以学生为主, 教师只作提示和纠正。实践证明, 该教学方法可谓是一举四得:一是复习旧词 (已学过的) ;二是加快记忆新词;三是回顾语法知识;四是训练目的语的接受习惯。例如:单词“пенсия” (退休金) 。第一步先让学生拼读, 教师纠正, 领读;第二步让学生组词直至成句:拿退休金 (напенсии名词第六格形式) →祖母拿退休金 (бабушканапенсии复习单词бабушка) →我的祖母拿退休金 (Моябабушканапенсии物主代词与名词的性数一致) →我的祖母已经拿退休金了 (Моябабушкауженапенсии扩充单词) 。这样“以点带面”的扩展有助于学生领会掌握俄语的表述习惯。
其次是“见缝插针”。这一教学方法运用在语法教学过程中。语法教学中, 一旦某个语法点与已经学过的某语法知识取得直接或间接联系, 我们立即以启发的方式向学生提问, 调动学生积极思维, “温顾”已知, 避免混淆。例如:学习名词单、复数第六格。第一步让学生回答名词一格的存在形式, 教师随着学生的回答将它们写在黑板上;第二步在此基础上讲解第六格的变化规则。例词由学生给出, 如需要, 可针对该例词的某个语法知识对学生进行回顾性提问, 以此加深记忆。
俄语二外教学的目的是为了让学生了解、认识俄语, 进而能使用俄语。传统教学方法中, 对学习过程中来自英、汉语的干扰有些束手无策。二语习得论的观点启示, 帮助我们找到了解决的方法, 即, 发挥正迁移与对比分析法, 尽量避免负迁移的影响, 以此提高教学效果, 改变学生对俄语二外的学习态度。需要说明的是, 该观点启示只是在我们教学现阶段, 也就是俄语二外学习初期阶段发挥的正面作用, 随着我们教学的不断深入, 并在工作中不断进行大量的研究与实践, 希望摸索出更加完善的二外俄语的教学方法, 提高二外俄语的教学质量。
摘要：根据行为主义的观点, 二语习得 (SLA) 是一个模仿和强化的过程。Corder将其视为“重构过程”。过程中, 来自母语或第一外语的负迁移干扰, 往往是语言学习者忽视了对两种语言近似特征的对比。受其启发, 将对比适当地运用于俄语二外的教学中, 发挥正迁移效应, 克服负迁移干扰, 以此提高俄语教学质量。
关键词：二语习得论,俄语二外,教学应用
参考文献
[1] Corder, SP.The significance of learn-ers errors[J].International Review ofApplied Linguistics, 1967, 5, 161～170.
[2] Krashen, S.Second Language Acqui-sition and Second Language Learning[M].Oxford:Pergamon, 1981.
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[4] 李晓文.外语/二语习得教学法的理论研究[J].哈尔滨工业大学学报 (社会科学版) , 2005 (1) .
习得外语教学论文范文第6篇
1 第二语言习得理论
在第二语言习得研究领域, 克拉申的研究可谓革命性的创造。他在80年代初发表的极其研究之大成的两部专著:《第二语言习得和第二语言学习》 (Second Language Acquisition and Second Language Learning) 、《第二语言习得的原则和实践》 (Principles and Practice in Second Language Acquisition) 中系统地阐述了他的外语教学思想和体系, 主要由以下五大假设组成。
1.1 习得-学得差异假设
克拉申第二语言习得理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分, 以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。根据“习得-学得差异”这一假设, 成人是通过两条截然不同的途径逐步习得第二语言能力的。第一条途径是“语言习得”, 这一过程类似于儿童母语能力发展的过程, 是一种无意识地、自然而然地学习第二语言的过程。第二条途径是“语言学习”, 即通过听教师讲解语言现象和语法规则, 并辅之以有意识的练习、记忆等活动, 达到对所学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。习得的结果是潜意识的语言能力;而学得的结果是对语言结构有意识的掌握。
1.2 监检假设
监检假设与“习得-学得差异”假设密切相关, 它体现出“语言习得”与“语言学习”的内在关系。一般说来, 语言习得能“引导”我们讲第二语言, 并直接关系到我们说话的流利程度;而语言学习只起监检或“编辑”的作用。换句话说, 当我们开口说话时, 话语由“习得”系统产生, 经“学得”系统监检后成为“真言”而吐露出口。
1.3 输入假设
输入假设也是克拉申第二语言习得理论的核心部分。克拉申认为, 只有当习得者接触到“可理解的语言输入” (comprehensive input) , 即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入, 而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时, 才能产生习得。如果习得者现有水平为“i”, 能促进他习得就是“i+1”的输入。
1.4 情感过滤假设
情感过滤假设认为, 有了大量的适合的输入环境并不等于学生就可以学好英语了, 第二语言习得的进程还受着许多情感因素的影响。语言输入必须通过情感过滤才有可能变成语言“吸入” (intake) 。
1.5 自然顺序假设
这一假设认为, 人们对语言结构知识的习得实际上是按一定顺序进行的, 其次序是可以预测的。例如, 在儿童和成人将英语作为第二语言学习时, 掌握进行时先于掌握过去时, 掌握名词复数先于掌握名词所有格“′s”等。
2 第二语言习得理论在听说教学中的运用
克拉申的研究成果为广大的第二语言学习和教学者提供了坚实的理论基础, 尤其是对如何提高学生英语听说能力感到困惑的广大英语教学者开启了一扇智慧之门。那么我们究竟应如何在教学实践中灵活运用他的理论呢?
2.1 培养无意识学习英语能力
“习得-学得差异假设”要求教师在教授过程中培养学生“无意识学习英语”的能力, 如在授课时可通过“序列法”, 通过动画或影视片段将前述的多个静态物体联系起来, 或直接通过肢体语言表达故事, 然后要求学生用英语将动画或影视片段复述一遍;或要求学生用英语描述开门的整个过程或足球场上11名球员的位置和大体职责来提高学生开口说活的能力。在学生复述完毕后, 可播放视听材料中的相关对话, 以此巩固学生对该话题内容的听说能力。通过这些简单有趣的视听教学手段引导学生在快乐中无意识提高英语听说能力。
2.2 谨慎运用监检假设
监测假设提醒我们在英语听说教学过程中, 不仅应提倡学生开口说话, 更应该在大胆鼓励学生尽量提高流利说话的能力。即使学生运用了错误的语法结构也不要立即纠正, 而应当在学生表达完毕后首先肯定他的英语表达能力, 再稍微提醒语法问题。在学生英语表达能力提高到一定水平后, 再适度应用监检功能对其语法结构进行适当优化。而传统的结构化英语教学手段过于重视学生对语法的掌握, 将英语当作“知识”来传授, 在英语听说教学中也犯了“错不得”的毛病, 使得学生在“开口说话”能力的培养上总缺乏信心, 担心犯错。
实际的运用中可参考如下案例:将学生分成多个小组, 每个小组两人以上, 给每个小组第一名学生观看一段动画或无声图片组合的故事后, 让每组学生用英语依次复述给下一名学生, 让最快复述完毕的小组最后一名同学将该故事转述给全班同学。需要注意的是故事的内容可根据学生水平和教学进度而定, 在复述过程中严禁学生通过“书写文字”的方式传递故事, 以此杜绝学生对文字的依赖性。通过上述类似方法可逐步提高学生的准确听说能力, 并能增强学生开口说话的自信心。
2.3 设置合乎规律的听说训练
克拉申认为, 理想的输入应具备以下几个特点:可理解性 (comprehensibility) ;既有趣又有关 (interesting and relevant) ;非语法程序安排 (not grammatically sequenced) ;要有足够的输入量。
按照输入假设四个特点, 教师在播放视听材料等英语听说练习时, 首先应完全摈弃枯燥乏味的语法讲解和繁复的规则应用, 其次应尽可能根据学生当前的实际能力安排i+1水平的练习, 听力材料应该难易适中, 既不能太过简单以至让学生失去学习兴趣和动力, 也不能太难使得“输入”不可理解而成为一种噪音;教学内容则应选取学生感兴趣和热衷的话题, 还要充满趣味性, 甚至可尊重学生的自主选择权, 以此尽量调动学生的积极性;教师要了解学生的听说水平, 教师应该根据每个学生的情况建立听说档案, 记录学生的听说水平以及所取得的进步;听说材料不必全班统一, 每个学生要根据自己的水平选择听说材料, 教师在这方面应给学生提供帮助;在课程安排上, 则应遵循自由发挥的原则, 以不同的“话题”安排课程而非语法程序, 以免学生在听说练习中过分关注语法的准确性而忽视了听说能力本身的训练;“足够的输入量”则是要求教师应按照学生实际水平安排大量的课内听说练习, 课外则充分挖掘学生的自学潜力并鼓励其乐在英语听说。
2.4 创造良好英语听说学习的氛围
克拉申的理论认为如下几个心理因素对学习者习得语言的速度和质量影响较大。这些因素是: (1) 动力。学生的学习目的是否明确, 直接影响他们的学习效果。 (2) 性格。几乎所有的文献都一致表明, 那些比较自信, 性格外向, 乐于把自己置于不熟悉的学习环境, 自我感觉良好的学生在学习中进步较快。 (3) 情感状态。主要指焦虑和放松这互为对照的精神状态。在第二语言或外语的学习中, 焦虑较少的人容易得到更多的语言输入。
情感过滤假设实际与学生的情商相关, 这就要求教师在教学过程中注重促进提高学生的情商, 即端正学生学习英语的态度, 让其在充分认识学习英语的重要性基础上, 明确其学习英语的目的。首先, 外语教学必需重视情感因素。在大学外语教学中情感有两大功能:一为动力功能, 如激发学习动机, 调节各种认识活动使之和谐平衡, 以及调动主观积极性参与外语的学习活动;二为信号功能, 因为形成的情感会随同语言、身势, 副语言等成为输入和输出语言的社会含义的信号, 从而使语言交际中的表达和理解更加确切, 因而教师在教学中需重视情感因素, 促使学生形成积极的情感状态, 使之想学, 充满自信并乐于使用所学的语言, 从中获得成就感。其次, 营造和谐宽松的教学环境。根据克拉申的“情感过滤假设”, 为学生提供一个开放、宽松的学习环境十分重要。上课时, 教师要善于使用微笑教学并辅之以风趣、幽默、充满诱因或悬念的语言, 尽可能多地用抑扬顿挫、语调丰富的外语, 并配以丰富的表情和手势来组织课堂教学, 给学生创造一个开放宽松的课堂气氛。最后, 要随时注意学生的情绪状态, 排除学生的心理障碍, 推动学生逐渐养成开朗乐观的性格。心理障碍的因素很多, 自卑、急躁、焦虑、厌倦、敌对等等都会对学习活动产生不良影响, 教师还需随时观察、分析, 了解学生这些情绪产生的原因, 同时时刻注意帮助解决他们的生活困难, 促使其始终保持高昂饱满的学习情绪, 以便收到更好的学习效果。
3 结语
总之, 在当前英语课堂上运用克拉申理论进行教学仍是一门较新的学问, 尤其是面对目前传统结构化教学方法仍处于统治地位的现实, 如何让学生们借第二语言习得理论的翅膀得以摆脱“哑巴英语”的困境并翱翔在自由听说英语的蓝天上, 依然是我们英语教学者不断探讨和研究的重要课题。
摘要：本文借鉴克拉申的第二语言习得理论, 分析语言习得机制, 探讨该理论对英语听说教学实践的指导和启示, 以更好地培养学生语言运用能力。
关键词：语言习得,听说教学,语言环境
参考文献
[1] Krashen, S.D.Second Language Ac-quisition and Second Language Learning.Oxford, Pergamon Press, 1981.
[2] Krashen, S.D.Principles and practice in Second Language Acquisition.Oxford:Pergamon Press, 1982.
[3] Krashen, S.D.The Input Hypothesis:Issues and Implications.London:Longman, 1985.