哲学思考论文范文第1篇
摘 要：受所处的时代和家庭环境的影响，克尔凯郭尔的个人生存之路充滿痛苦，哲学思考成为他缓解内心痛苦的一剂良药。他发现在认识问题上，怀疑与信仰之间存在一定的关联性，在通过不断地认识自我之后，他逐步走向非理性个人生存的信仰之路。克尔凯郭尔非理性哲学不仅对个人生存具有重要意义，还批判了陷入传统理性思维框架里的形而上学，对哲学未来的发展也具有一定的启示意义。
关键词：克尔凯郭尔;个人生存;非理性;怀疑
索伦·奥比·克尔凯郭尔作为存在主义的先驱，极大地影响了20世纪的存在主义哲学，但却不能单纯地成为一位存在主义的哲学家。究其原因，克尔凯郭尔在其个人生存之路上的哲学理性思考，只是他消除个人痛苦工具中的一个手段。在结合实际层面的个人体验和在对认识的不断探索中，克尔凯郭尔作品中的非理性特质越发明显，并最终实现了他对信仰的跳跃。克尔凯郭尔在理性与非理性，哲学与宗教的交互中完成了个人生命层次的转换，其一生留下的著作也为后人研究超越传统理性思维的哲学拓展了新的方向。
一、个人存在的痛苦
克尔凯郭尔出生在十九世纪前半期的丹麦。此时的丹麦无论经济还是国际地位在世界上都属于下降状态，整个国家开始了许多的大小改革，逐步实现资本主义现代化的转型，克尔凯郭尔就是在这样的社会变革时期成长起来的。克尔凯郭尔成长在一个具有虔诚信仰基督教的家庭，他的父亲因为在贫穷时诅咒过上帝且有过通奸的行为而整日处于恐惧之中，这种心理带给这个家庭一种沉闷黑暗的氛围。“我早年的全部生活环境笼罩在最黑暗的忧郁以及最阴沉的压抑的迷雾里”[1]33，作为家庭中最小的一个孩子，父亲对于克尔凯郭尔来说就是权威和模范。羸弱的身体，敏感的情感加剧了克尔凯郭尔的痛苦。克尔凯郭尔“极其渴望抛弃掉的我那有罪的肉体，是我那生来就不得不穿在身上的囚服。”[1]23而面对死亡和诅咒，“我能够和世上的一切但不能和我自己脱离关系;我甚至连睡着的时候也不能忘却自我。”[1]1对于这个自我该如何得到释怀，他是绝望的，整个精神世界散发着浓浓的黑暗。克尔凯郭尔曾试图通过寻找真理来满足他那空虚的存在状态，他努力读书，抛弃神学观念，开始尝试以哲学的思考和文学的方式表达自己的思考和内心体验。在哲学和文学的写作体系中，克尔凯郭尔感受到“自己基本上成了一个生活的旁观者，而不是一个行动者，永远在重新体验他人的经验和思想，却无法拥有任何属于自己的东西。”[2]7极度渴望得到救赎的克尔凯郭尔思想必须通过实用的方式方法不断发展，取得实用性的回报——消灭“罪”对他的影响，让他的灵魂能够远离恐惧，享受安乐。
二、关于怀疑的理性思考
为了解决自己灵魂不安的问题，克尔凯郭尔尝试以理性的哲学思考帮助自己。从苏格拉底和柏拉图开始，西方哲学家往往高度概括自己的认知内容，运用理性的力量来获取确定的知识，获取被群体认可的真理，并将个人情感化、独特化语言丢弃，不考虑在现实中如何生存的问题。克尔凯郭尔则将自己的目光盯在个人如何生存这一个问题上。“约翰尼斯为了他自己的好处才去思考普遍的怀疑”[3]53，克尔凯郭尔在《哲学片段》中提到在学习真理的过程中，无论是从苏格拉底还是女仆，包括任何的老师类型的事物中这都只是从历史的角度或某一特定角度来看待真理的。并且“因为我所信赖的真理是在我心中的和出自我心中的”[4]13，不采取特定的某一角度来窥探真理，而是用关乎个人生存层面的认识方法来获得真理。为得到确定的真理所进行的哲学思考，怀疑成为克尔凯郭尔不可回避的首要问题。近代哲学开始了认识论的转向，什么都可以怀疑，但唯一不能怀疑的就是“我正在怀疑”这一事实。笛卡尔借助普遍怀疑的方法提出了“我思故我在”，确立了“我思”的主体。克尔凯郭尔的著作《论怀疑者》也是从近代思辨性的怀疑入手，在和哲学模式的分手之前进行最后的自我陈述。怀疑是一种人认识外界和自身的认识方法，克尔凯郭尔将其论述为“1.哲学由怀疑始;2.哲学思考之前我们先得有所怀疑;3.近代哲学由怀疑始”[3]25。这三个论题涉及“怀疑”“哲学”“近代”三个关键词，克尔凯郭尔分析出来假如近代哲学由怀疑为开端也可以由其他为开端，那么与哲学由怀疑始的这个论题就出现了矛盾。且在近代哲学之前的哲学严格来说已经不叫作哲学的思考，其关键点就在于这个开端是历史性的还是本质性的。怀疑是否在进行哲学思考前就已经存在。克尔凯郭尔认为在《论怀疑者》中思考清楚这些，他才能放心地走下去下面的哲学道路，才能对他有实用性的帮助，给予他走出黑暗困惑的光明。
人认识的方式有很多，比如眼睛看、鼻子闻等，但要达到深刻实用的认知，怀疑就是不可避免的认知方法。经验性的东西可能会欺骗我们一阵子的认知，但是在意识之中进行对怀疑思考的思考才是我们获得真理必要走的道路。正如笛卡尔所确定的那个“我思”主体，这个主体性原则是始终舍弃不了的，形而上学也就不可避免。克尔凯郭尔关注的不是形而上学中自己不可认知的“彼岸”中的事物，而让自己陷入可能的颓废、虚无主义之类的生活之中，相反他是透过某种方式感知到了“此岸”与“彼岸”直接的相通性，因为他认为上帝也想通过外延来为自己证明。实用主义的创始者皮尔士认为探究认识实际就是“信念——怀疑——探索——信念”的过程，且基于“社会圈子”这一背景，真理的发声者受限于社会语言。克尔凯郭尔与皮尔士的观点存在分歧，在他看来“群体”这个概念实际上并没指对任何东西，只是一个概念型集合，因此他更强调“个人”的价值。克尔凯郭尔又思考了“单个个人”和这个“哲学自怀疑始”是如何发生关系的。通过思考哲学的永恒性，克尔凯郭尔获得了个人体验上所需要的认知。“哲学思考者会是这副德性，着实让他受不了。说来好难为情，他们从来解释不了什么事——可终归会与那么个人需要听听这解释的。”[3]41研究哲学的人通常忽略详细思考有关怀疑的这个问题，直接选择某一特定问题进行理论上的思辨。撇开了个体在生存方面的怀疑，搞再多的哲学也是无用的，倘若哲学只是单纯思辨性的不切实际，那么克尔凯郭尔是肯定要做出和哲学传统的理性产生相背离的选择。
三、走向非理性的个人生存信仰之路
克尔凯郭尔借助对怀疑的理性思考，发现基督信仰同某種层面的怀疑是联系在一起的，然后进一步走上他的个人生存方面的信仰之路。从克尔凯郭尔的著作中我们可以看出他个人思想前后的着重点的不同，同后期作品着重表达个人的宗教思想不同，前期更为偏向于哲学式的反问与思考。与苏格拉底、黑格尔、康德的思想有着纠缠的关系，这让他的理性发挥出了很大的作用。直至后来他的著作《论怀疑者》开始有了转向，他通过怀疑的工具手段体现出了他的实践层面的认识目的。克尔凯郭尔自己本身就是他自身思想的“试验”品。但也有研究者认为克尔凯郭尔必须通过超越经验心理——即纯粹理性精神的哲学思考中寻找解决问题的方式，来摆脱绝望、痛苦。此时非理性与理性之间的矛盾在哲学的问题中显现出来。
从克尔凯郭尔的著作中，我们能在哲学领域中更直观感受到其思想在个人生存层面的显著特征。为了解决真正的问题，哲学家们需要对世界与个人存在等问题有深刻的认识，作为人的我们该如何生存，如何“去”存在才是有价值的、正确的事情。日常中人的认识是建立在各种欲望的冲动之下的，在不同的环境中所刺激引导人们的感知，有着众多的披着假象的钩子，引导着人们产生各种各样的“业”——行为。“艺术家毫无疑问地知道，大画家名作给他的愉悦比店铺招牌给的强烈”[5]4，这种情况是复杂的，因为尽管都是没有生命的事物，但是人的感知又受到不同的个人先天偏好，由各种繁杂的因素组合的现实情况，更是会让下一时情绪失落的当事人也忘记了在大画家名作前时的激动的人是谁。克尔凯郭尔为了避免这种情况，就经常记日记——“为的是使自己的记忆力有所恢复。”“随着时光的流逝，我已完全忘记了使我朝这走或者那走的原因，这不仅考虑到了琐碎平凡的事，而且也与最关键的进程有关。”[6]39这样，日记就相当于一个摄像机记录着克尔凯郭尔认识自我的客观性，从而帮助在认识个人的连续性方面也得以在某种确定层面上被理性观察。
怀疑是认识中的一个特性。认识自我是一个很好的工具，这是我们通往个人生存实相真理的一个关键点。哲学的思考方式偏向于反思、怀疑，为了拓展认知，我们会从很多角度进行建构和解构，尝试用各种方式来寻求真理。认识外界有助于我们解决这个问题，但是正如实用主义的工具论那样，对外界的扩展认知，只是增加了我们丈量这个世界尺子的长度。在人有限的时间里，更多地向内去寻求或许能成为走向永恒的可能性。假如一个人也是如此的痛苦，就像克尔凯郭尔一样，有严重的“致死的疾病”，他不断地思考如何治愈的问题，终于克尔凯郭尔发现了“个体”“重复”的力量。这或许并不是他走向世界的工具，却在个人体验上缓解了恐惧不安的感觉，并为个人在痛苦黑暗的生存中提供了光明和力量。最终克尔凯郭尔选择在日常中重复性的活动走向精神的制高点——信仰。“信仰的悖论在于，存在着一种与外在性不可通的内在性，而且请记住，它不等同于原先的内在性，而是一种新的内在性。”[7]43信仰基督是克尔凯郭尔解决生存绝望的一个关键，但是对于更多的人来说，乃至对于克尔凯郭尔自己来说，这并不是解决问题的唯一方式。克尔凯郭尔内心的痛苦恐惧感受让他承受不了，但“克尔凯郭尔”（A）仍然知道观察和感受这些痛苦的却是另一个“克尔凯郭尔”（a），这个克尔凯郭尔（a）也是他的意识中所认同存在的一个自己。这个关系特点我们通过《论怀疑者》这本书——该书就是克尔凯郭尔用第三人称来叙述的自传性的哲学著作更容易感受到。从根本上说，这个克尔凯郭尔（a）才是他本人能走向光明的制胜点，指导他如何在认识上做出有助于实际的更好选择。这个克尔凯郭尔（a）本质上也体现出了人在认识思考和实践的统一性。
四、个人生存层面上的非理性主义转向
在对真理的追求中，理性并不能完成对自身的批判，此时就显现出在个人生存层面上非理性的价值所在。自然科学的发展往往是研究者在哲学范畴中所探讨世界的本源是什么这个问题的强有力证据，原因在于自然科学通常有着强烈说服性的理性逻辑在支撑。逻辑才是论证论点的关键所在，哲学家阐明一个观点，从一个角度出发，往往得出的结论仍然在这个角度所构建的范畴。类似可知与不可知这种对立的关系充满所有的哲学研究，而二元对立正来自于思辨。思辨亦离不开严密的理性逻辑，如此，理性更加被推崇。对认识来说，认识外部与内部都可以拓展广阔的空间，但都脱离不了认识这一认知活动。此时认识我们的认知又会重新进入认识的世界——仍然处于对外在认知的状态，即并非真正地在高度上超越认识。根据哲学一般化、抽象化、精简内容的特点，把这些对认识活动的认识内容，我们同样加以框架起来，将内容看为无差别——因为在这个认识活动的所有内容中同样存在着二元对立，二元对立在一定层次上是必需的，这也是有“我”存在的毕竟衍生物——所以，在对这些认识的所有内容“消融”后，留下来的只有认识这一活动过程，此时的认识主体“我”才能进入一元的世界入门，人的认知才能达到纯粹，此时在个人体验上面也是相对纯粹的，在这种状态上的保持远离了理性主义，展现出来非理性主义的转向。
结合个人体验来讲，非理性主义的四大鼻祖——叔本华、尼采、克尔凯郭尔、柏格森，他们都尽量远离用逻辑的哲学著作来表达自己的思想，更多地采取相对文学方式更真实地展现自己的个人体验。带有个人特点的方式真实地阐述自己的问题、情绪、精神世界，不去考虑所阐述的内容是否一定符合理性。克尔凯郭尔有令人足以“致死的疾病”，而他并没有在寻求良药的过程中考虑药必须是哲学类的还是宗教的。非理性主义者并不在意自己是否有哲学家这个身份。非理性主义者对理性主义的批判显而易见，哲学倘若作为一种纯理论无碍于对人事实的影响，纯概念定义上的范围界定游戏，以逻辑理性为潜在的无形认知操作者，这种游戏和我们的这个世界有什么关系？“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”。结合“人”的体验，哲学才能走出狭隘的概念化、纯逻辑理论化游戏的兜兜转转，离开了哲学的原始基本问题“我是谁，从哪里来到哪里去，思维和存在的关系问题”，哲学的研究只能作为一种文化样式，而非涉及严肃认真的实践层面的真相。
在哲学研究里，叔本华、尼采、克尔凯郭尔、柏格森等人结论是非理性的，但他们都采用了理性的阐述和连贯性——事实上，从某种程度来看他们依然脱离不了使用理性的逻辑来阐发自己的观点。但理性的思考存在一种可能性，那就是必然带来二元对立的关系，非理性才更有可能冲破这种情况。非理性并非不借用理性逻辑这一工具，也并非疯子的胡言乱语，它正是看到了作为大千世界中一分子的“我”正是具有莫大的潜在力，借用一定逻辑理性认知，进行个体能够实践的个体行为，以克尔凯郭尔说的那种“个体的重复”，实现一定的“跳跃”，让精神世界和在现实层面的个人体验上产生实用性，在克尔凯郭尔来说，就是让自己真正地走向令人安心的简单纯粹。如果我们能从克尔凯郭尔这一非理性主义者一生的个人体验和其著作中深入思考并去体验，我们或许能发现非理性中更多适用于人类对哲学原始和基本问题的回答的普适性。非理性主义者对哲学今后的发展开辟了新方向，为未来哲学的研究注入了新的活力，使得哲学家看到自身理性建构的出发点，突破个人理性的限制，走向更广阔的空间。如果我们在纯粹理性世界里得不到对最基本问题的回答，那么克尔凯郭尔以鲜活的个人“leap to faith”的勇气可以鼓励更多在理性架构中思考的哲学家在更广阔的天地里为寻求真理进行更多的尝试。
参考文献：
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哲学思考论文范文第2篇
摘 要：为了构建职业教育学的理论体系，学者们提出了逻辑起点论、问题论和范畴论三种方式。但从学科理论体系的概念来看，这三种方式都不足以达成自己的目的。理论分析和其他学科经验表明，学科理论体系的建构有两个前提条件，一是充分的问题研究，二是以问题研究为基础的中层理论的创立。然而，在职业教育学学科理论体系建构中，这两个条件并不具备。因此，对于职业教育学而言，应该暂时克制对学科理论体系的憧憬，专注于问题研究和中层理论的构建。
关键词：职业教育学；理论体系；学科
作者简介：梁卿（1978－），男，安徽怀宁人，天津职业技术师范大学副教授，教育学博士，主要研究方向为职业教育原理、教育哲学。
与其他学科的学者一样，职业教育学的学者们也有一个理想，即将自己所在的学科——职业教育学——建设成为一门独立学科。由于具有独特的学科理论体系被认为是学科独立的要件之一，因此，职业教育学学科理论体系的建构受到了学者们的广泛关注。从文献来看，学者们就如何构建职业教育学学科理论体系这一问题发表了多种不同的看法，提出了多种建构学科理论体系的方式。本文将对这些方式的效力进行反思，并探寻创立学科理论体系的有效途径。
一
从概念上看，理论至少可以从三个层面加以理解。在最微观的层面，它是指一个小的工作假设。所谓工作假设类似于日常生活中的常识程序。例如，孩子考试成绩下降，家长总会去分析原因，以寻找对策。分析原因的过程就是一个不断提出假设、验证假设直至某个假设得到证实的过程。这些假设就是工作假设。在中观层面，理论是指专门的理论。例如，教育经济学中的成本分担理论。在宏观层面，理论是指学科层面的理论，这种理论实质上就是一门学科总的、包罗万象的理论体系。在学术生活中，各个学科学者所欲建构的理论体系正是宏观层面的学科理论体系，职业教育学的学者们也不例外。
为了建构完备的职业教育学理论体系，我国学者主要提出了三种看法，即逻辑起点论、问题论和范畴水平论。逻辑起点论认为，逻辑起点是任何一门学科理论体系赖以成立的根据和基础。因此，学科理论体系的建构应该从逻辑起点出发，借助逻辑推演，逐步展开，最终形成一个逻辑严密的体系。作为一门学科或者说有志于成为一门学科的职业教育学而言，其理论体系的建构当然也应遵循这种方式。[1]问题论认为，职业教育学的理论体系归根到底是职业教育知识，而这些知识是通过对职业教育问题的研究获得的。因此，构建职业教育学理论体系的不二法门是发现职业教育的问题体系。范畴论认为，一门学科理论体系的建立，首先就要确定学科范畴，即一门学科中最基本、最高级、最抽象的概念，并以此为基础，明确不同范畴之间的内在联系，从而建构理论体系。[2]
事实上，不仅在构建职业教育学理论体系的方式上，学者们的意见不统一。在每种方式内部也存在分歧，例如，在逻辑起点论内部，不同学者对职业教育学逻辑起点是什么就有不同的看法，大致有技能训练[3]、工作知识[4]、职业活动所需的从业素质[5]等观点；在问题论中，也有基本问题论[6]和多类型问题论[7]之分；在范畴论中，对范畴的认定也有歧见。
笔者以为，采用上述任何一种方式都有可能建构出一种理论体系。但是，这些理论体系绝不是职业教育学的学科理论体系。原因在于，如果采用不同的方式进行构建，必然会出现多个理论体系，而对于任何一个学科而言，学科层面的理论体系都只有一个。换句话说，不论采用何种构建方式，只要这种方式没有得到大家的一致认可，最终能得到的都只是代表一家之言的个人化体系，这种体系是一种思想体系，而不是学科的理论体系。这一点也得到了社会学发展经验的证实。在社会学发展的过程中，受哲学家们的影响，早期的社会学家们，如法国社会学家孔德和英国社会学家斯宾塞等都具有异常强烈的体系倾向，几乎每一个人都试图建立社会学体系，并宣称只有自己的体系才是真正的社会学。但历史毁灭了他们的希望，因为这些体系最终都没能成为“社会学思想的普遍的、最终的框架”[8]，而只是成为社会学发展史上具有强大影响力的一个学派。总而言之，不论是逻辑起点论，还是问题论，抑或是范畴论都不能真正建构起职业教育学学科理论体系。
二
如果学者们提出的各种建构方式都属无效，那么，我们就需要思考这样的问题，学科理论体系的建构是否可能？如果不可能，我们就需要放弃构建学科理论体系的努力；如果可能，才有进一步考察学科理论体系应该如何构建的必要。
那么，学科理论体系的建构是否可能呢？宁夏大学教授王安全在回顾教育学发展史后认为，在发生学意义上，任何一门学科理论体系都是该学科概念知识积累到一定程度之后，由一个或几个人对概念进行整合的结果。[9]按照这种看法，建构学科理论体系是可能的，只是需要一定的条件。美国著名社会学家默顿在谈到一些社会学家的研究时指出：“有些社会学家似乎仍然是抱着这种希望在著述，即这种社会学一般理论足以囊括观察到的社会行为、组织和变迁的所有细节，并且足以指导研究者注意经验研究的一系列问题。我认为这是一个不成熟的和有害的信条。我们还未准备好，还没有作出充分的准备工作。”[10]根据这一看法，建构社会学总的理论体系并非不可行，关键的问题是，要做好一定的准备工作。如果我们相信上述判断，那就意味着建构职业教育学的学科理论体系是有可能的。但这种建构要想获得成功，就必须做好相应的准备工作。问题是，在职业教育学理论体系的建构过程中要做好哪些准备工作呢？
天津大学教授刘春生和他的研究生张宇认为：“不论职业教育的学科体系进展到何种程度，最初的研究也必定是从问题开始的经验水平的论述，经过问题研究的材料积累，才有可能从经验水平的概括总结上升到范畴水平的学科体系。一系列范畴的形成往往需要长久而广泛的准备，倘若这个基础没有打好，个别的理论研究者关于学科体系的探讨总归难成气候。”[11]按照这一看法，职业教育学学科理论体系的构建是以范畴的形成为基础的，而范畴的形成又必须借助对职业教育问题研究完成相应的材料积累。也就是说，在构建职业教育学学科理论体系的过程中，人们需要做好两方面的准备：一是大量的问题研究；二是基于问题研究的成果，形成范畴。这一结论虽然足够清晰，但存在一个难题，即问题研究是如何上升为范畴的。这之所以是个难题，原因在于，问题研究是非常具体的，而范畴是一门学科中最抽象的概念，在逻辑上，两者之间存在相当长的距离。就此而言，这一观点是难以让人信服的。
在学术界，学者们普遍认为，以物理学为代表的自然科学已经形成了自己独特的学科理论体系。那么，在自然科学学科理论体系的构建中，科学家们做了哪些准备工作呢？在20世纪，美国著名社会学家默顿通过对科学史的研究发现，一方面，任何体系都建立在一定数量观察的基础上，另一方面，自然科学的学科理论体系是对专门理论综合的结果，例如“物理学科的特点是先建立起一批大大小小的专门理论，随之将它们并入理论体系。”[12]也就是说，在自然科学学科理论体系的形成过程中，科学家们做了两项前提性的工作，一是对具体问题进行研究，二是将问题研究的成果上升为专门理论，或者说中层理论。
笔者以为，自然科学学科理论体系的形成过程也适用于职业教育学。原因在于，第一，就职业教育学的学科性质而言，它是一门实践性学科。按照美国著名哲学家杜威的思想来讲，它是一门价值性学科。也就是说，职业教育学的最终目的并不在于描述职业教育的现实是怎样的，而在于帮助职业教育实践不断改进。在这个意义上来讲，职业教育学的全部出发点就是职业教育实践中的实际问题。职业教育学理论体系就来源于对职业教育实际问题的研究，而不是“宅男”、“宅女”的空想。否则，职业教育学的目的就不可能实现。第二，在包括职业教育在内的任何一个领域中，问题都是数不胜数的，针对问题的研究因而也就非常繁多，而学科理论体系由于高度抽象，则相对简洁。显然，同时对数量众多的问题研究进行概括而形成学科理论体系非常困难。第三，问题研究往往过于微观，而学科理论体系本身则非常宏观，两者之间存在着过长的逻辑距离。因此，要将问题研究的成果上升到学科理论体系，就需要“驿站”或“中间人”，即默顿所说的“中层理论”、“特殊理论”或者“专门理论”。
综上所述，学科理论体系的构建遵循如下逻辑：问题研究——中层理论——学科理论体系。这意味着，在职业教育学学科理论体系的建构过程中，我们需要做好两方面的前期工作，一是开展对具体职业教育问题的研究，二是发展职业教育学的中层理论。那么，我们是否已经在这两方面做了充分的准备呢？
三
从历史的角度看，我们尚不具备建构职业教育学学科理论体系的条件。首先，职业教育研究只有一段较短的历史。在我国，从清末民初开始算起，职业教育研究也仅有100年左右的历史。不仅如此，在这100年的历史上，由于职业教育不受待见，导致职业教育研究也一直得不到重视。职业教育研究真正得到发展还是在改革开放，特别是进入21世纪之后的事情。在国外，职业教育研究的开展虽然早于我国，但是有组织研究的历史也并不长。以美国为例，1926年，出于为职业教育领域各种问题的讨论提供全国性平台等多重目的，生涯和技能教育协会（Association for Career and Technical Education，简称ACTE）的前身——美国职业协会（The American Vocational Association，简称AVA）成立。1937年，国家工业教师教育者协会（National Association of Industrial Teacher Trainers，简称NAITT）①成立，并出版工业教师教育杂志（Journal of Industrial Teacher Education，简称JITE）②。1966年，为了促进职业和生涯教育研究的发展，美国职业教育研究协会（American Vocational Education Research Association，简称AVERA）③成立，并于1975年创办官方刊物：职业教育研究杂志（Journal of Vocational Education Research）④。可以说，在美国，有组织的职业教育研究也只有近百年的历史。职业教育研究的短暂历史表明，相对于其他领域而言，职业教育研究还处在初级阶段。这意味着，对职业教育各种问题的研究远不充分。
其次，职业教育学中层理论的建构未能受到足够的重视。在国外，学者们认为教育只是一个研究领域，而不是一个学科。因此，在教育研究中，一直注重对具体教育问题的研究，而没有进行理论建构的冲动。在职业教育研究中也是如此。而在我国，学者们对职业教育学是否是一门学科存在争议。那些持否定态度的学者与国外学者一样，重视问题研究，而持肯定态度的学者则倾心于学科理论体系的建构，结果导致在职业教育研究中，受到广泛关注的只有问题研究和学科理论体系建构两种取向。总而言之，不论是在国外，还是在国内，职业教育学中层理论都受到了忽视。
综上所述，从职业教育研究的历史和现实来看，建构职业教育学学科理论体系的基本条件并不具备。对于职业教育学而言，即使承认职业教育学是一门学科，或者说有可能成为一门学科，在当前和今后一段时期内，最好还是节制一下它对学科理论体系的想望。目前职业教育研究的主要任务仍然是踏踏实实地进行问题研究，并逐步“创立能适用于有限概念范围的特殊理论”。[13]
注释：
①1967年，该组织更名为National Association of Industrial and Technical Teacher Educators ，简称NAITTE。2010年，又更名为The Association for sTEm Teacher Education，简称ASTEMTE。其中sTEm分别是指science、technology、engineering和mathematics。
②2010年，该杂志更名为Journal of sTEm Teacher Education。
③2005年，该组织更名为Association for Career and Technical Education Research ，简称ACTER。
④2005年，该杂志更名为Career and Technical Education Research。
参考文献：
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责任编辑 韩云鹏
哲学思考论文范文第3篇
摘要：旅居美国的伊朗裔学者赛义德·侯赛因·纳斯尔教授是当代最负盛名的伊斯兰哲学家之一。他是“永恒学派”的重要代表人物之一，是西方最知名的苏非研究者。正是从“永恒哲学”这一角度出发，他批驳了把伊斯兰哲学定义为在伊本·鲁世德之后已经式微的一种中世纪哲学形态的观点，而独辟蹊径地倡导在伊斯兰传统内部梳理伊斯兰哲学史。提出了以“神授智慧”为核心概念的具有时空延续性的伊斯兰哲学史框架，是当代伊斯兰哲学史研究中的一种重要的学术思路和流派。
关键词：伊斯兰；哲学史；纳斯尔；神授智慧；永恒哲学
纳斯尔教授在哲学观上秉承“传统主义学派”(traditionalist school)的观点，该学派又以“永恒哲学”(Perennial Philosophy)、“永恒主义”(Perennial－ism)著称。该学派特别重视前现代、非西方的智慧传统，认为各大宗教传统都可上溯到同一个本原，即“永恒智慧”或“神授智慧”，而现代西方则恰恰中断了其与这一神圣源头的联系。纳斯尔认为，永恒智慧存在于各大传统之中，通过我们直观到的不同的形象——如使者、先知、化身、圣子或者其他传达者——启示或者显现给人类，这一永恒智慧，在西方传统中就是拉丁文的sophia perennis在印度传统中就是梵文的sanatana dharma(恒法)，在伊斯兰传统中则是阿拉伯文的al-Hikmah al-khalidah(永恒智慧)。
因此，纳斯尔所代表的传统主义学派强调知识的神圣性，认为“现代”与“传统”的区别不是时空范畴内的“先后”关系，而是同超验、永恒、神圣之域的“圣俗”关系。这样，传统学派已经进入了社会批评的领域，对现代性的“进步”、“进化”等观念提供了有价值的反思。作为与西方思想关系密切而又迥然相异的思想体系的伊斯兰思想传统，就提供了纳斯尔教授实践其上述思路的最佳资源。在“神授智慧”这一核心概念的引领下，纳斯尔教授找到了贯穿伊斯兰哲学史的“纲”，重构了伊斯兰哲学史的框架和体系，并最终在他与奥立弗·利曼主编的《伊斯兰哲学史》(1996年)中表达出来。
一、纳斯尔评伊斯兰哲学史研究中的东方主义模式
纳斯尔教授指出，伊斯兰哲学史研究的真正开端是19世纪中期以来欧洲东方学家对伊斯兰教的研究。这个研究传统先天具有的欧洲中心主义和东方主义视角，使其不可避免地有重大的观点上的缺陷；但由于“先入为主”，这一研究传统却在19世纪以来有着最为广泛的学术影响力。
19世纪中期，哲学史研究在德国和其他欧洲国家兴起。虽然很多西方学者试图“科学地”研究伊斯兰哲学，但他们却受制于自身学术传统的局限，集中表现在“Orientalism”这一概念上，它有三个方面的含义：一种学术研究学科(此时译为“东方学”)，一种思维方式，一种权力话语方式(此时译为“东方主义”)。而三者往往相得益彰。1978年，爱德华·萨义德(Edward W.Said)的名著《东方学》出版，在世界范围内引起了广泛的关注和争论。萨义德指出，“东方”并非一种自然的、地理的存在，乃是被“西方”建构起来的一种文化和政治的现实。后来，英国穆斯林学者齐亚乌丁·萨达尔(Ziauddin Sardar)又著述了同名著作，梳理了东方主义的历史，他指出，东方主义所关注的不是“东方”，而是“西方”自身，只不过这种关注“是通过对一个虚构的被称为东方的对象的想象来体现的”。此后，这种“东方主义”的视角又通过欧洲的全球扩张被输入到各个国家和地区，使得第三世界的知识分子在很长时期内也不自觉地受到其影响。
当然，作为学科的“东方学”在历史与文化研究领域是有贡献的，但作为一种思维方式和话语方式的“东方主义”却是非常狭隘的。纳斯尔指出，伊斯兰哲学史研究就源自欧洲的东方学。“近7个世纪的时间，在诸如巴黎、鲁汶、帕多瓦和波洛尼亚这样的地方，此种关于伊斯兰哲学的观点被作为西方学术史的一部分讲授。”这种观点认为：伊斯兰一阿拉伯哲学是一种中世纪的哲学形态；主要充当了“二传手”的角色，即在保存、翻译、注释以及向欧洲输回亚里士多德哲学方面作出了贡献，但独创性很少；伊本·鲁世德(阿维罗伊)是中世纪伊斯兰哲学的巅峰和结束。这种观点不仅长期在西方流传，而且也影响了近代以来到欧洲求学的穆斯林学者，“虽然身为穆斯林，这些学者却是从西方资源学习他们的伊斯兰哲学，并仍旧在通过他人的眼睛来寻求自己的学术认同”。
纳斯尔教授认为，上述此类观点的主要缺陷是：
第一，把伊斯兰哲学等同于阿拉伯哲学，缩小了伊斯兰哲学的理论内涵和地理范围。首先，从语言说，虽然多数伊斯兰哲学著作是用阿拉伯语写成的。但自伊本·西拿时代就有很多波斯文著作；其次，从民族背景说，虽然有重要的阿拉伯哲学家如铿迪和伊本·鲁世德，但更多的是波斯哲学家、突厥及印度背景的哲学家；在大多数时候，波斯才是伊斯兰哲学的主要阵地。
第二，把受希腊哲学影响的哲学家作为伊斯兰哲学的顶点，忽视了伊斯兰哲学的时间延续性和其独特的发展脉络。纳斯尔教授认为，伊斯兰世界与欧洲一起继承了古希腊的哲学遗产，但其继承和阐发的方式却是迥然不同的。如果以现代西方的理性主义、启蒙精神来解读伊斯兰哲学史，无疑会忽视伊斯兰哲学重视精神性价值和心灵净化的独特取向。
正是从对东方主义的伊斯兰哲学史观的反思入手，纳斯尔教授开始提出并构建了立足在伊斯兰传统内部视角的哲学史框架。
二、纳斯尔论伊斯兰传统的“哲学”概念
在伊斯兰传统中，用什么样的术语来指称“哲学”呢?纳斯尔教授在《伊斯兰哲学史》的第一章中就谈到了伊斯兰传统中“哲学”的概念问题。在阿拉伯语中有一个来自古希腊的词“费勒色非”(Fal-safah)，但伊斯兰哲学家和思想家更喜欢另一个直接源于《古兰经》和“圣训”的阿拉伯语词“希克麦”(Hikmah)。不同学派的穆斯林学者们都引证一段圣训：“追求智慧(希克麦)是你们的责任，善行存在于智慧之中。”这段圣训把寻求智慧(希克麦)作为穆斯林的一项义务，就与古希腊“哲学就是爱智”的传统巧妙地对接起来，使得哲学研究在伊斯兰学术传统中获得了合法性。
在伊斯兰传统当中，“希克麦”不是靠人类的“理性”就能获致的，它是来自真主恩赐的一种“神授智慧”或“永恒智慧”。与“希克麦”一词同根的“哈基姆”(al-Hakim，智慧者)，既是真主的尊名之一(用以形容真主的一种属性)，也是《古兰经》的名称之一。《古兰经》第31章“鲁格曼章”表达了对智慧(希克麦)和智慧者(哈基姆)的赞美；《古兰经》中还有不少把“经典”(kitab)和“智慧”(hikmah)并提
的经文，如：“他要教他经典和智慧”(3:48)；“我已赏赐你们书法和智慧”(3:81)。伊斯兰哲学家们认为，这表明真主通过“启示”(瓦哈伊)所揭示的东西，真主同样也使其成为可通过“智慧”(希克麦)获得的东西；因此，哲学就是寻求真主隐藏在世界万物中的礼物——神授智慧“希克麦”，以完善自己的“灵魂”(al-Nafs)，向真主(亦即真理)接近。哲学(hikmah或Falsafah)也就成为“启示”的补充、证明或延续，是先知时代结束以后的学术继承者；哲学成果从终极上来说不是靠人的能力而是靠真主恩赐的智慧“希克麦”才能获致的。
在这种意义上，纳斯尔认为，阿拉伯语的“希克麦”一词翻译成英文的Theosophy(神智学)更合适。纳斯尔认为，该词的最初含义是“关于神圣奥秘的知识”，该词意味着既非狭义的哲学(philosophy)又非神学(theology)的一种智慧形式。古代的哲学，一直具有强烈的神智学色彩，注重知识的神圣性，以及人与终极真理的直接、神秘的沟通。这些思想资源包括起源于古埃及亚历山大学派的赫尔墨思主义、古印度的《吠陀》传统、古波斯的索罗亚斯德教(神祆教)和亚里士多德以前的古希腊哲学。今天的西方哲学主要是建立在崇尚理性的亚里士多德主义之上的，其先天缺陷就是对前亚里士多德的神智学传统所具有的知识的神圣性的丢失。相反，伊斯兰哲学却正是建立在这一古老的神智学传统之上，走了一条不同于西方哲学的道路，保存了与“理性主义”相互参照的另外一种“永恒主义”的智慧资源。
显然，只有了解了伊斯兰哲学家关于哲学源头、哲学与启示的关系、伊斯兰哲学的独特性的理论，才能够正确认识伊斯兰传统中对哲学的认识和定位。纳斯尔教授指出，这个重视精神纯洁、灵魂完善的哲学传统从来没有中断，只要有伊斯兰教存在的地方，这一哲学传统都以某种特定的形式留存至今：“此种致力于揭示关于事物性质的真理并把精神知识与个人生存的纯净与完善相结合的哲学概念，在任何有伊斯兰哲学传统流传的地方一直延续到今天，并且在事实上以持续至今的伊斯兰哲学传统的最杰出代表们的存在而具体表达出来。”
三、纳斯尔论伊斯兰哲学传统的时间延续性
纳斯尔教授的伊斯兰哲学史观，最重要的内容就是系统论证了伊斯兰哲学的时间延续性，从而颠覆了东方主义的伊斯兰哲学观。而贯通伊斯兰哲学史的线索，就是前述的“希克麦”(神授智慧)这一关键概念。对此，纳斯尔教授有以下几点重要的论述。
(一)《古兰经》和“圣训”是伊斯兰哲学的源头
纳斯尔教授把伊斯兰哲学与伊斯兰教本身联系起来：“伊斯兰哲学是伊斯兰的，不仅由于事实上它是在伊斯兰世界由穆斯林培育起来的，而且因为它以伊斯兰的启示为源泉获得其原则、灵感和很多它所关注的问题”，伊斯兰哲学因此“可被恰当地称为‘先知性哲学’(prophetic philosophy)”。这可以从以下几个方面来认识。
首先，所有的伊斯兰哲学家都是在《古兰经》和“圣训”主导的伊斯兰教世界里进行其哲学思考的。即使是被认为倾向于理性主义的伊本·西拿(阿维森纳)和伊本·鲁世德(阿维罗伊)，“当遇到难题时，伊本·西拿会去清真寺礼拜；而伊本·鲁世德则曾是科尔多瓦的宗教法官，这意味着他自身就是伊斯兰教法权威的体现”。
其次，《古兰经》倡导的“智慧”(Hikmah)和“真理”(Haqiqah)，被哲学家对应于哲学活动。真主的尊名之一就是“罕格”(al-Haqq)或“真”，而“真理”(al-haqiqah)则是《古兰经》的内在本质；伊斯兰哲学家的目的就是寻求真理、理解真主的启示并接近真主；在后一个意义上，Al-haqiqah就成了苏非术语中的“真乘”(音译为“哈给盖提”)。
第三，伊斯兰哲学家对《古兰经》的某些章节作了哲学注释，构成了伊斯兰哲学的一种重要存在形态。哲学家的注解是《古兰经》注释中一个重要的种类，与法学的、文字学的、教义学的以及苏非的注解并列。其中最著名的如被称为“光明节”(ayat al-nur，《古兰经》24章35节)的经文，哲学家伊本·西拿、穆拉·萨德拉等都曾专门就此节经文写过注释。
第四，《古兰经》的某些主题主宰着伊斯兰哲学的历史。如“认一论”、世界有始还是无始、真主对世界的知识、宇宙论和末世论等，这些问题之所以成为伊斯兰哲学家关注的主题，乃是因为其与伊斯兰教义有直接的关系。
(二)阿拉伯逍遥学派是哲学伊斯兰化的尝试阶段
阿拉伯逍遥学派(Peripatetieism，阿拉伯语mashsha)泛指那些受古希腊哲学影响的伊斯兰哲学家，是一种以新柏拉图主义为主要资源的、古希腊各不同流派哲学的混合体，在一定程度上也可以看作是古希腊哲学传统的延续。但西方学者一般把其看作是古希腊哲学的不成功的移植，他们认为，以安萨里对哲学的批判和伊本·鲁世德遭流放为标志，哲学在伊斯兰世界衰落以至绝迹，只是在使古希腊哲学重新输回欧洲方面做了一个中介而已。我国的一些研究者则倾向于强调伊斯兰哲学史上“世俗哲学”与“宗教哲学”(或经院哲学)的对立，这其实都是对阿拉伯逍遥学派的曲解。
纳斯尔认为，阿拉伯逍遥学派的哲学家都生活在一个伊斯兰教义占主导的世界里，“他们中几乎所有的人都按照伊斯兰教法生活，在成年时代每天朝向麦加做礼拜。其中最著名的，如伊本·西拿(阿维森那)和伊本·鲁世德(阿维罗伊)，有意识地坚持他们与伊斯兰教的积极从属关系，强烈地反击任何有悖其信仰的攻击”。当然，我们可以看到在《古兰经》的“认主独一”信条与从希腊引进的“哲学”之间存在着一种张力，但几乎所有的阿拉伯逍遥学派哲学家都致力于调和二者之间的关系，并保持“认一论”的优先地位。他们因此而对古希腊哲学做出了修正，最明显的是对作为哲学基本概念的“存在”(being)的探讨。有别于亚里士多德的“第一推动者”理论，伊斯兰哲学家区分了作为“必然存在(wajib al-wujud)”的真主与作为“可能存在(mumkinal-wujad)”的宇宙，二者之间是截然不同的两种存在方式。类似的讨论都可以明显看出这些哲学家的穆斯林身份和立场。
但这些穆斯林哲学家把希腊哲学遗产整合进伊斯兰传统的努力没有获得完全的成功，因此我们称之为“尝试阶段”。后来，逊尼派教义学大师安萨里在三个问题上指责逍遥学派大师伊本·西拿为“库夫尔”(kufr，叛教)，即：承认世界的无始、否认真主拥有对特殊的知识以及质疑肉体复活。几个世纪以后，波斯哲学大师穆拉·萨德拉指出，伊本·西拿和安萨里处理此问题时均有不足之处。伊斯兰教义学与逍遥学派之间的紧张关系，正是哲学伊斯兰化不彻底或还未完成时期的一种表现。此后，古希腊哲学的因素并没有因为阿拉伯逍遥学派的消亡而彻底
消失，而是继续以多种形式留存在伊斯兰传统内部，包括伊斯兰教义学和后来的光照哲学、穆拉·萨德拉哲学之中，并延续至今。
(三)光照哲学是哲学伊斯兰化的关键环节
纳斯尔认为，延续伊斯兰哲学传统的关键一环是12世纪波斯神秘主义哲学家苏赫拉瓦迪(Suhrawardi，1153－1191)所创建的“光照哲学”(Hikmat al-ishraq)。纳斯尔指出，经过安萨里的批判，亚里士多德主义在伊斯兰世界作为一种完全理性主义的体系而被拒绝了，而苏氏的学说在很大程度上取代了原先逍遥学派的位置，尤其是在波斯。
苏赫拉瓦迪的4本著作构成了其哲学思想的主体，这4部曲是：《宣告》(Talwihat)、《反驳》(Muqawamat)、《对话》(Mutarahat)和《光照哲学》(Hikmat al-ishraq)。其中前3部继承逍遥学派的遗产，阐释并修正了亚里士多德哲学，最后一部则是他的代表作。纳斯尔指出，苏氏思想的来源主要有三种：一是苏非行知，尤其是哈拉智和安萨里的作品；二是阿拉伯逍遥学派，尤其是伊本·西拿的哲学；三是前伊斯兰的资源，主要有古希腊毕达哥拉斯和柏拉图学说、古埃及赫尔墨思主义以及古波斯的索罗亚斯德教。他特别强调苏氏对古代“神智学”遗产的继承并把其整合进伊斯兰传统当中，“在苏氏看来，亚里士多德与其说是哲学在希腊的开始倒不如说是结束，因为他终结了此智慧传统，使其仅限于其理性的方面”。苏氏认为作为哲学的“神授智慧”(Hikmat)是真主通过先知易德里斯(即赫尔墨思)启示给人类的，“然后这一智慧分成两支：一支传到波斯，另一支传到埃及，从埃及又传到希腊；最后，经过这两种来源——即波斯和希腊——进入了伊斯兰文明”，而苏氏自己就是这两大古代智慧传统的交汇点。对纳斯尔来说，这一点十分重要，光照哲学正是凭借其在伊斯兰信仰下对这两大古代智慧传统的综合而获得了其不可替代的地位。也正是凭借这种智慧形态，伊斯兰哲学获得了与西方哲学迥然不同的样式。
(四)伊斯兰哲学传统的延续
纳斯尔认为：“逊尼派和什叶派伊斯兰教对于哲学的回应是有些不同的。在逊尼派世界里，在逍遥学派消亡之后，哲学也几近消失，只有逻辑学继续在经学院里讲授；而且，神秘主义学说粉墨登场并进入了学校课程。在什叶派伊斯兰教中情形则十分不同，苏氏学派的神智学(theosophy)一方面逐渐与伊本·西拿哲学相结合，另一方面也与伊本·阿拉比的神秘主义学说相结合，这种结合是在什叶派教义的基础上进行的，实际上什叶派教义成为哲学与纯粹的灵知之间的结合点。正因如此，……真正意义上的伊斯兰哲学并没有随着阿维罗伊而结束，而是在他之后才真正开始：苏赫拉瓦迪的学说开始在东部伊斯兰世界广泛传播。”可惜的是，苏氏的作品从来没有像逍遥学派那样进入欧洲人的视野，这使得其在整个世界范围内知名度不高，这当中有语言、地域、研究旨趣等各方面的原因。但无论如何，光照学派在逍遥学派之后延续了伊斯兰哲学传统，这是毫无疑问的。
16世纪，波斯又出现了一位把伊斯兰哲学传统发扬光大的著名哲学家：穆拉·萨德拉(MullaSadra，1572－1640)。他提出了“超验哲学”(al-hikmat al-muta aliyah)的概念，是对此前的伊斯兰哲学流派的继承、综合与发展。他采用的是逍遥学派的模型、光照学派的灵魂，而教义学问题又以哲学形式出现在他的哲学之中。他既不像逍遥学派之过分依赖理性，不注重启示和领悟；也不像光照学派之只接受领悟和直觉观照。他认为哲学家首先达到的是理性，然后应该利用直觉观照(Shuhud)和众先知带来的“启示”在追求真理的道路上继续前进。穆拉·萨德拉学派在波斯延续至今，影响到印巴地区，并通过现代著名伊斯兰思想家阿富汗尼而传播到阿拉伯世界。纳斯尔教授本人也是这一哲学流派的一个当代传人。
四、纳斯尔论伊斯兰哲学传统的空间延展性
纳斯尔教授把伊斯兰哲学放置在世界性的知识背景中考虑，提出了一个“一体多样”的伊斯兰哲学史框架。
(一)伊斯兰哲学是与西方哲学并列的一大智慧传统
如果说“哲学”(philosophy)是诞生在古希腊的一种独特的智慧形式，则很显然这一智慧形式是向东、西两个方向分别传播的。西方哲学通过中世纪穆斯林的译文、注释和研究而继承和延续了古希腊哲学传统，尤其是亚里士多德的理性主义传统，这是没有异议的。而伊斯兰哲学通过阿拉伯逍遥学派的尝试，到光照学派的综合，诞生了伊斯兰哲学独特的“神智学”传统，则是被大多数人忽视了的。
纳斯尔教授指出，正是由于基督教欧洲与伊斯兰世界在对待亚里士多德理性主义的问题上有不同的取向，导致了这“两大姐妹文明在14世纪以后的分道扬镳”，“在东方，通过安萨里及其他人如法赫鲁丁·拉齐(Fakhr al-Din al-Razi)的批判，理性主义的影响力被缩减了，为苏赫拉瓦迪的光照学说的传播以及伊本·阿拉比学派的诞生奠定了基础。而在西方，亚里士多德理性主义的来临对于早期的建立在光照说基础上的奥古斯丁柏拉图主义的破坏来说作用不小，而更重要的是，作为一种后果，它带来了理性主义和自然主义的世俗化形式，这在后来的文艺复兴时期颠覆了中世纪经院哲学自身的堡垒”。
按照季羡林教授的观点，世界范围内历史悠久、延续至今的文明只有四个：中国、印度、阿拉伯一伊斯兰以及从希腊至今的欧洲文明。其中，显然中国与印度文明在历史上曾有密切的互动(如佛教)，而伊斯兰虽然也被划为“东方文明”，但却与欧洲文明有着密切的政治、经济和文化领域的互动。除了被基督教欧洲视为主要的“竞争对手”以外，纳斯尔教授的观点也许能提供一些新的角度，即：伊斯兰与西方哲学所代表的不同的智慧取向，并非对立，而是互补的。其实，在对现代性的反思当中，部分西方哲学家也注意到了这个问题，并诞生了一些新的作品和思想。
(二)伊斯兰哲学的多样化表现形式
在历史和现实中，伊斯兰哲学的实体只有一个，但却包含着几个不同的学术传统，纳斯尔教授形象地称之为伊斯兰哲学的历史性“化身”(embodi－ments)，主要有以下几个。
首先，是存续于波斯以及毗邻的从伊拉克一直到印度的区域内的伊斯兰哲学传统。这个传统最能代表伊斯兰哲学的特点和延续性。在伊斯法罕、德黑兰、库姆等伊朗学术中心，文本的和口述的传统仍在存续，纳斯尔本人也正是受益于这一学术传统的浇灌，才成为一代学术大师的。
其次，在伊斯兰世界的阿拉伯部分也存在一个伊斯兰哲学传统。虽然阿拉伯地区是伊斯兰教的诞生地，但伊斯兰哲学传统作为一个独立的学术领域，其生命历程却短于波斯：“13世纪以后，该哲学传统
在伊拉克以西地区被教义学(kalam)和苏非灵知学(al-marifah或al-irfan)摧毁。……直到19世纪，哲玛鲁丁·阿富汗尼(Jamal al-Din al-Afghani)才在埃及复兴了伊斯兰哲学，移居开罗前，他曾经是波斯的穆拉·萨德拉学派的学生。”
第三，还有一种被西方视为自身学术传统的一部分的伊斯兰哲学，通常称为阿拉伯哲学。“此种观点认为，当伊斯兰哲学对西方的影响减少并逐渐消失时，伊斯兰哲学也到伊本·鲁世德而戛然而之了。”在任何西方哲学史或欧洲哲学史里，一般都有专门的章节来提及中世纪阿拉伯哲学，这当然是一种建立在欧洲中心论基础上的阿拉伯哲学史。
第四，与伊斯兰哲学有密切关系的中世纪犹太哲学，或“对伊斯兰哲学的犹太式理解”。犹太哲学大致分为三个时期：希腊化时期、中世纪、现代。而中世纪时期从10世纪开始的300年间，在北非、西班牙和埃及，犹太人使用阿拉伯语写作并受到伊斯兰哲学的强烈影响。之后西方犹太哲学才与伊斯兰思想样式分道扬镳。19世纪晚期和20世纪早期，大量犹太学者又对欧洲和美国现代伊斯兰哲学研究的兴起有所贡献。
第五，19世纪中期以来欧洲东方学家对伊斯兰哲学和文明的研究传统。东方学家对文本与历史资料的整理贡献良多，“与其说是哲学的不如说主要是文献学和历史学的研究”，“这一研究角度最多能把伊斯兰哲学放在文化史和思想史的背景中看待，但很难达到哲学的研究”；但这一学术传统对当代西方伊斯兰研究有重要的影响，不仅在观点上，也在学术机构上，“西方伊斯兰哲学研究仍旧大量地被归并于东方学、中东或伊斯兰研究部门，极少被放在哲学系”，“这在很大程度上也应归因于一个多世纪以来东方学家研究和呈现伊斯兰哲学的方式。”
第六，近代以来受西方影响的几代穆斯林学者自己对伊斯兰哲学的理解。“这些著作看起来是从伊斯兰的观点来研究伊斯兰哲学，但实际上只是反映西方学者的著作然后试着去调和之以适应自己的处境而已”。
但是，以上这些伊斯兰哲学传统并没有被整合起来看待，它们只是支离破碎的不同的学术传统和研究角度。纳斯尔教授所提供的新的伊斯兰哲学史编写框架，就试图把这些不同的声音纳入一个体系，使其各就其位，从而展现出一种汇融东西的多元一体模式。他与奥立弗·利曼共同主编的长达1200页的《伊斯兰哲学史》就是这一思想的具体表现。
结语
通过对纳斯尔教授的伊斯兰哲学史观的介绍，笔者有一些粗浅的看法。
第一，对认识伊斯兰传统本身的价值。
纳斯尔教授以兼收并蓄的宽容姿态，合理地论述了伊斯兰传统本身的包容性和多元性。这种包容性和多元性，是在伊斯兰信仰原则“认主独一”的统摄下，容忍、吸纳、改造前伊斯兰的人类智慧资源，既表现为伊斯兰历史上百家争鸣的学派，也表现为伊斯兰传统在不同地域、民族和文化中的变体。这也是有人把纳斯尔看作是伊斯兰教内“宗教多元主义”的代表人物的原因。
另一方面，尤其是近代以来，作为对西方殖民主义、霸权主义的反动，简单化、教条化、反智(anti－in－tellectural)的原教旨主义思潮席卷穆斯林世界，好像要为塑造这个时代东方主义式的“愚昧”、“暴力”的穆斯林形象作一个恰当的注脚。纳斯尔教授的伊斯兰哲学史研究，则为我们展现伊斯兰传统深邃、广博而不为人知的一面，这对于陷入东方学、后殖民语境下的穆斯林知识分子来说，显然具有重要的思想价值。
第二，对反思西方传统的价值。
如前所述，纳斯尔教授提出伊斯兰哲学传统是与西方哲学并列的、可资参照的一大智慧传统。由于学术取向的不同，两大传统对待亚里士多德理性主义的取舍就不大一样。事实证明，中世纪天主教开始以托马斯主义的形式接纳了理性主义传统，但这导致了经院哲学自身的被颠覆；而进入“现代”以来的西方哲学，基本都是以理性主义为基本取向的，这导致了“现代性”问题以及工具理性的泛滥。
所谓“他山之石，可以攻玉”，当前大行其道的“文明对话”理念也正是对人类多元化智慧资源的合理开发和利用。而与西方哲学传统最为密切的伊斯兰哲学传统，也具有更为直接的参考价值。在经历了“现代”几百年来西方文明的一枝独秀和对“西方”眼里的“东方”的压制之后，伊斯兰哲学传统有被重新审视和提升的充分理由。
责任编辑：李有智
哲学思考论文范文第4篇
摘 要：构建符合生态审美理想的美丽城市，是实现美丽中国梦的重要基础。城市环境是人类世代承继构建起来的人工生态系统，从构建目标、构建主客体和构建载体等要素来考察，城市生态美具有区别于艺术美领域的实践建构性显著特征。结合建设美丽南宁的实践案例深入探讨城市生态美的实践构建性要素及其优化，对当前全国各地开展的美丽城市创建实践具有借鉴意义。
关键词：美丽城市;生态美学;城市生态美;实践构建性;南宁市
党的十八大确立了“努力建设美丽中国，实现中华民族永续发展”的伟大战略目标。在当前我国城镇化快速发展、城市日益成为生产要素、产业和人口主要聚集地的形势之下，建设美丽城市成为实现美丽中国梦的重要基础。美丽城市就是生态美的城市，是符合生态审美理念的绿色低碳、宜居舒适的城市。城市环境是人类世代承继构建起来的人工生态系统，城市生态美的构建是一个复杂的系统工程，它需要政府主导、宏观协调，也需要城市规划专家对土地利用、交通设施、城市景观、市政建设、环境保护、小区建设、旧城区改造等市政布局和功能进行科学论证和规划设计，更需要全体市民积极主动践行生态文明的生产生活方式，齐心协力建设“诗意栖居”的美好家园[1]。因此，城市生态美与艺术美不同，它具有显著的实践构建性特征。从理论与实践的结合上深入研究城市生态美实践建构性的内涵、要素及其优化等问题，对指导当前全国各地开展的美丽城市创建实践，具有重要的现实意义。
一、城市生态美的实践构建性及其生成机理
研究城市生态美和创建美丽城市，是人类反思已严重威胁自身生存的全球性生态危机和现代“城市病”，急切改变人类“非美”的生存状态而必然提出来的学术命题和实践课题。尽管目前学界对城市生态美范畴还没有达成统一完备的界定，但在与自然的平衡中重构城市形态和城市景观，创造人与自然和谐共荣的人居环境，已然成为现代城市人共同追求的梦想。20世纪70年代，在联合国教科文组织（UNESCO）发起的“人与生物圈（MAB）”计划中，生态城市这一崭新的城市概念和发展模式首次被提了出来，国际生态学会还于1974年专门成立了一个城市生态专业委员会来协调各国的城市生态研究，1992年联合国环境与发展大会通过的《21世纪议程》倡导必须把更多的城市栖息地问题放到最重要位置，在约翰内斯堡2002年可持续发展世界峰会上，生态城市规划被公认为各国政府向可持续发展努力的一个具体行动[2]，由此推动了构建符合生态审美理想的美丽城市的实践探索在国内外如火如荼地开展。这充分表明，城市生态美已不局限于美学家的书斋和论坛上，它已走在理论的前头成为现实的实践运动，城市生态美的突出特征是它的实践构建性。
城市生态美的实践构建性建基于人追求自身生态本质力量而进行的生态实践活动。马克思曾精辟指出，人的活动区别于动物的活动，是人的活动具目的性，并能通过制造和使用劳动工具的实践活动在对象上实现自己的目的。“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去;因此，人也按照美的规律来建造。”[3]97显然，人能够按照“任何一个种的尺度”，也即人所掌握了的自然界的一切规律，包括生态平衡规律来进行生产，从而调节城市经济社会发展与环境保护的关系，建设人与自然和谐共荣的人居环境，实现人在城市中生态化生存的目的。这一过程遵循着“生态主体化与主体生态化”的辩证运动规律。所谓生态主体化，就是在自然向人生成的历史行程中，经过漫长的自然进化和在长期的社会劳动作用下，生态平衡规律与生态节律性逐渐内化为主体的生态需求、生态智慧、生态理念和生态创造力，以及体验生态平衡效应的生理心理能力等生态本质力量的过程。所谓主体生态化，就是人在追求自身的生态本质力量的生态实践过程中，运用生态主体化的历史成果（主体掌握了的生态规律、生态知识、生态伦理观与价值观、生态审美能力等），从事城市的规划、建设和管理，建造适合人生态化生存的人居环境，实现城市人“诗意栖居”梦想的过程。城市生态美的生成规律，在现实生活中表现为城市生态文明建设实践，也就是合乎生态规律、合乎生态目标的城市生态美的建造活动，这一规律从学理上决定了城市生态美的实践构建性显著特征。所谓城市生态美的实践构建，就是人们在可持续发展理念指导之下，基于城市人生态化生存的内在需求，遵循生态平衡规律，创造合乎人的生态审美理想的城市形态和城市景观的实践活动，是一项需要巨量经济技术支持和广泛社会动员的浩大系统工程。这一美学形态与传统艺术美为代表的美学形态具有明显的区别。从构建目标来说，艺术审美追求一种超越功利的主观精神愉悦，而城市生态美则体现在经济繁荣、生活富裕、环境宜居、城市基础设施完善和人文氛围和谐等方面，具有突出的功利目的。从构建主体来说，艺术美是少数具有艺术才能的艺术家的精神创造，而城市生态美则需要政府、专家、企业、工程技术人员以及几乎所有市民的同心协力构建。从构建客体来说，艺术作品是一个具有召唤结构的文本，它只提供激发欣赏者想象与情感的符号形式，而城市生态美的客体则是自然、社会、人文和谐共存的城市生态景观。从构建载体来说，艺术创造借助文字、颜色，声音等媒介来实现艺术效果，而城市生态美则需要通过实在的生态产业、生态社区、工程项目等载体的实施来构建。总体来说，艺术美是一种精神构建活动，而城市生态美是则一种客观物质的社会实践构建活动。
目前，美丽城市的构建热潮正在国内外兴起并取得了初步成果，积累了丰富的经验。南宁市在这方面算是起步较早，收效较为显著的城市之一，先后被评为“国家园林城市”“全国绿化模范城市”并获得人居环境国际最高奖“联合国人居奖”。根据城市生态美实践构建性特征的客观要求，结合建设美丽南宁的成功经验，笔者认为，城市生态美的构建应主要围绕构建目标、构建主体、构建客体、构建载体以及构建环体等基本要件加以提升和优化。
二、城市生态美实践构建的要素及其优化
1.构建目标：远近结合，明确务实
城市生态美的构建，是一项有计划有目标的社会实践活动，目标是计划好想要达到的境地或标准。事物发展是过程性和阶段性的统一，目标的制定和实施也要遵循远近结合、分步实施的原则。目标明确务实，就是不能好高骛远，纸上谈兵，而要从实际出发，有实际的人力物力财力和具体实施项目的支撑。南宁市基于本市生态资源特色和经济社会发展的不同阶段来设计切实可行的建设目标，并十分注重把宏观目标分解为贴近现实，直接可以操作的近期目标。结合南宁终年树常绿、花常开、果常熟的岭南自然特色和古称“邕州”的历史渊源，提出了创建中国“绿城”“水城”的目标，着力打造水绿交融、生态环境优美的城市景观。对这两个阶段的总体目标均出台了分步推进，能落到实处的具体目标。以“中国水城”建设为例，一方面，确立了为期十年的奋斗目标，到2020年，实现“水生态良好、水循环正常、水景观优美、水文化丰富、水经济繁荣、水安全保证”的“水城”建设目标，把南宁建设成为城水共生、人水和谐的国内一流亲水城市。另一方面又制定了细化量化的分期目标和阶段性目标，用于指导具体实践。如2010年的目标主要聚焦民歌湖-竹排江、明月湖（心圩江）、相思湖、青秀湖四大河湖主题公园建设，共投入建设资金26.79亿元，使水城核心景观效果初显。2011年水城建设的目标为打造“两江八湖”的美景，投资36.83亿元对“两江”（竹排江、可心江）实施桥梁建设和景观绿化美化;提升“八湖”（南湖、民歌湖、茅桥东湖、茅桥西湖、青秀湖、相思湖、可利湖、明月湖）的水质和景观品质，扩大水面，形成“水畅、湖清、岸绿、景美”的城市核心水系景观。经过多年努力，南宁市“绿城”、“水城”的“生态双城”综合形象有了很大提升。制定出远近结合、明确务实的构建目标，一是使建设美丽城市的实践具有清晰的行动方向;二是使每个阶段的目标能“跳一跳，够得着”，避免好高骛远的空谈，保障了美丽城市建设能一步一个脚印地取得实质性的成果;三是放大了目标的激励作用。因为当目标被清晰地分解了，目标的激励作用就显现了，一个目标的实现，也就意味着积累了成功的经验，得到了一个正面激励，从而增强挑战下一个目标的信心和勇气。
2.构建主体：生态育人，广泛参与
作为城市生态美实践构建的主体，人具有极大的主动性、创造性，是城市生态美实践构建的根本动力。人不仅是城市生态美的体验、审美者，更是城市生态美的创造者。美国著名生态美学家阿诺德·伯林特（Arnold Beleant）曾提出“参与美学”来奠定城市生态美研究的学理基础，他认为“建立城市生态的审美范式”之所以可能，是因为“人类作为整个环境复合体的一部分，审美地参与到环境中;在环境中，感官的内在体验和直接意义占据主导地位。”因此，“在城市规划中认真考虑审美融合（aesthetic engagement），将是城市景观人性化的重要步骤。”[4]这里伯林特主要侧重于人与环境的融合和人的五官对环境生态的审美参与，实际上，人不仅对城市生态环境进行审美参与，还以不同的方式参与城市生态美的实践构建，城市主体的审美活动和审美创造已经成为现代城市发展的基本动力之一。不同主体在城市生态美的构建过程中起的作用不同。一般而言，政府起主导、引领作用，负责建设美丽城市的决策、指挥、组织、协调、发动和调控职责，专家参与规划、设计等，起技术和智力支持作用，而全体市民均参与实际的构建实践过程，包括提出合理化建议、投入经济技术和体力、智力等要素。城市主体的生态文明素质和美学素养及参与程度如何，将直接影响到美丽城市创建活动的质量和城市生态美的品质。因此，应当重视对城市主体开展生态知识、生态伦理道德教育和生态审美培育，并广泛动员“生态公民”积极投身城市生态美的构建实践活动之中，充分发挥城市主体的生态智慧、生态创造力，同心协力建设人境和谐的美好家园。美丽南宁建设所取得的成就是与南宁市各层面的主体积极参与、合力共创分不开的。首先是政府主导，顶层设计。南宁市委、市政府始终紧紧围绕“既要金山银山，也要绿水青山”的绿色发展理念，制定建设美丽城市的目标和实施路线图，把生态建设提升到城市建设发展综合决策层面，坚持生态保护与经济社会发展同研究、同部署、同落实。其次是专家献策，规划先行。通过人大政协反映社情民意、解决生态文明问题的提案议案等渠道，把专家和各界人士在生态文明建设方面的聪明才智汇聚到美丽城市建设上来，特别是充分发挥市场配置人才资源的基础作用，采用生态规划公开招标等机制，吸引各大专院校、科研院所的规划师、建筑师和创意人才资源，整合和优化生态学、生态经济学和城市规划技术方面的智能要素，对南宁市生态经济、生态环境、资源保障、生态人居、生态文化等方面开展专题研究和专项规划。再次是广泛发动，全民参与。南宁市注重探索公众参与机制，拓展公众参与生态文明城市建设的途径，如组织环保义务劳动、生态文明志愿者等活动。最后是加强生态文明观念教育，开展多形式、多层次的以普及生态环境知识和增强环境保护意识为目标的全民文明素质教育，提高公民环保意识，大力倡导绿色消费方式。
3.构建客体：生态和谐，个性鲜明
城市生态美的构建，是人所特有的对象性感性活动。人要通过调谐城市建设与自然环境的生态平衡关系，创造生态和谐、富于个性的城市景观，以满足人的生态需求、确证人的生态智慧和生态创造力，唤醒人的丰富感觉，体验到回归自然的“家园感”，从而获得“诗意栖居”的生态美感。通过生态规划、设计和实施，整合优化自然、人文和社会环境，使人的生态目的性与自然界的生态规律性相统一，是创造美好城市生态景观的基本方法[5]。近年来，南宁市重点在三个方面优化和建设美丽的城市景观：一是大力推进城市绿地系统建设，打造“亚热带风光森林城市”。截至2014年，森林覆盖率达到47.36%，明显地改善了生态环境，缓解了城市热岛效应。二是大力推进城市生态廊道建设。建设森林街道45条，全市公路绿化率已达84.2%，铁路绿化率98.48%，水岸绿化率达85%。环境优美的道路和水系生态廊道成为南宁市亮丽的风景线。三是大力推进城市文化景观建设。充分利用南宁市丰富的地域文化资源，塑造城市特色景观，展现独特城市风貌。如通过配置复层植物景观、棕榈植物景观、榕属植物景观、“果树上街”景观、多彩的花灌木景观等，突显了南宁特有的亚热带植物文化;在小区空间布局和建筑物设计上采用岭南园林的艺术特征和造园手法;在公共景观中传承壮族的铜鼓、图腾与信仰、民歌、绣球、壮锦、民居等文化元素符号，营造浓厚的壮族文化气息;中国—东盟博览会南宁会展中心，东盟商务区等一批标志性建筑物和公共设施也融入了鲜明的东盟文化特色。
4.构建载体：形式创新，讲求实效
城市生态美的构建需要通过一定的载体来实现。城市生态美构建载体，是指构建美丽城市的活动及其诸要素（理念、目标、人、财、物、技术、信息等）得以聚集、实现和发挥作用的平台。创造和建设丰富多彩的有效载体，可以确保美丽城市的构建活动融入和贯穿于城市经济、政治、文化和社会建设的各个领域，并取得实效。南宁市在创新建设美丽城市的载体方面有独到的做法，一是创建经济载体，通过建设生态工业园、绿色食品基地、现代农业示范园等一批集聚生态产业的经济平台，加快实现发展方式转变，助力资源节约型和环境友好型城市建设。二是创建社会载体，如创建花园式单位、文明社区、绿色工厂、绿色医院、绿色学校、树木认植认养活动基地等社会公众参与生态建设平台，引导各界参与生态建设，凝聚多方面资源力量，形成自觉为生态建设献智献力的浓厚氛围。三是创建文化载体，如通过主要媒体广泛宣传节能减排，选择节能先进企业、机关、商厦、社区等，作为节能宣传教育基地，推广节能示范经验，开展“纪念造林”活动等，内化、固化和升华了南宁人植绿、爱绿、护绿的生态意识。
5.构建环体：制度健全，保障有力
城市生态美的构建是社会性的实践活动，需要依赖于一定的社会环境，特别是完善的法律制度和管理体制是美丽城市建设的重要保障。南宁市在这方面做了不少工作，先后针对城市园林绿化、水体污染、水源保护、机动车排气污染等出台了专项法规规章。在此基础上，加强环境监管执法，建立长效机制，如建立与市公安部门的“打击环境污染违法犯罪联动执法机制”、与周边六市的“环境监察部门之间跨区域污染联防联控机制”、与市建设、城管、交警部门的“市区扬尘污染联防联控工作机制”，形成网格化监管执法机制，使城市环境生态监管有了长期有效的法制保障和管理机制保障[6]。
三、讨论与思考
上面笔者从城市生态美的实践构建性内涵与客观要求入手，以南宁市创建美丽城市的实践探索为案例，讨论了城市生态美实践构建的基本要素及其优化。应当指出的是，生态美城市或美丽城市是一个新生事物，它的标准和模式是什么还有待于理论家和城市建设者的进一步深入探索。南宁市建设美丽城市的实践也与全国其他城市一样处于“摸着石头过河”阶段，虽然取得一定成果，积累了一些经验，但离真正意义上的“生态美城市”还相距甚远。相应地，南宁市在对城市生态美实践构建要素的优化方面也还存在明显的不成熟方面。从构建目标看，虽然中国城市竞争力学会制定了《GN中国美丽城市评价指标体系》，但这些指标还不是最终的完备标准，还有待业内专家研究完善，而且如何结合南宁市的具体情况全面达到此指标体系，使之更接近美丽城市的本质要求，还有很长的路要走。从构建主体看，政府主导有余，专家群众主动参与不足，各级政府主要以社会动员形式发动公众参与，市民自发的、创造性的参与活动和组织不多，导致规划、设计专家和市民的生态创造性、主动性发挥不充分，审美话语权欠缺，存在专家跟着政府走，设计跟着地产走等弊端。从构建客体看，城市建设仍然不能摆脱GDP主导，人地矛盾突出，未形成生产、生活、生态空间的合理结构，城市历史文脉不彰显，特色不鲜明。载体方面，不同程度存在花架子问题。而构建环体方面也存在与国内其他城市的共性问题，主要是生态法律不健全，环境保护的市场机制不完善。因此，城市生态美实践构建要素的优化，除了借鉴成功经验外，还应结合这些存在的实际问题来增加针对性，使优化路径更清晰、优化措施更有效。如，组织和激励生态规划专家与实际城市建设工作者联手研究制定出更科学完备的目标指标体系，并结合地域实际细化和量化，便于操作;创新公众参与生态建设的机制，畅通参与渠道，充分凝聚群众的生态智慧和生态创造力;真正把生态优先的理念贯彻到城市建设各领域，摆脱对土地财政的依赖，在城市建设改造中注意保护和传承历史文脉和特色;当前尤其要花大力气解决生态保障制度不完善问题，如建立绿色GDP绩效考核办法、奖惩机制，发挥市场配置生态资源的基础作用，实施生态资源有偿使用制度、生态补偿制度，健全和严格执行生态环境保护责任追究制度和环境损害赔偿制度等。
参考文献：
[1]黄伟先.许科.诗意栖居：城市生态美的哲学思考[J].理论月刊，2014（11）.
[2]黄伟先.关于建设广西北部湾经济区生态城市群的思考[J].改革与战略，2011（8）.
[3]马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，1965.
[4]程相占，[美]阿诺德.伯林特.从环境美学到城市美学[J].学术研究，2009（5）.
[5]黄伟先，许科.关于建设美丽广西北部湾城市群的思考[J].传承，2014（4）.
[6]南宁市环保局官网[EB/OL].http：//www.nnhb.gov.cn/web/-
201506/02/86326.htm
哲学思考论文范文第5篇
近年来，中国人民大学的领导班子面对我国高等教育迅猛发展的新形势，顺应广大师生“人心思进”的要求和意愿，坚持以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观和党中央关于“办人民满意的教育”的要求，高举“发展、创新、和谐”的旗帜，坚持走“内涵提高、特色强校”的发展道路，解放思想、深化改革，不断加强能力建设，通过认真贯彻落实“抓方向，谋大局，办实事”的指导原则，深刻体现并充分发挥了党委在学校工作中的领导核心作用，为建设“人民满意，世界一流”大学伟大进程作出了重要的贡献。
一、抓方向，高度重视领导班子核心作用，为学校的世纪发展规划正确的道路
1.深刻认识党委领导的核心作用，明确坚持社会主义的办学方向
中国人民大学是我国人文社会科学、管理科学教育和研究的重要基地，是马克思主义教学和研究的高地。面对高校党建和思想政治工作不断变化的新形势，学校党委领导班子始终认为，高校党委最重要的工作是全面贯彻党的教育方针，忠诚党的事业，坚持马克思主义理论的指导地位和社会主义的办学方向，坚持大学的崇高的使命感、责任感，遵循教育发展规律，把树立科学的世界观、人生观、价值观放在首位，按照国家、社会和人民的需要，追求真理，繁荣学术，着力培养学生热爱人民、心系大众的立场和忠诚、勤勉、朴实、友爱的品质。
坚持正确的办学方向，关键是坚持党委的领导。而班子是党委领导的核心，班子就是形象，班子就是方向，班子就是主心骨。近年来，学校党委领导班子全面加强、充分发挥学校领导的核心作用，带领全校师生坚持发扬与党和国家同呼吸、共命运、始终奋进在时代前列的优良传统，在各种思潮涌动中始终高举马克思主义旗帜，为繁荣发展人文社会科学“鼓与呼”，发挥了宣传党的理论和引导社会的积极作用，在新时期新发展中凸显了中国化的马克思主义与哲学社会科学对改革开放和现代化建设事业的积极作用。
2.全面弘扬科学发展的先进理念，凝练形成正确的学校发展目标
在全面贯彻落实科学发展观，构建和谐校园的过程中，学校领导班子始终坚持思想领导，凝聚力量、聚焦发展，以明确的学校发展目标激励师生员工协力推动学校发展。班子成员始终坚持思考“在新世纪，我们要把自己建设成一所什么样的大学？怎样建设这样的大学？”的崇高命题，在全校范围内开展了以建设世界一流大学为主题的大讨论，各部门、各院（系）都写出了与国际国内同学科发展态势相比较的研究报告，从世界、全国的范围认识和明确自己的优势和劣势，总结出了学校的优良传统和差距，赢得了广大师生的高度认可、积极支持和广泛参与。
学校通过综合“党和国家所寄予的殷切期望，高等教育今后发展的实际需要，中国人民大学的自身历史地位、学术实力、今后发展方向”三个维度审时度势、深思熟虑的思考，学校领导班子在新世纪明确提出要建成人民满意的、以人文社会科学为主的、世界知名的一流大学，充分体现了学校党委对学校先进性、进步性和时代性的宏观把握。目标肯定了“人民”是学校一切工作的出发点，也是学校评价一切工作的标准和全部力量的源泉；“人民满意”是办学方向，是价值追求；“世界一流”是办学能力，是办学水准，是学校始终奋斗在时代前列、与时俱进、开拓进取的体现。这一定位，得到了党和国家领导人，以及教育部领导的充分肯定和大力支持，也极大地调动了广大师生员工为实现这一愿景而努力奋斗的积极性、主动性和创造性。
3.努力提高领导班子能力建设，凝聚调动全校师生共同奋斗
学校党委领导班子坚持以社会主义政治家、教育家办教育的要求，通过理论学习，增强领导班子成员的政治意识、全局意识、责任意识和忧患意识，提高领导班子运用理论解决实际问题的能力。领导班子坚持党委中心组理论学习制度，突出学习重点，丰富学习形式，注重学习效果。纪宝成校长、程天权书记等先后在《人民日报》、《求是》、《光明日报》等重要报刊上发表数十篇理论文章，在社会上产生了重要影响。坚持校领导联系院系（部处）制度、校领导接待日制度、到学院和部门定期调研制度、每学期听一门课制度等，深入教学、科研、管理、服务第一线，及时了解和解决师生员工关心的问题。坚持开好民主生活会，针对群众反映的问题，开展批评与自我批评，着力解决存在的问题。坚持先进性教育活动，领导班子以“站在前台抓教育，身体力行受教育”的态度，带头学习，带头查摆问题，带头搞好整改，发挥了表率作用。
二、谋大局，充分发挥领导班子的主脑作用，为学校的世纪发展勾勒宏伟的蓝图
1.聚焦发展，总结和丰富学校的办学指导思想
面对学校上个世纪末发展中遇到的种种问题，学校领导班子审时度势、把握全局，高举“发展才是硬道理”的旗帜，始终把发展作为第一要务，在学校发展过程中强调领导干部要勇于谋划、勤于谋划、善于谋划，集思广益，群策群力，形成合力。班子在认真总结办学经验的基础上，根据国家的要求、社会的需要、人民的期望，进一步明确了“人民、人本、人文”的办学理念，“大师、大楼、大气”的办学思路，“真情、真想、真干”的行动纲领，创造性地总结和丰富了学校的办学指导思想，为学校的进一步发展奠定了基础。
在确立学校发展目标和办学指导思想的同时，学校确立了建设世界一流大学的总体工作思路，可以概括为“一二三一”，即一个高举——高举“发展才是硬道理”的旗帜；两个规划与建设——着力搞好学科规划与建设、校园规划与建设；三个抓实——抓实改革、抓实调整、抓实管理，在改革中发展，在调整中前进，在管理中提高；一个投入——学校千方百计筹措办学经费，空前规模地加大投入力度。实践表明，这一工作思路符合学校科学发展的现实要求，是学校近年得以快速发展不可或缺的因素。
2.精心布局，确立特色鲜明的学校发展定位
学校领导班子在深入探索建设“人民满意，世界一流”大学的过程中，将学校整体办学理念和发展思路进一步明确为学校发展的“五大定位”，即“人民满意、世界一流”大学的发展目标定位；以人文社会科学为主、“主干的文科、精干的理工科”的学科定位；坚持周边拓展与校园置换相结合原则的办学空间定位；保持研究生与本科生适当规模和合理比例的规模定位；人民共和国的优秀“建设者”和领袖人才的培养目标定位。
“五大定位”首次确立了适合中国人民大学校情的特色发展战略，厘清了学校特色和大学核心竞争力之间的密切联系，为学校各个方面、各个层次的发展明确了定位，为创建世界一流大学的进程制定了全面而具体的目标计划，同时全面提升了全校师生在实践过程中的全局意识和责任意识。
3.科学规划，设计实施学校“分步走”发展战略
从2000年起，学校领导班子经反复研究，先后制定了学校“十五”、“十一五”期间教育事业发展规划，并通过各种形式介绍和宣传学校的战略发展目标，充分发挥战略规划的宏观作用，有效提升全校师生的思想认识，推动了各项事业的快速发展。
通过精心规划，在进一步明确学校的总体发展目标的同时，领导班子提出从新世纪开始，用20年~25年的时间，10年基础，10年腾飞，每5年跃上一个新台阶，实现冲击一流、实现一流、跻身一流的战略发展目标。学校领导班子首先确定了“十五”期间的任务是“改善条件、重塑形象、打牢基础”，通过一系列措施，历史性地改变学校办学条件，拥有一批有相当实力的学科，搭建“主干的文科、精干的理工科”的学科体系，进而明确了“十一五”建设任务是全面提升，重点突破，强化优势，继续保持办学特色，继续实现稳步、协调、健康、可持续的发展。进一步明确提出把工作重点转向质量提高和结构优化，更着重于“结构、质量、效益”内涵提高的发展方式。
三、办实事，不断强化领导班子的带头作用，为学校的世纪发展创造佳绩
1.明确重点，坚持不懈地实现内涵提高
学校在相当长的一段时期里，由于种种历史原因，校园面积狭小，基础设施建设落后，公共服务体系滞后，教学资源短缺。学校领导班子从实际出发，探索选择了内涵提高为主的发展道路，没有贪大、求全，没有跟风、赶潮，而是强调高起点、高水平、有特色。在工作方法上强调“抓重点、攻难点、创亮点、谨慎热点”，通过“学生工作年”、“院系工作年”、“人才工作年”和“质量工作年”等以重点带动全面，把突破点放在学科规划与建设、校园规划与建设两方面，强化优势，提高质量，带动了学校教学、科研、管理、服务质量的全面提升和协调发展。2007年，通过新一轮的学科评审，学校有8个国家一级重点学科和33个国家二级重点学科，在人文社科领域居全国高校首位；科研经费以年均36.4%的速度增长，国家社科基金立项、经费连续多年居全国高校首位，一系列重大科研成果产生了广泛社会影响。2006年底，学校以全优的成绩通过教育部本科教学工作水平评估，师资队伍结构进一步优化，教学服务支撑体系日趋完善，人才培养质量逐步提高。
2.知难而上，真抓实干地推动学校发展
要实现学校的跨世纪发展，必然会触及许多人的利益，面临许多棘手的问题。在困难面前，领导班子强调知难而上、坚定不移的精神，组织动员全校力量，上下一心，积极拓展办学空间，狠抓基础设施建设，短短几年时间，校容校貌发生了翻天覆地的变化。
学校领导班子通过多方争取、寻求支持，通过周边拓展，有效扩大了办学空间，先后收回了北京市造纸六厂等占用学校土地，首都师范大学初等教育学院用地划转学校。同时，创造性地通过学校置换，深化住房制度改革，将解决教职工住房问题和制定学校长远发展战略、拓展办学空间结合起来，共计收回、腾退房屋近11万平方米，新增可用于办学的土地240余亩，还有3，000多户教职工喜迁了新居，极大改善了生活条件。学校按照建设世界一流大学的总体要求，对校园进行了重新规划，以空前规模的资金投入力度和前所未有的建设规模进行校园基础设施建设，相继完成了一系列重大基础设施建设，结束了学校没有教师工作室、没有高水平实验室、没有体育馆和游泳馆、没有独立的学院行政大楼和学院办学空间的局面。此外，学校发展中的许多工作，如拆迁危陋旧房、制止教师在外兼职、大规模实施院（系）调整、后勤与行政的规范分离，以及开展“动真格”的教职工3年考核等，如果没有“想干事、敢干事、能干事，干成事”的精神，是根本不可能取得一个又一个胜利的。
3.和谐团结，全心全意解决师生的重要问题
学校领导班子深刻地认识到，和谐是稳定的最高境界，只有以和谐为核心，才能正确处理改革、发展和稳定的关系；同时，和谐不是一团和气，更不是停滞不前，只有发展才能协调解决各种矛盾，才能加快解决各种问题，才能赢得真正的、持久的和谐局面。面对在学校各项事业快速发展过程中存在的一些矛盾和问题，领导班子坚持讲正气，通过加强校风、教风、学风建设，营造了良好的育人“软环境”。学校领导班子坚持“以人为本”原则，始终高度重视和关心师生员工的学习、工作和生活，将着力解决师生员工最关心、最直接、最现实的利益问题作为大事、要事来抓。通过采取校园置换、校园集并等办法改善教职员工的住房条件和办公环境；通过启动系列出国培训计划等提高教师整体素质，加强能力建设；通过深入细致的思想政治工作，引导他们正确处理好个人和集体的关系，把自己的工作、生活自觉地与创建“人民满意、世界一流”大学的奋斗目标结合起来。
学校的广大师生员工普遍反映，学校的领导班子是一个“讲团结，讲正气，讲大局，互相理解，互相支持，坚持群众路线”的集体。班子成员将“一切工作都是站在广大教职工的立场，都是代表了群众利益”作为自身工作的追求和动力。领导班子十分重视调查研究，听取群众的意见和呼声，把握住学校工作的难点、重点和热点问题。哪里最困难，哪里最需要，领导班子就会出现在哪里，赢得了广大群众的信赖。
（执笔人：李家福青格勒图）
[责任编辑：包和春]
哲学思考论文范文第6篇
[摘 要] “人与工具的关系”之技术哲学思辨为探析学习辅助工具的沿革发展提供了理论依据。能够满足学习者需求、为学习者服务是学习辅助工具在工具论层面上存在的根据。实在论认为，学习辅助工具主动地参与了学习活动，通过对象化和非对象化，成为学习“有机体”，为学习辅助工具的发展提供了依据。现象学分析表明，只有当学习辅助工具使学习对象（即科学世界）真正向学习者敞开，成为学习者可理解的形式时才有意义，为其实践走向指明了方向：学习辅助工具须与具体的学习实践活动相结合，挖掘出其内在的意义。
[关键词] 学习辅助工具； 存在； 发展； 实践
[作者简介] 单美贤（1975—），女，江苏张家港人。副教授，博士，主要从事教育技术哲学方面的研究。
自教育产生以来，就有专门的教与学的辅助工具，比如早期的教鞭、笔、教材，近代以来的直观教具、自动教学机等。这些工具本身都具有一定的辅助学习的功能，并随着科技发展水平以及人们对人类学习的认知水平和教育理念的发展而发展。信息时代的到来，信息科技水平迅猛发展，人们对人类学习的认识也日趋深入，个人的学习需求也在发生变化，在这种背景下，新的学习辅助工具不断涌现，中华学习机、复读机、点读机、一百美元笔记本电脑、电子书、电子书包等，都是其中的典型代表。
本文拟借助技术哲学领域中人与工具的关系分析，探讨在学习活动这一特定的实践场域中学习者与学习辅助工具之间的关系，思考信息技术环境下的学习辅助工具如何在坚持以人为本、更好地服务于学习者的基础上，在自身的发展中推动教育技术健康有序地发展。
一、学习辅助工具存在的依据
工具是达到目的的手段，这是源于亚里士多德“工具论”中对技术的解释，也是目前通行的关于技术的观念，这种技术观念的工具论解释，海德格尔称之为“流行观念”。“技术之所是，包含着技术为之效力的各种需要和目的”。[1]学习辅助工具的存在是因为其能帮助学习者以一种较便捷的方法进行学习，并鼓励学习者以新的学习方式参与到学习中，从而满足学习者的个性化学习需求。教育技术史中提出的“四次革命说”，[2]其依据是“以人的发展为中心”，开发学习辅助工具的目的在于“服务人”，以满足学习者融入社会、发展自身和完善自我的需要。
学习工具的发展历程也印证了以上观点。我们知道，语言的产生揭开了人类的教育史。语言在教育中的应用具体表现为口耳相传这一最简单、最基本的技术，它既是教学的手段又是教学的内容。氏族公社末期，人类在长期生活中取得经验，形成知识，知识不断积累并形成系统。社会分工的发展，使知识朝专门化的方向加速发展，要使年轻人切实掌握这种理性化、专门化、综合性、系统性的知识，原始形态的教学方式已不能适应，因此，要求有记录知识和传授知识的新工具——文字①。要在社会生活中使用文字，就要会阅读和书写。经过多样的也是漫长的尝试历程，东汉时期质优价廉的“蔡侯纸”的出现，[3]使文字有了理想的载体，最直接的后果就是导致由口说传业的教学方式向以自主阅读为主的学习方式的转变。继文字和纸的出现之后，给教育教学领域带来巨大影响的是印刷术。印刷术使优质价廉的书籍取代了昂贵而易出错的手抄本，为大众获取知识提供了可能，打破了知识的垄断②，可以说，帮助教育先一步踏入了“工业时代”。20世纪中叶，随着电子计算机的发明和使用，人类开始进入信息时代，学习辅助工具获得了进一步的发展，出现了APPLE-II、中华学习机、一百美元笔记本电脑直至“电子书包”等数字化学习工具，内容日趋丰富。
学习辅助工具是学习者为了与学习对象进行有效互动而使用的中介手段，是参与学习活动并在其中担负一定认知功能的所有工具，包括物质工具和智能形态的工具。[4]教材、中华学习机、一百美元笔记本等属于物体形态的工具，主要发挥着中介特性，学习者通过这些中介工具和手段，与学习环境互动，更好地获取、加工和交流知识。自动教学机、点读机、复读机等具有一定的智能形态，能够“自动”进行相应的教学活动，可以延伸和拓展人的认知能力，发挥认知特性功能。再如语言和文字，本身就是一种抽象符号，语言的产生为人的思维由具体到抽象的发展提供了可能和动力，学习者借助语言和文字进行认知加工，完成特定的认知任务。
显然，学习辅助工具是为学习者服务的工具和手段，其存在的依据是能满足学习者的需要，背离了这一点，它将无处存身。工具论的认识有一定的启发意义：学习辅助工具的应用无所谓好与坏，有用、方便和有效是其基本属性，学习者借助它来达到自己的目的。正如雅斯贝尔斯所说：“一切取决于人从中造出些什么，它为什么目的而服务于人，人将其置于什么条件下”。[5]在这个意义上，能够被使用、能够满足需求是学习辅助工具在工具论层面上存在的根据。“已经得到满足的第一需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要用的工具又引起新的需要”。[6]信息技术无论是作为演示工具、个别辅导工具、信息加工工具，抑或是交流工具、协作工具、研发工具，都是学习者借助信息技术达成自己目的的过程，是完成任务的手段。当目的与手段的联系很紧密时，学习辅助工具就能较好地发挥作用，其意义就很丰富，并能产生进一步的意义。当目的和手段的联系薄弱或缺乏时，学习辅助工具就受到了限制，无法发挥其功效。然而，工具论态度也使我们无意中步入了一个误区，作为“中性的”纯工具和手段，学习辅助工具只是偶然地与它所服务的学习者和目的相联系，并试图在本质上保持同样的设计和使用标准，使之能应用于任何学习情境中。乔治·西蒙斯指出：“在我们的组织技术和学习结构中，我们经常由供应商控制学习——他们控制工具的整合。这样就造成了工具驱动我们能做什么（而不是我们以学习和交流为目的来驱动技术）的状况。……雇员和学生的学习方式是受所选工具的功能所驱动的。我们希望有多种选择，而工具通常呈现有限的功能。更遗憾的是，我们的教学方法常让位于工具。”[7] 这类工具的一个显著特点是，目标是短期的，人们利用现有的工具应付过去的倾向，容易沉浸其中而不是尊重“教学”，容易舍弃目的而坚持手段，进而很少有超越于工具本身之外的东西。
“工具”的产生来自需要，需要的满足必须通过使用，满足的程度取决于工具自身的质量与使用者使用的熟练与准确程度。造成学习辅助工具无法较好发挥其功能的另一个原因是，使用者用习以为常的方式来使用一系列的工具、技能、制度和设备。我们知道惯性并非一无是处。杜威把这种社会习惯的整体称为技术文化的“飞轮”和“发条”。这些社会习惯经常导致技术文化不能开发和利用一些技能，以便发现疑难情形的问题所在。如果不付出努力，也不会形成习惯、制度、法律和“菜谱”式的技术使用方法。[8]同时，这些社会习惯也倾向于保护阶级和经济的利益。“以有疑难、有困惑、有危险的处境为媒介，调整习惯以适应目的”，[9]这是目前学习辅助工具得以发展的结构性形式。
二、学习辅助工具发展的依据
工具论意义上的学习辅助工具的直接显现是物，是中介手段，只能服从和服务于学习者。工具论只关注到了学习辅助工具对学习对象的被动“表征”功能，忽略了学习辅助工具在学习者和学习对象之间的“居间调节”作用。如果没有语言、文字和印刷术的帮助，学习者对学习对象（和科学世界）的认识变得难以想象，正如怀特海宣称，“令我们出于更高的想象水平之上的原因不是因为我们拥有精美的想象，而是因为我们拥有更加优良的仪器”。[10]实在论认为，学习者借助学习辅助工具认识学习对象的过程中，它不再是被动的“表征”工具，而是主动地参与了学习活动，学习者和学习对象均与之发生了交互关系，它在学习者和学习对象之间起调节作用，学习者认识学习对象的范围和程度以及学习对象向学习者“呈现”的内容都由学习辅助工具来决定。学习辅助工具的实在性也体现在学习者对其依赖程度的不断增强，它不再是可有可无的工具，而是隐藏在学习活动中的、正在被广泛接受的学习“有机体”。
技术实在论不仅在于解释学习辅助工具是学习者与学习对象之间的中介机制，更在于关注对象化与非对象化过程。对象化，是一个深刻的命题，需要从人和对象的关系变化来理解。对象化，又称物化，是指人通过活动把自己的需求及其满足，表现或体现在对物质对象的作用上。对象化活动是作为人的本质力量凝结在外在客观对象上的活动。[11]通过对象化，即通过将事物转化为对象，就有可能找到“恰当的单元”替代自然的过程，以满足人的需求。对象的客观性存在不在于本身的物理化学性质，而是人与对象的需求关系。社会中的人所构成的主体称为社会主体，相应的，教育中的人所构成的主体称为教育主体，[12]而教育的本质是“使人成为人”（康德语），教育乃至其诉求则凝结在教育中的“人”即学习者身上，因此，教育主体即学习者。学习辅助工具通过教育（主体）①的本质力量的对象化得以存在和发展，[13]教育的“能力”或“力量”自然而然起作用于技术，使原来非教育的“自在”技术，变为“为教育”的——为教育而存在的技术，即成为“教育化的技术”。这也就是说，教育的“力量”，转化到客体——技术中去了，“教育”主体方面的东西，因而“对象化”了，成了客体方面“对象世界”里的东西，成了主体可观照的“对象”。教育主体正是通过对象化不断地改造和重塑学习辅助工具使其满足教育的需求，而学习辅助工具也能够在这个过程中得以发展，从而更好地服务于教育，成为教育主体本质力量凝结于其中的一种存在。
学习辅助工具体现了主体客体化的手段价值，反映了主体在实践活动中为实现自身本质力量对象化。对象是不变的，它们允许替换，它们提供了技术控制的可能性。但是，只有把对象视为“含有意义的事件”而不是固定不变的和最终完成的实体，只有当对象化发生时，也就是说当对象作为测量手段和测量对象、能指和所指这些丰富的结构被阐发出来时，学习辅助工具的发展才成为可能。
学习辅助工具并不仅仅是一个对象化的过程，还是一个非对象化的自我生成过程，因为教育中的技术是非外在的、非预设的，它不能由外部的技术简单地移入教育中。主体的非对象化的核心是“精神的”或“精神化的”或“精神活动”。作为对象化的“物化”，只有向主体自身“返回”，只有以“扬弃”的非对象化为“归宿”，才是真正的主体的对象化。非对象化是对“物化”的“扬弃”，在某种意义上是主体对对象化的“占有”。学习辅助工具的非对象化过程，就是教育主体（即学习者）通过实践活动把技术教育化，改造和形成学习者的思维能力、感知能力和活动能力，转化为学习者本质力量的过程。例如，氏族公社[14]时期的教育侧重于生产、生活经验的传授，言传身教则是有效的技术手段；书写形式的技术则有助于实现教育传播知识的目的，等等。在此过程中，学习辅助工具就不再是作为独立的外物而存在，而是与教育系统中的其他技术要素产生广泛而实质性的融合，从而内化为教育的本质力量，其价值便得以体现。
工具论视野中的学习辅助工具关注的是其具有实物形态的技术产品（一百美元笔记本电脑、电子书包等），强调的是其实用性。技术实在论关注的是，学习辅助工具在学习者学习活动中呈现出来的非实物形态的信息与环境，主要表现为两种存在方式：一是指学习者借助学习辅助工具获得的数据、图像等信息，是学习者与之相互作用的结果；二是指数据或图像的呈现，依赖于主体的把握与理解，通过学习者对信息的接受、加工、反馈和传递的互动过程表现出来的。即学习辅助工具参与了学习者的学习过程，建构了学习对象得以“呈现”的样态，而且也决定了样态的“表征度”，学习者认识学习对象的过程以及学习对象可以向学习者“呈现”的内容都由学习辅助工具决定。学习辅助工具的实在性使其能够主动地在学习者与学习对象之间进行调节，既不从属于学习者，也不从属于学习对象，其本质是动态的，具有历史性、情境性和社会性，具有自身的演化规律，进而确立了其独立地位。也正因此，学习者在借助学习辅助工具开展学习活动时，并没有意识到自己的学习行为正使学习对象变得有序化，更不会对学习辅助工具呈现学习对象的过程加以关注。学习辅助工具作为学习者和学习对象之间的“界面”，不再是被动表征，而是“干涉”了学习者和学习对象，学习者由自在主体变成“工具化”主体，学习者成为被学习辅助工具“体现的学习者”，学习者和学习对象相互“体现”自身，这种体现完全是在一个具体的背景中，在此背景中，“学习者的体现”与“呈现的学习对象”之间才有了“交流”的可能，并决定着学习实践的走向。学习辅助工具对学习者来说不再意味着工具，而是借助对象化和非对象化过程，教育的本质帮助其成为“教育”本身，成为教育的当然部分，即学习“有机体”。在此过程中，学习辅助工具把学习对象解释为学习者可以理解的形式，进而成为有意义的知识，学习者通过实践与学习辅助工具中所能知觉到的内容现实地联系在一起，学习辅助工具在实现其价值的同时进一步升华，开始帮助塑造教育的灵魂，巩固了自己的意义。
三、学习辅助工具的实践走向
现象学采用“回到事物自身”的本质还原方法，把传统的技术视为现成的、理所当然的事物，从而转向对被忽视了的技术的环境构成考察，如技术的形成条件、人性蕴涵，使技术既向自身敞开，同时也向人与社会敞开，它从技术实在论的对象性思维模式中走出来，唤起人们对生活意义的关注。[15]伯格曼和唐·伊德把技术与人类日常生活的关系作为他们研究的重点，实现了从形而上学到经验层面研究的转向。伯格曼提出了“聚焦实践”的概念，使得手段与目的得以统一。他认为不同的实践主体对于“聚焦物”发射出不同的意向箭头，来自各方面的意向指向被聚焦于特定的“聚焦物”上，从而产生共同的作用，达成一致理解，获得聚焦物的意义。另一方面，不同类型的聚焦实践活动，也就是不同的意向性行为，使得聚焦物的意义复杂化，通过这种行为和聚焦物的复杂意义，世界呈现给我们以丰富性。[16]在Bertelsmann基金会的一份研究报告中，T.Reeves说道：“鉴于学习实在深奥复杂，所以，我们很难概括出在学校中究竟应如何最恰当地运用媒体和技术，至多也只能做到创造性地运用和有根据地实践。”[17]由此可见，学习辅助工具的发展离不开教育教学实践环节中学习者的创新性运用。例如，“写作沉淀了意义……但是读者可以使其再次自我确证，可以使其重新激活自我证明……这种技术使意义结构成为可以重新激活的、可重复的和主体间的。”[18]如果把电子书包等同于电子书和教育资源库，那么它将很少有用并最终使学习者对电子书包失去兴趣。因此，国外对电子书包的界定主要有两种观点，第一种观点认为，“电子书包是一个计算机支持的数字化协作学习空间，它以网络为环境基础，支持师生、生生间的同步或异步交流与资源共享”；第二种观点认为，“电子书包是一种支持非正式学习的通用网络设施，学生可以使用基于蓝牙、无线网络等技术的设备，随时随地登录、退出电子书包，管理自己的数字资源”。[19]从电子书包教育教学的系统功能架构视角看，“电子书包是学生的个人学习环境”，个性化、移动性、按需服务是新一代电子书包的关键特性。[20]
伊德从技术和实践、技术和人的关系入手提出了自己的观点：技术不是根据它们本身而存在，而是必须与人和文化相联系而存在。技术总是和，并仅是在具体的实践环境中起作用，技术无法与这样的背景区别开来，如果与人类实践相分离，技术只是一堆无用的东西。[21]这就需要我们在具体的情境中理解学习辅助工具的存在与发展。“技术实践包含社会选择和管理者的习惯思维，是被文化规定了的。”[22]既然技术在本质上是实践的，那么“希望一种与社会、与文化无关的技术，只能是一种幻想”，[23]学习辅助工具是学习活动中的一部分，并不是可以独立自存的，学习辅助工具的发展总是受到文化价值方面的制约。学习辅助工具要想发挥作用，必须适应特定生活方式与价值体系下人类的学习活动模式。例如20世纪80年代中华学习机的研发，其背景是1981年在瑞士召开的第三次世界计算机教育大会上，苏联专家伊尔肖夫提出了“计算机程序设计是第二文化”的观点。受这一观点的影响，我国也开始在有条件的中学尝试开展计算机教育选修课程。当时，计算机教育遇到的最大困难之一是计算机的购置，国内尚没有自主研发的能用于基础教育的计算机，只能选购国外品牌，而走在计算机教育前沿的美国，其主流机型（当时是苹果公司的APPLE-II）虽然性能很好，但是价格相当昂贵，别说一般家庭，就是条件相当好的中学购置时也会慎之又慎。为了促进计算机教育发展，我国整合国内技术力量，研发了有本土特点的中华学习机，它能够兼容苹果公司的APPLE-II计算机，并且配有汉字，相关的软件都能使用，主要是价格相对低廉（是APPLE-II的十分之一），受到了广大中小学的欢迎。自从中华学习机研发以来，它就逐步成为我国计算机教育的主流机型，APPLE-II等系列的机器开始退出市场。
1990年在澳大利亚召开的世界计算机教育会议上，“计算机作为工具”的模式得到了世界上许多专家的赞同和支持，同时也提出了“信息学”的模式，包括微机联网、资源与信息共享、远距离计算机教学等，而这种模式对计算机的要求更高，暴露出我们中小学计算机教育中所配机型存在的问题。随着国内外计算机教育的发展，对计算机性能的要求越来越高，而且由于计算机技术水平的提高和各计算机厂商的激烈竞争，各种系列计算机的性能价格比大幅度提高，特别是PC系列机型的出现，对中华学习机的市场冲击很大，中华学习机已不能完全适应中小学开展计算机教学的需要而退出历史舞台。“任何特定时期存在的技术都不是一种完满的东西，它提供了可能的起点和机会，而不是最终的目的。”[24]
当代技术哲学界业已提出从实践维度来理解技术，例如，戈德曼将技术定义为一种由决策支配的行动；McGinn明确指出，技术是人类活动的一种形式，“由实践者的精神状况所引导”；佩斯提出了“技术实践”概念。[25]实践观点是马克思主义哲学的基础，而且“马克思技术哲学是一种倡导技术实践的哲学”，[26]其最终意旨在于实现人与自然、人与人之间矛盾的解决，实现人的完整性及人的解放。学习是教育的核心，教育的目标是促进学习，学习辅助工具的发展应该最终成为学生的自我学习工具。自我学习工具强调的是以人为本——学习者为中心的主动学习。以学习者为中心，意味着必须首先考虑人是如何学习的，然后再考虑如何采用技术手段来促进学习。当学习者借助自我学习工具学习时，人与技术的关系达到和谐统一的状态，进而使得学习发生根本性的变化。
常言道“善假于物”，关键不在于物，而在于“假于物”的过程。随着PDA、平板电脑、iPad、智能手机等移动终端设备在学习中的推广和使用，“移动学习”这一概念已为大家熟知，人们对于“移动学习”的感性理解是学习者可以带着终端跑，无论走到哪里都可以学习，即移动终端设备消除了一般可携带装置的机动性之地域限制，而移动学习中的互动也主要归结为因互联和移动消解了时空距离，并将其作为区别于一般基于网络与固定桌面计算机的学习的根本特点。[27]如果仅停留在此层面，学习辅助工具仍停留在物的层面，没有很好地关注“假于物”的过程。台湾科技大学黄国祯团队在长达十多年的行动化学习研究中发现，每人一个PDA和每人一台电脑（固定）的意义是不同的，孩子们在借助PDA进行相关主题的学习时，除了完成学习任务，学生会把移动终端设备放在一起来比较各自的发现和创造，进而丰富和完善自己对学习主题的深入理解。[28]也就是说，只有当学习辅助工具与具体的学习实践活动相结合，使学习对象（即科学世界）真正向学习者敞开，才能挖掘出其内在的意义。无论是TED2013百万美金得主苏伽特·米特拉（Sugata Mitra） “凿壁上网”的实验、南京师范大学张义兵教授开展的基于信息技术工具知识建构型学习实验，抑或是其他一系列基于学习辅助工具的实践探索，都试图挖掘出学习辅助工具在具体实践领域中的意义。
四、结 语
工具论、实在论、现象学和实践论从不同层面为我们展现了学习辅助工具的沿革历程。技术工具论把学习辅助工具看作工具，是完成任务的手段，在总体上是“中性的”，无法有效解释学习辅助工具的历史性和社会性。技术实在论认为，学习辅助工具的实在性不仅在于能有效地解释其在主客间的中介机制，更在于学习者和学习对象均与学习辅助工具发生了交互关系；学习辅助工具的实在性还体现在学习者对其依赖程度不断增强，不再是可有可无的工具，学习辅助工具是一种独立的力量。技术现象学指出，学习辅助工具构成了主体和学习世界（对象）之间相互交流的“界面”，这一界面决定了学习者和学习世界“体现”自身的样态，学习者、学习对象和学习辅助工具成为了一个连续的链条。对学习辅助工具的实在论和现象学解析，是对传统工具论的批判和超越，进而促使我们从实践论的角度对学习辅助工具进行重新思考：学习辅助工具这一“物”很重要，已经渗入教育领域的各个层面，但“假于物”的过程尤为重要，只有当学习辅助工具使学习对象（即科学世界）真正向学习者敞开，成为学习者可理解的形式才有意义。“假于物”的过程发生于具体的背景中（即教育教学实践领域），取决于学习者实践价值观念的变革，离不开学习者的创新运用。
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