英语翻译理论作用研究论文范文第1篇
摘要：自我思想道德建设是个体发展和完善自己主观世界的思想道德活动，而不是传统意义上的思想道德教育方法或原则。作为相对独立的思想道德活动，自我思想道德建设具有自己的运动发展规律，也因之具有独特的研究论域。自我思想道德建设的学科依据、结构、过程和效益等是自我思想道德建设研究论域的基本构成。
关键词：个体；自我建设；思想道德
自我思想道德建设即个体建设自己的思想道德。自我思想道德建设是个体思想道德建设的根本，是个体思想道德建设的深层。自我思想道德建设是人的自由全面发展的需要，也是人的本质的存在方式。研究自我思想道德建设，构建自我思想道德建设的基本理论体系，理应成为思想政治教育研究中必须给予高度重视的一个重大理论课题。
这里需要说明的是：自我思想道德建设研究的相关研究——个体道德研究以及自我教育研究基本上是把个体道德的自我修养或自我德育不是作为本体而是作为思想道德建设、思想道德教育的基本方法或重要方法来研究的。而自我思想道德建设研究不只是从方法层面上研究即研究自我思想道德建设的方法，而是确立自我思想道德建设的本体地位，对其进行根本性和整体性的研究。下面，笔者试图从学科依据、结构、过程以及效益等方探讨自我思想道德建设。
一、自我思想道德建设的学科依据
对自我思想道德建设的全面、深入的研究，往往牵涉诸多学科，需要从多学科、多视角进行审视和探索。自我思想道德建设理论建立在马克思主义哲学、人学、伦理学、教育学、心理学等学科基础上。这些学科的理论知识、研究成果，从不同角度、不同层面为自我思想道德建设理论构建提供理论依据和立论基础。
１． 唯物辩证发展观是自我思想道德建设的哲学依据。作为科学的世界观和方法论，唯物辩证法的发展观念和发展理论是建立在对现实世界的普遍事实和基本趋势的深刻理解基础之上的。唯物辩证发展观关于发展是事物的进化，发展的动力在于事物的矛盾，发展是事物自己运动的理论为自我思想道德建设提供了哲学依据：个体思想道德不是天赋的，个体思想道德的发展需要不断建设，尤其需要通过自我建设来促进发展。
２． 马克思的人学思想是自我思想道德建设的人学依据。马克思提出了一系列精辟、深邃的人学观点，诸如社会本身即处于社会关系中的人本身，人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和；自由自觉的劳动是人的类特性等。其中，马克思的关于人是“有意识的存在物”①，人“始终是主体”②以及人的全面发展的人学思想，为自我思想道德建设提供了人学依据：个体需要自我建设思想道德，个体能够自我建设思想道德，自我思想道德建设的根本目的是实现人的全面发展。
３． 自律理论是自我思想道德建设的伦理学依据。自律即道德主体认同并自觉践行社会道德规范；自律的形成离不开道德教育，也离不开道德主体的自我修养；自律反映着人们的道德水平，自律是个体道德水平的尺度。这些理论为自我思想道德建设提供了伦理学依据：自我思想道德建设必须具有价值坐标，必须以思想道德引导为先导，并且可以个体对价值坐标的认识和自觉履行程度为尺度评判自我思想道德建设水平。
４． 自主学习理论是自我思想道德建设的教育学依据。目前，关于自主学习的研究空前繁荣，各种各样的研究成果层出不穷。自主学习理论关于自主学习过程③以及自主学习策略④等思想为自我思想道德建设提供了教育学依据：要深刻把握自我思想道德建设的本质，遵循自我思想道德建设的规律；要掌握自我思想道德建设过程尤其是微观过程，周密安排自我思想道德建设环节；要高度重视自我思想道德建设的策略，善于综合运用自我思想道德建设的各种策略。
５． 自我发展理论是自我思想道德建设的心理学依据。卢文格认为，道德发展、社会化、性格结构和认知发展等错综交织构成自我发展⑤。自我发展理论关于自我发展动因以及自我发展阶段等思想为自我思想道德建设提供了心理学依据：自我思想道德建设有着自身的动因，需要对各种动因进行考察；应该以人的主体性发展的程度为主要标准来确定自我思想道德建设阶段。
二、自我思想道德建设的结构
研究自我思想道德建设的结构在自我思想道德建设研究中占有突出的地位。事物的结构是由事物的要素以及要素的联结组合而成的。笔者以为，自我思想道德建设主体、自我思想道德建设客体和自我思想道德建设坐标是自我思想道德建设的三个基本要素。研究自我思想道德建设的结构即是研究此三个基本要素及其联结。
１． 自我思想道德建设主体。自我思想道德建设主体，是指为满足社会的和自己的思想道德的需要，依据一定的价值坐标，自己建设自己的思想道德，使自己进入理想的思想道德境界，进而使自己自由而全面发展的思想道德活动的个体。按年龄、职业、文化层次和政治面貌等不同标准，自我思想道德建设主体可以划分为不同类型。自我思想道德建设主体具有特殊的主体性，即自我思想道德建设主体特性，其表现为：内在超越性，自觉主动性，自主选择性，勇于创造性等特性。自我思想道德建设主体在自我思想道德建设结构中处于主体地位。主体地位决定了它的主体作用，即自我思想道德建设者，具体表现为：自我思想道德建设发动者，自我思想道德建设定向者，自我思想道德建设调控者。
２． 自我思想道德建设客体。自我思想道德建设客体是指自我思想道德建设的对象，即个体自己的思想道德。按存在状态、素质状态和层次状态等不同标准，自我思想道德建设客体可以划分为不同类型。自我思想道德建设客体的基本特性是客体性。从自我思想道德建设客体的本原性质方面来看，其客体性表现为：客观性与主观性统一，自然性与社会性统一，差异性与共同性统一。在自我思想道德建设主客体关系中，客体是受动的一方。自我思想道德建设客体的作用只能通过自我思想道德建设主体的活动去把握，必须通过自我思想道德建设主体的活动来实现。自我思想道德建设客体的作用主要表现为：提供自我思想道德建设信息源，决定自我思想道德建设主体的策略，发展和完善自我思想道德建设主体。
３． 自我思想道德建设坐标。自我思想道德建设是典型的价值活动，必须建立价值坐标以确定活动方向。一般而言，自我思想道德建设坐标应是统治思想。统治思想是统治阶级的主流思想，是社会中占统治地位的思想，集中体现为社会主导意识形态。按本质特征和表现形式等不同标准，自我思想道德建设坐标可以划分为不同类型。在阶级社会里，统治思想的基本特性表现为：阶级性，现实性，渗透性，相对独立性。统治思想作为观念上层建筑，在上层建筑中处于统治地位，对社会起着团结、统一的“旗帜”⑥作用。在自我思想道德建设中，统治思想处于价值坐标地位，起着价值标准作用。价值标准作用主要表现为：价值定向作用，价值动力作用，价值调控作用。
４． 自我思想道德建设要素的联结。根据作用于自我思想道德建设系统的力的不同（外界的与自身的力），笔者认为，自我思想道德建设要素有三种联结方式：压力联结、动力联结和激发力联结。压力联结，是指通过外在实施并对自我思想道德建设各要素产生强制性力量作用而联结起来的方式。压力联结包括垂直纵向压力联结和横向竞争压力联结。垂直纵向压力联结，是指从上到下强制对自我思想道德建设各要素的联结方式，或者说强行要求个体自我建设思想道德。横向竞争压力联结，是指社会生活中的各个成员，在竞争压力的作用下把自我思想道德建设各要素联结起来的方式。动力联结，是指自我思想道德建设主体自身内部动力促成的各要素联结方式。这是自我思想道德建设主体的主体性的本质表现和必然产物。激发力联结，是指自我思想道德建设的激励性环境产生的激发力促成的各要素联结方式。压力联结、动力联结和激发力联结这三种要素联结方式，并不是自成一体、截然分开的。一般情况下，压力、动力、激发力共同作用，形成强大的合力，推动自我思想道德建设顺利进行。
三、自我思想道德建设的过程
自我思想道德建设的过程是自我思想道德建设诸要素相互联系、相互作用的实际过程。自我思想道德建设的过程总是表现为若干环节和一定形式，总是呈现出具体的矛盾运动以及矛盾运动变化的规律。为此，我们从自我思想道德建设的环节、自我思想道德建设的形式、自我思想道德建设的矛盾、自我思想道德建设的规律等方面来探讨自我思想道德建设的过程。
１． 自我思想道德建设的环节。自我思想道德建设过程是一个前后连贯、相互关联的有机整体。自我思想道德建设过程中相互关联的各个阶段，实质上是自我思想道德建设过程所必须遵循的一般工作程序，这里称之自我思想道德建设环节。根据各阶段工作任务和性质的不同，自我思想道德建设过程分为五个基本环节：起始环节——实态分析，基础环节——目标设置，中间环节——策略制定，关键环节——调控执行和终结环节——总结评估。自我思想道德建设过程的这五个环节之间既相互独立，又相互衔接，并在运行过程中交叉递进，共同促进自我思想道德建设过程的顺利进行。
２． 自我思想道德建设的形式。自我思想道德建设过程与其它事物发展过程不同，自我思想道德建设过程具有自己独特的形式。所谓自我思想道德建设形式，是指自我思想道德建设主体进行思想道德建设的样式。它不是指自我思想道德建设阶段，也不是指自我思想道德建设方法，而是指自我思想道德建设的一些类型。自我思想道德建设形式复杂多样，但基本形式有三种：顺应式，表现为：顺应自我建设规律，顺应统治思想的内容，顺应自我建设主体的合理需要，顺应自我建设主体的思想道德水平等；改善式，表现为：改善自我建设主体能力，改善自我建设策略，改善自我建设情景等；创造式，表现为：思想道德理论创造，思想道德实践创造等。当然，顺应式、改善式和创造式这三种形式只是相对的。顺应式里有改善式和创造式，改善式中有顺应式和创造式，创造式里有顺应式和改善式。自我建设主体在进行自我建设过程中，必须根据建设情况善于转换建设形式以及综合各种建设形式。
３． 自我思想道德建设的矛盾。考察自我思想道德建设的过程，必须揭示它本身的内在矛盾，揭示自我建设主体怎样在自己内在矛盾基础上形成自己、否定自己和发展自己。那么，什么样的矛盾才是自我思想道德建设过程的内在矛盾呢？笔者以为，其一，它是自我建设过程内部必然存在的；其二，它存在于自我建设过程最简单的起点之中，包括在概念的本性之中；其三，它又是能动的，是人的自由自觉的活动的一个因素；其四，它本身又有相对独立性，从而能够形成自己，进而发展自己。从整个自我建设过程的发展来看，符合这些条件的内在矛盾是：自我建设客体与自我建设主体之间的矛盾；自我建设主体与统治思想之间的矛盾；自我建设客体与统治思想之间的矛盾。
４． 自我思想道德建设的规律。自我思想道德建设过程的规律，就是自我思想道德建设过程中诸要素、诸成分之间的本质的、内在的、必然的联系。自我思想道德建设的规律是一个体系，主要呈现为这样三条规律：（１）个体思想道德统治思想化规律。所谓个体思想道德统治思想化，就是指自我思想道德建设主体必须以统治思想为价值坐标，用统治思想来建设和提升自我思想道德，或者说个体思想道德必须向统治思想发展、靠近以至一致。（２）自我思想道德建设与思想道德引导辩证统一规律。自我思想道德建设与思想道德引导紧密相连，没有离开自我思想道德建设参与的思想道德引导，也没有独立于思想道德引导之外的自我思想道德建设，二者共处一体，所可能有的只是在某一个时期活动重心不同而已。（３）自我思想道德建设主体自我生成规律。即自我思想道德建设主体是自我思想道德建设过程的剧作者，也是自我思想道德建设过程的剧中人。
四、自我思想道德建设的效益
自我思想道德建设效益，是实现自我思想道德建设目的，同时展现出自我思想道德建设的真正价值。追求自我思想道德建设效益是自我思想道德建设的出发点和归宿。自我思想道德建设效益还是评价自我思想道德建设水平和程度的重要依据。可见，对自我思想道德建设效益的研究是自我思想道德建设研究的重要内容。总体看来，自我思想道德建设效益具有真理效益、善性效益和美感效益等三种效益。
１． 自我思想道德建设的真理效益。没有对世界“是什么”的认识，就不可能作出正确的善和美的判断。真理是把握世界的基础，也是善性和美感的前提。自我思想道德建设效益首先体现为真理效益。在自我思想道德建设中，个体学习统治思想，认同统治思想，信奉统治思想，实践统治思想，以建设、形成个体思想道德。个体思想道德中的理论、观点、思想、看法、意见等是不是对客观世界的正确反映，能不能对对客观世界进行正确反映，这里就存在自我思想道德建设的真理效益问题。笔者把个体在自我思想道德建设中形成的对正确反映客观世界的理论、观点、思想、看法、意见的追求即对真理的追求，以及对正确反映客观世界的理论、观点、思想、看法、意见的获得即对真理的获得，称作自我思想道德建设的真理效益。自我思想道德建设的真理效益包括对真理的追求和对真理的获得两方面效益。
２． 自我思想道德建设的善性效益。真理与善性是紧密联系着的，没有真理就没有善性，若没有善性，真理也不能成为对人类有益的力量。真理必须寓于善性之中，爱因斯坦说得好，“仅凭知识和技巧并不能给人类的生活带来幸福和尊严。人类完全有理由把高尚的道德标准和价值观的宣道士置于客观真理的发现者之上。”⑦因此，自我思想道德建设追求真理效益，也追求善性效益。自我思想道德建设的善性效益是从德性效益来谈的。笔者把在自我思想道德建设中形成的道德品质以及道德品质对个体的精神完善的有益结果称为自我思想道德建设的善性效益。自我思想道德建设必然具有善性效益。这是由统治思想中具有丰富的道德、伦理内容所决定的。自我思想道德建设具有善性效益，主要表现在健全义务观念，形成道德良心，热爱自身荣誉以及增进内心幸福上。
３． 自我思想道德建设的美感效益。自我思想道德建设具有真理效益，具有善性效益，而且具有美感效益。也只有真理效益、善性效益和美感效益三者的和谐统一，才能实现个体思想道德全面发展，进入最高的思想道德境界。在自我思想道德建设中，个体学习统治思想、认同统治思想、信奉统治思想、实践统治思想，是否具有美感，如是否具有真理美、是否具有善性美、是否具有实践美等，这里就存在自我思想道德建设的美感效益问题。笔者把个体在自我思想道德建设中产生的具有肯定性和魅力性统一的有益效果称为自我思想道德建设的美感效益。值得注意的是，自我思想道德建设的美感效益是自我思想道德建设过程或结果的客观实在而不是主观感受，准确地说，它不是自我思想道德建设主体在自我思想道德建设过程中所经历的主观的美的感受。自我思想道德建设具有美感效益主要表现为具有真理美、善性美以及实践美。
自我思想道德建设研究既是思想道德理论发展的要求，也是思想道德实践发展的要求，根本地说，是实现人的全面发展的要求。我们期待着自我思想道德建设研究的深入和突破。
注释:
①②《马克思恩格斯全集》第42卷,人民出版社1979年版,第96､130页｡
③④ 庞维国:《自主学习》,华东师范大学出版社2003年版,第72-82､95-123页｡
⑤ 简•卢文格:《自我的发展》,韦子木译,浙江教育出版社1998年版,第1页｡
⑥ 宋惠昌:《当代意识形态研究》,中共中央党校出版社1993年版,第28页｡
⑦ 海伦•杜卡斯､巴纳希•霍夫曼编《爱因斯坦谈人生》, 高志凯译,世界知识出版社1984年版,第61页｡
(责任编辑刘龙伏)
英语翻译理论作用研究论文范文第2篇
[摘 要]为实现立德树人的根本任务，课程思政构建出全员、全过程、全方位的育人格局，并主张将思政课程教学与其他课程教学融合在一起，形成协同效应。这也意味着思政课程正在逐步向课程思政转变。在此背景之下，高职英语教学应主动迎合时代趋势，秉承课程思政教学理念，培养国际化的高技能复合型人才。该文首先论述了课程思政融入高职英语教学的可行性和必要性，之后探讨了课程思政融入高职英语教学遇到的问题，最后指出了课程思政背景下高职英语教学创新路径。
[关键词]课程思政;高职英语;教学创新
[基金项目]2019年度广西农业职业技术学院教学改革项目“《大学英语（下册）》课程思政建设的研究与实践”（KCSZ1902）
[作者简介]李 琪（1984—），女，湖南娄底人，学士，广西农业职业技术学院商贸管理与外语系讲师，主要从事高职大学英语教学、英语翻译理论研究。
高职英语课程是一门人文素质类课程，具有较强的思想性，能够在潜移默化之中影响学生的价值观和思维方式等。因此，将高职英语课程与思想政治教育相融合，不仅有着一定的可行性，而且还能有效实现全方位育人。
一、课程思政融入高职英语教学的可行性和必要性
1.可行性分析。语言是思维和文化的载体，英语也不例外。也就是说，英语不仅是一种用于沟通交流的工具，而且还具有一定的人文属性[1]。因此，高职英语课程不仅具有知识性，还具有人文性。学生在学习英语的过程中，不仅能从听、说、读、写、译出发学习语言知识，而且还能学习蕴含在语言中的历史文化背景知识。这就使得高职英语教师可以通过讲授中西方的各种差异来引导学生形成良好的道德品格，树立社会主义核心价值观，进而实现以文育人的隐性思想政治教育功能。
2.必要性分析。首先，高职思想政治教育工作需要将显性教育和隐性教育相结合，扩大覆盖面和吸引力。高职思想政治教育工作的一大使命就是培养社会主义合格建设者和可靠接班人。为更好地完成这一使命，高职思想政治教育有必要进行创新改革，充分发挥其他课程的隐性思想政治教育功能，实现全员育人、全程育人和全方位育人。其次，在高职英语教学中，学生会接触到大量的西方文化。而且学生不仅知识结构有待优化，而且世界观、人生观和价值观也正处于形成的关键时期，因此教师有必要也有义务对其进行正确的引导，使其增强文化自信，树立正确的价值观。
二、课程思政融入高职英语教学遇到的问题
1.教学目标有失偏颇。目前大多数高职院校的英语教学目标还过多地关注学生专业知识和语言技能的培养，而忽视了学生思想道德和人文素质的培养。英语教学的育人功能得不到有效发挥，长此以往，学生的全面发展、立德树人等目标也将难以实现。
2.教材内容缺少中华元素。职业教育本身所具有实践性和职业性，这就决定了高职英语教材的重点在培养学生英语应用能力方面[2]。而高职学生主要从教师的讲授和教材中获得语言文化习得，这也从侧面说明了教材和教师教学能力的重要性。但当前高职英语教材大多提供的是关于外国文化的相关阅读资料，这样虽然能够拓宽学生的知识面，但也忽略了中国传统文化的融入，使得学生无法较好地运用英语来传播中国文化。
3.教师对于课程思政的认识有失偏颇。因为高职院校生源复杂，高职学生本身的英语基础就较为薄弱，所以大多数英语教师都是将传授英语知识、培养英语技能作为主要教学目标，忽视了对于学生意识形态方面的教育。并且一些高职英语教师认为思想政治教育是思想政治教育工作者的事情，而自己主要负责让学生通过英语等级考试，习得一定的英语知识和英语技能。从这一方面来看，他们对于课程思政和大思政的认识还不够清晰，忽视了英语课堂的思政育人功能，难以有效培养学生的高尚道德情操。
三、课程思政背景下高职英语教学创新路径
1.优化教学目标，挖掘教学内容中的思想政治教育元素。首先，高職院校应充分认识课程思政教育理念，优化课程教学目标，将知识目标、能力目标、德育目标等统一起来，坚持知识传授和价值引领相结合。具体到高职英语教学，教师在制定教学目标时应注重学生人文素养和思想道德等方面的培养，并将其贯穿于整个教学过程。其次，高职英语教师应充分挖掘教学内容中的思想政治教育元素，将英语的工具性和人文性与思想政治教育的理论性和价值性相结合，打造协同育人体系。此外，由于高职英语教材缺乏中华元素，教师可有意识地搜集一些与教学内容相关的中国传统文化资源供学生讨论学习。
2.创新高职英语教学方法。首先，就目前高职学生在英语课堂参与度不足的情况来看，高职英语教师有必要摒弃传统的灌输式教学模式，依据高职学生特点创新教学方法，激发学生的学习兴趣，使学生拥有更多的机会且更为愿意参与课堂教学，以便更好地发挥思想政治教育功能。例如，教师可采用任务型教学法、情境教学法、翻转课堂教学模式等，设计丰富多彩的教学活动，使学生在自我学习、互动讨论中实现专业知识技能、人文素养、政治意识等方面的提升。例如可引导学生运用英语讲述中国故事，引导学生关注时事政治，充分激发学生的爱国情怀。
3.提升英语教师的思想政治教育意识。建设一支具有较强思政能力和思政意识的英语教师队伍，对于高职英语教学课程思政的实施有着深刻的影响。教师市只是的传授者和行为示范者，教师应转变思想观念，充分认识课程思政的内涵所在，将思想政治教育与英语教学有机结合起来，并加强思想政治理论和中国优秀传统文化的学习，以便正确判断和辩证看待东西方之间的诸多差异。因此，教师本身也应坚定政治立场，提升思想政治素养和道德修养，树立高尚的人格品质，为学生做好榜样示范并注重言传身教，激发学生的爱国情怀和民族自豪感。
4.将思想政治教育元素纳入教学评价体系。高职英语教师应结合大学生思想政治素质评价体系和英语课程教学目标，优化评价内容和评价方式。首先，教师应将学习态度、爱国精神、道德素质等纳入评价内容体系，旨在全方面展现学生在学习中的表现。其次，教师应采用学生自评、互评、教師评价等多元化评价方式，丰富评价主体，使学生能够正确认识自身的不足，并及时予以改正[3]。最后，教师应采用终结性评价和形成性评价相结合的形式，关注学生在学习过程中的种种表现，以便及时发现问题，为后续教学工作提供有益指导。
四、结语
高职英语课程是人文素质教育的一部分，是学生了解世界的“窗口”。因此，我们有必要在高职英语课程中实施思想政治教育，以便使学生正确认识国际国内形势和自身肩负的责任和使命，使学生树立正确的世界观、人生观和价值观，使学生实现综合素质的提升和全方位的发展。在课程思政背景下，高职英语教学应主动遵循思想政治教育规律和学生的学习特点，从教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等方面进行创新，并注重提升教师的思想政治教育意识，以便充分发挥思想政治教育功能，促使学生实现全面、健康发展。
参考文献
[1]葛佳吟.“课程思政”理念融入高职英语课程有效途径探索—以商务翻译课程为例[J].宁波教育学院学报，2019，21 （5）：78-81.
[2]田尚.基于课程思政视角下高职英语教学改革的反思探索[J].北极光，2019（8）：159-160.
[3]刘晓玲，魏红，巩向玮.高职英语教学课程思政初探[J].纺织服装教育，2019，34（3）：227-230.
Research on the innovation of English teaching in Higher Vocational Colleges under the background
of curriculum ideology and politics
LI Qi
（Department of Business Management and Foreign Languages， Guangxi Agricultural Vocational College， Nanning， Guangxi 530007， China）
Key words： ideological and political education; higher vocational English; teaching innovation
英语翻译理论作用研究论文范文第3篇
【摘要】英语学习的育人功能之一是学生创新思维的提升，在英语课程中实施发散思维和逻辑思维训练有助于培养学生的创新思维。笔者根据新课改的要求，开展多个角度的创新思维培养的实践探索。笔者发现在设计思维理念下运用多种激发创新思维的教学策略和方法，可构建一个激发学生创新思维的环境，让学生乐于尝试深度思考，敢于使用英语进行创新思维训练，能够有效提升学生的创新思维能力。
【关键词】设计思维;创新思维能力
【作者简介】陈莉，殷乔，潘颖贤，广州市轻工高级技工学校。
自从《中国学生发展核心素养》发布以来，因核心素养对人的思维的关注，学界开始深入研究英语、英语学习和思维的关系。英语不仅仅是一种工具，其人文特性对培养学生的高阶思维有积极作用，英语能够引导学生用另一种认知的方法思维。吴一安教授指出， “语言和思维有 ‘血脉般’ 的联系，语言和思维、文化不可分割，是高层次思维的介质，在思维和文化品格上具有育人功能”。目前，我国的高技阶段英语无统一的课标，如何在高技阶段的英语课程中培养学生的创新思维，是专业英语教师的研究方向。笔者在英语课程中运用设计思维的教学策略，精心设计教学，引导学生开展发散思维和聚合思维训练，锻炼学生的思维敏觉力、变通力、流畅力、独创力、精进力，有效地培养学生的英语创新思维能流利。
一、 现状分析
在高技英语教学中，英语的教学形式较为单一，主要采取班级授课制的形式，学生被动地学习，课堂教学成效难以实现有效提升。长期的班级授课制教学形式下，学生的思维会产生僵化现象，定势思维养成后，就很难对学生的发散思维和创新思维进行开发。高技院校在英语教学创新设计和研究上的工作不足，对于创新教学形式和方法的态度不积极、不重视。这种背景下，要实现英语教学的创新思维更是难上加难。
目前，学生英语创新思维能力在英语教学中的研究呈上升趋势。笔者以“英语创新思维培养”为关键词，知网搜索共362篇论文，但是以“高职英语创新思维培养”搜索出22篇论文，这22篇论文分别涉及了培养策略、培养意识、培养手段，这表明，在培养创新性思维上的研究日益成熟，学界对于培养学生创新思维能力的重要性达成共识，但是立足实践、付诸实践的研究较少，甚至几乎空白。
二、 运用设计思维，在英语课堂使用创新思维培养的教学策略
在高技英語课程中，笔者尝试运用设计思维，采用多种激发创新思维能力的教学策略和方法。20世纪初，有学者提出了以“设计思维（Design Thinking）”促进创新教育的思路，并开展了许多实践研究，如美国的“设计思维融入课堂教学”项目，澳大利亚的“基于设计思维框架的变革性跨学科教学法”项目，日本“设计思维助力未来学校”项目等等。设计思维是人的知能系统的重要构件，是运用思维方法、创新路径最终实现设计、解决问题的过程。设计思维指向综合、跨学科的学习，是基于真实的“客户”需求去解决问题、设计产品，符合创新教育的需要，能够最大限度地激发学生的创造力的有效途径。基于设计思维，创新创业课程的教学基本包含“启发——构思——实践”三大步骤。依据斯坦福大学设计学院课程的设计思维模型“移情化思考、定义、设想、原型制作和测试”五个步骤，经过多轮实践与改进，笔者尝试在英语课程中采用“需求发现——灵感形成——灵感重构——源型制作——测试优化——展示交流”六个环节的教学流程。这六个环节层层递进、循环往复，是一个多轮迭代的过程，也是动态、非线性的过程，在整个实施过程中，一环扣一环，学生能够不断地进行发散思维和聚合思维的训练，从而提高创新思维能力。每个环节各有侧重，如需求发现和灵感形成环节是侧重培养创新思维能力的流畅性，灵感重构和源型制作环节侧重培养创新思维能力的原创性即独创力。笔者在任教的英语课堂中为学生提供了思维工具AEIOU、用户移情图、POV表格、头脑风暴法、思维导图法、强制类比法工具等。
1. 思维导图训练。在学期初，学生思考如何设计思维导图时，往往是点列式，三言两语草草写完。但经过教师引导，并告知思维导图制作要点后，经过四个星期的训练，学生能够相互合作、交换意见、独立完成思维导图的训练，提升了记忆能力和发散思维能力。
2. 头脑风暴。在以下学习情境中，“YOYO是地铁的志愿者。他接到接待任务，巴基斯坦的小伙伴Ali要过来进行学习交流。若你是YOYO，你会怎么接待他呢？”学生刚开始时，大多数表示要带Ali去坐地铁四处逛看风景。在教师引导下，学生运用“We should .（how）...， for ...（who）.， to .（what）...， because ...（why）...”进行头脑风暴后，5个小组每组上交一份纸质结果，老师对5组头脑风暴产生的句子进行点评。以下是其中一组结论中的部分答案：
“We should make a book for Ali to get more detail information， because he wants to know more about the Control System.”
经过训练，学生开拓了思维，想到很多可以帮助Ali的方面，如帮助他了解地铁控制系统，这是从用户思维来思考问题，学生学会换位思维，并主动尝试用翻译工具把高阶思维的英语句型写出来，克服了开始时对运用英语进行深度思维的畏难情绪。
3. AEIOU观察记录表。这一个记录表是帮助学生从不同角度进行发散性思维训练，如Activity活动，学生想到五花八门的活动，包括简单的参观活动、到学校的城轨实训室实操、邀请他到自己家住等。以问题导入教学，能帮助学生进行多角度发散思维，最大限度地激发学生深度思考，课堂气氛活跃。这种表格式的方法提高了课堂的时效性。
4. 用户移情表。学生进行换位思考，假设自己是Ali， 其所思所见所感所说所得会是什么呢？有一个小组运用了角色扮演的方法来表达，这是学生创造力被激发的表现。在表演过程中，学生不自觉地运用了很多高阶英文单词，比教师的预设更早地进入到英语学习中。
5. 类比推理训练。逻辑能力是创新性思维的基本能力，它贯穿于整个创新性思维中，如同一台精密加工仪器，对知识进行输入、联系、过渡、推理、变通、加工，最后产生新的思维或产品。在英语课堂中，应注重锻炼学生的逻辑能力。
例如，在进行“广州地铁英文介绍图册设计”时，教师可以组织学生参观广州地铁博物馆，学生觉得要介绍那么多的系统，要使用太多专业词汇，这就是缺乏逻辑能力，不知道如何将任务拆解、细分。笔者又抛出了多本不同国家介绍地铁的绘本让学生进行类比分析，学生在分析了绘本目录后，重新进行了分组任务，每个小组任务承担一个环节，包括广州地铁历史介绍、火灾报警系统、中央控制系统、信号系统等。再通过小组合作归纳系统介绍的文本框架后，顺利制作了第一稿的PPT。由此，学生对“图册的创作”信心大增。
三、 教师运用设计思维开展英语教学，学生创新能力有效提升
1. 教师有意识地培养学生的小组合作学习能力。全班分组，每个小组一个任务，小组合作使团队成员齐心协力工作，小组之间也有竞争。合作学习和团队竞赛并行。从长远来看，学生可以了解他们未来工作的工作模式，并學习如何通过小组合作学习与同事相处。就创新能力培养而言，学生之间的互动，迸发了大量的灵感，突破了自身固有思维的桎梏，敢于面对高阶思维的挑战。如在学习任务四火灾应急处理的教学过程中，增加了设计思维的教学策略和方法，学生能够在AI实训室模拟地铁火灾现场应急处理的情境，运用了大量的高阶英语单词，创造性地解决了问题。
2 .以设计思维开展英语教学，大量的前期准备工作使学生获得了足够的知识输入和储存。在学习的过程中，学生有充分的时间回顾自己的英语知识储备，学生有了多种教学工具作为拐杖，进行思维的深化，从而有信心、有兴趣地自主学习。例如，学习任务6图册制作，传统教学班的学生一听要制作一本介绍城轨系统的英文书，就纷纷拒绝。而实验班的学生则通过观察表、用户分析表等工具，归纳了自己要做的事，一致决定要做一本介绍广州地铁的英文书。实验班的学生表现出了极强的英语学习信心，学习效果事半功倍。最后两个班都做出了图册，但实验班的图册更为丰富和精美。
3. 在课堂上，师生一起对作品进行评价和评语，学生根据老师和其他同学的意见进行进一步改进，为最终的展示做准备。这也是设计思维下培养创新思维的有效教学步骤。学生在改进和展示过程中，直观地进行类比分析推理，学生的思维流畅力、变通力和独创力得到了锻炼。
参考文献：
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[3]李庆安.聚焦思维结构的智力理论—林崇德的智力理论述评[J].心理科学，2006（1）：216-220.
英语翻译理论作用研究论文范文第4篇
摘 要：《斯坦福哲学百科全书》的墨学部分包含丰富的墨家核心术语。墨家核心术语作为墨家思想的精华，其恰当的英译对墨家思想在西方的传播起着关键作用。文章基于语料库研究《斯坦福哲学百科全书》墨学部分墨家核心术语的英译，以探寻墨家核心术语翻译策略和方法。结果发现，方克涛更偏向使用归化的翻译策略，翻译方法多样，以直译、意译为主，辅以音译、汉字注释、同义词的方法，翻译形式多样，而其中包含深层次的原因。
关键词：《斯坦福哲学百科全书》;墨家核心术语;语料库
收稿日期：2021-08-18 修回日期：2021-10-03
基金项目：2019年国家社会科学基金一般项目“《墨子》在英语世界的翻译、传播与影响”（19BYY130）阶段性成果
墨家是先秦时期的重要流派之一，对后世影响深远。墨家术语是墨家思想的精髓，研究《斯坦福哲学百科全书》中的墨家核心术语英译，总结其翻译方法和策略，有助于促进墨家思想在海外的传播。本文以方克涛的《斯坦福哲学百科全书》墨学部分为语料，以墨家核心术语为研究对象，探究方克涛的翻译策略、方法及其原因，以期为同类型作品的核心术语翻译提供借鉴，促进中国传统文化和哲学思想在海外的传播。
1 《斯坦福哲学百科全书》及其墨学部分
英语世界的“墨子”或“墨家”网络词条信息较多，其中最为详细、最有价值的一处见《斯坦福哲学百科全书》[1]。该百科全书由斯坦福大学语言和信息研究中心主办，将有关世界哲学的主题按英文字母顺序排列，在网站免费向大众开放，普及哲学知识。网站内容涵盖哲学流派、思想、人物、事件等，目前共有1600多个词条。内容全面，检索方便。词条编撰者多为哲学领域专家，内容审核严格，质量高，定期更新与修改。
《斯坦福哲学百科全书》中的墨学部分总计44 919词，分为《墨家》和《墨经》两篇，均由加拿大籍汉学家方克涛（Chris Fraser）撰写[2-3]，目前无中文版本。其中《墨家》于2002年发布，2020年最新修订;《墨经》于2005年发布，2020年最新修订。方克涛现为香港大学哲学系教授，长期从事墨学研究，研究成果受到比利时、美国等国汉学家的认可。
在《墨家》篇，方克涛讨论了“墨子与墨家”“墨家十论”“追寻客观标准（‘法’的概念）”“认识论”“逻辑与论辩”“政治理论（尚贤）”“伦理学”“宗教”“历史影响和衰落”。在《墨经》篇，方克涛从后期墨家学说的聚焦点出发，阐述了“背景知识”“文本”“伦理学”“语言的哲学（名与实、言与举）”“认识论（知识）”“异同”“论辩与逻辑”。在文末，作者列出了参考文献、墨子现有英文译本、西方相关论著和相关互联网资源，结构完整，内容真实可靠。方克涛撰写的词条并未一味地宣传墨家思想，而是通过翻译墨家核心术语以及部分墨家古句，分析和探讨了墨学重要观点。
2 国内外墨家核心术语研究综述
墨家核心术语研究与《墨子》和《墨经》的翻译密不可分。国内外学者主要从墨家哲学术语的概念出发，集中研究了术语的内涵意义。胡适的英文博士论文《先秦名学史》选译了《耕注》《贵义》《法仪》《十论》《墨经》，探讨了“三表法”“知识”“故”“法”“宇”“久”等术语的深层含义[4]。冯友兰的英文讲稿《中国哲学简史》翻译了《小取》全篇，节译了《公输》《公孟》《非儒》《十论》《墨经》等，阐释了“兼爱”“天志”“明鬼”“知识”“名”“辩”等术语[5]。陈荣捷（Chan W. T.）在《中国哲学文献选编》中翻译了《兼爱中》《天志上》《非命上》全篇，节译了《耕柱》《尚贤》《尚同》等，说明了“非攻”“非乐”“节葬”“尚同”“尚贤”等核心术语的含义[6]。
英国汉学家李约瑟在《中国科学思想史》选译了《天志》《尚同》《经说》《经》《小取》的部分内容，分析了《墨经》中的“言”“坚白”“法”“类”“名”“故”“同异”“闻”“见”“辩”等术语。葛瑞汉（A. C. Graham）在《后期墨家的邏辑学、伦理及科学》全篇翻译了《墨经》四篇，为西方研究《墨经》奠定了重要基础。葛瑞汉对《十论》也有所讨论，对于“兼爱”“非攻”“尚同”“三表法”等进行了解释。戴卡琳（C. Defoort）翻译了《兼爱》上中下篇，认为“兼爱”是早期墨家的核心思想[7]。陈汉生（Chad H.）全篇翻译了《小取》，选译了《经》《经说》，对“三表法”“名”“言”“实”等墨家核心术语进行了拓展[8]。
由此可见，目前墨家核心术语的研究主要是从微观方面定性地探究术语的深层含义，对墨家术语翻译的研究较少，且缺乏定量分析。因此，本文建立《斯坦福哲学百科全书》墨学部分的英语单语语料库，选取一定的墨家核心术语作为研究对象，通过数据统计和定量分析，探究方克涛所使用的翻译策略和方法，并讨论其原因。
3 语料库建设及术语提取
构建《斯坦福哲学百科全书》墨学部分语料库旨在对墨家核心术语英译进行数据统计和量化分析，以考察其翻译策略和方法。首先从该百科全书网站下载墨学部分内容复制粘贴到Word文件中，对语料进行预处理（将“.+空格”替换为“.^p”进行分行，转换为txt格式等）;然后导入WordSmith Tools，使用WordList功能中的Statistics统计语料库基本信息（见表1）;建成语料库后运用AntConc检索。
形符指的是语料库总词数，类符指的是语料库中不同单词的数量，类符和形符之间的比率彰显词汇多样性，数值越大，词汇越丰富。由表1可见，《斯坦福哲学百科全书》墨学部分为英文撰写，总体上少重复，词汇丰富。
为界定和提取墨家术语，本研究采取以下步骤：（1）术语被定义为专业领域内指称概念的词或词组[9]，先通读英文语料，根据文中的注释、汉字提示和段落核心主题，初步确定墨家术语共96个;（2）使用AntConc软件中的检索功能和单词列表功能，统计词频，提取与第一步筛选后相符合的术语;（3）参考张岱年主编的《中国哲学大辞典》中的墨家术语，通过人工筛选，确定了48个墨家核心术语（见表2）。
通过AntConc工具检索统计48个墨家核心术语的频次，发现出现频次前10的是“辩”（193）、“知”（187）、“法”（180）、“利”（155）、“名”（110）、“类”（92）、“兼爱”（70）、故（66）、实（64）、说（48）。這些出现频次高的术语体现了墨家思想的不同观点，与冯友兰提出的后期墨家思想分为认识论、逻辑思想、社会政治思想等相一致[5]：“知”代表认识论，“闻、说、亲、名、实、合、为”是对知识进行具体的分类;“辩”代表逻辑思想，《墨经》阐述了“辩”的目的、分类、原则、方法等;“法”“类”“故”是墨子提出的重要逻辑概念;“利”和“兼爱”代表社会政治思想;其余的墨家哲学术语便是对以上三个方面的补充，虽然在文中出现频次不高，但仍是墨家思想的重要组成部分。由此可以看出，方克涛在翻译墨家思想时，会根据自身的理解，参考已有研究，对墨家核心术语的阐述也有所侧重。
4 《斯坦福哲学百科全书》墨家核心术语的翻译策略
翻译策略的选择直接影响到翻译的效果，许多学者从宏观和微观的角度对翻译策略进行分类。韦努蒂（L. Venuti）将翻译策略分为归化和异化[10]，而熊兵细分了翻译策略、翻译方法和翻译技巧[11]。由于该百科全书的墨学部分是哲学文本，哲学术语作为一种文化专有项，本文在分类上除采用以上两位学者的观点之外，还借鉴了张南峰所总结的艾克希拉文化专有项翻译策略[12]，总结出墨家核心术语翻译策略及方法，如表3所示。
根据以上翻译策略和方法，对提取的48个墨家核心术语英文译名进行归类，统计每种翻译策略和方法对应的墨家核心术语译名在文中出现的频次，从宏观和微观两个层面进行分析。
4.1 从宏观看墨家核心术语的翻译方法
归化和异化是两大翻译策略，对译文产生不同的效果。“异化”的本质属性是“原文作者取向”，即译者在翻译中尽量向原文作者靠拢，具体表现为尽量保留原文的语言、文学、文化特质，保留异国风味[11]。墨家思想深邃，有些术语无法在英语中找到对等词，方克涛采用了汉字加拼音的方法，保留了中国文化。“归化”的本质属性是“译文接受者取向”，即译者在翻译中尽量向译文接受者靠拢。具体表现为尽量用目的语读者喜闻乐见的语言、文学、文化要素来替换源语的语言、文学、文化要素，恪守、回归目的语的语言、文学和文化规范[11]。方克涛在对墨家核心术语处理时，也会顺应西方人的思维和习惯以意译的方法解释术语内涵，有助于西方读者理解墨家思想。统计方克涛翻译墨家核心术语所使用的翻译策略，归化为864次，异化为677次。
可见，方克涛处理墨家核心术语时，采用归化和异化相结合的翻译策略，且更偏向于归化。《斯坦福哲学百科全书》为哲学文本，作者主要意在普及世界哲学知识，所以对于晦涩难懂之处，方克涛采用了意译和释译的方法，有助于西方读者接受。从前期墨家到后期墨家，墨家思想也在不断进步，方克涛对于其逻辑学中具有代表性的术语如“名”“实”，采取了直译+音译+汉字注释的方法，为西方读者感受原汁原味的中国文化带来了便利。异化和归化相结合的翻译策略增强了译文的可读性，读者也更容易接受。
翻译策略上，方克涛更偏向于归化。《斯坦福哲学百科全书》为英文撰写，主要面向西方世界读者。中西方思维差异较大，如果一味地保留原文的色彩，会给西方读者的阅读带来难度，降低读者的阅读期待;仅采用归化的翻译策略，墨家核心术语中所包含的文化色彩则会流失，所以方克涛在采用归化翻译策略的同时，对一些术语进行音译+汉字注释的文内加注。由此可见，方克涛在翻译墨家思想的过程中，不仅提高了译文的可读性，也传达了中国古典哲学的风貌。
4.2 从微观看墨家核心术语的翻译方法
整理48个中文墨家核心术语对应的英文名称后，发现方克涛在处理多个术语时，使用了两种及以上的英文译名。可以看出，对于不同语境下的术语，方克涛采用了灵活的翻译方法，英译形式多样。结合具体的术语，笔者发现墨家核心术语翻译方法呈现以下两个特点。
4.2.1 术语英译种类多样
对墨家核心术语的英文译名种类进行归纳总结，得出结果如图1。
由图1可以看出，只有一种英文译名的墨家核心术语有25个，出自早期墨家的有8个（尚贤、非攻、非乐、非命、节用、节葬、明鬼、兼），出自后期墨家的有17个（悖、害、重同、体同、类同、合同、狂举、虑、辟、侔、援、推、亲、闻、止、达名、私名）。其中，早期墨家思想的8个术语还历经英语名称的演变，方克涛在2007和2015年的版本给出了两种翻译，体现了概念的演变。例如“节用”“节葬”的“节”从2007年版的“Thrift”到2015年版的“Moderation”，“非攻”“非乐”“非命”的“非”从“Rejecting”到“Condemning”。以上演变体现了方克涛有从直译到意译的趋势，对术语内涵的理解也在改变，这可以让读者更好地理解术语的含义。而后期墨家术语概念相对稳定，方克涛选用的翻译方法也相对单一，术语和英文译名之间一一对应。
此外，还有一些墨家核心术语内涵丰富，一种英文译名满足不了其意义的传达，对于这种术语，方克涛使用了多种翻译方法。英文译名6种及以上的术语共有8个（法、实、辨、名、故、知、类、举）;具有5种英文译名的术语1个（是非）;具有4种英文译名的术语有3个（利、说、同异）;具有3种英文译名的术语有4个（兼爱、意、同、谓）;具有2种英文译名的术语有7个（天志、辞、亲知、是而然、说知、为、类名）。其中，翻译方法最多的术语为“法”，共有18种译名，方克涛对“法”所代表的概念，使用同义词来解释，例如“model or paradigm （fǎ法）”“fa （standard， model）”，在意译和音译的方法上进行变化。
方克涛的翻译方法根据术语内涵的不同而改变，针对具有一种内涵的术语，其翻译方法也相对单一，主要是意译的方法;针对有多种内涵的术语，译者翻译方法种类多样，处理灵活。
4.2.2 术语英译形式多样
方克涛对于术语的最终译名呈现，不拘泥于固定的形式。英文译名在长短、单复数、词性等方面有差异。英文译名首次出现时译名较长，比如“天”译为Heaven （Tian， literally the sky），文内多以Heaven或Heaven （Tian）的形式出现。根据上下文，译名单复数也会改变，如“法”，一般用单数fǎ （model or standard）、model、standard、exemplar等，在谈及“三表法”及相关概念时则用复数fǎ 法 （models）、models、standards。根据句法的需要，同一墨家核心术语的英文译名既有形容词，又有名词，如“同异”，既翻译成“sameness”（tóng同） and “difference” （yì異），又翻译成tóng/yì 同異（same/different）。
综上，方克涛对于术语的英文译名呈现形式没有统一标准。当术语首次出现时，术语通常较长，除了直译和意译外，还会辅以音译、汉字注释、解释等文内加注。根据语境、句法的需要，术语单复数形式、词性会相应调整，增加了译文的可读性。
4.3 案例分析
根据图2，笔者选择了翻译方法种类多且在文中出现频次较高的2个墨家核心术语，“名”（110）和“实”（64）进行分析。
4.3.1 名
“名”是后期墨家最具有代表性的术语。“名”在文中有9种译名，对应不同的翻译方法，以直译为主。
“音译+汉字注释”“音译+汉字注释+解释”的翻译方法一般不单独出现，常作为直译或意译的辅助，在术语初次出现或者并列比较时使用，帮助英文读者理解术语“名”的内涵。各译名在形式上有单复数（names、name）、标点符号（“names”、names）、词性（naming、name）的差别。
例1.以名举实，以辞抒意，以说出故。以类取，以类予。（《小取》）
方译：The text continues by introducing basic concepts and principles of disputation： By names （míng 名）， mention stuff （shí 實）; by expressions （cí 辭）， put across thoughts （yì 意）; by explanations （shuō 說）， bring out reasons （gù故）. Accept and propose on the basis of kinds （lèi 類）.
例2. 名。物，達也，有实必待文多也命之。马，类也，若实也者必以是名也命之。臧，私也;是名也止于是实也。（《经说上》）
方译：They do identify three types of names， according to the scope of their denotation （A78）： “all-reaching” names， such as ‘thing’ （wù物）， “reach to” or denote anything. “Kind” （lèi 類） names， such as ‘horse’， consistently “proceed to” （xíng 行 c.f. denote） all things similar to each other in some feature. “Personal” or “private” names， such as the proper noun ‘Jack’， “stop-at” one thing only， the individual that bears the name. （A78）.
例3.故我曰瞽不知白黑者，非以其名也，以其取也。（《墨子》第47章，贵义）
方译：So as to my saying the blind don’t know white and black， it’s not by their naming， it’s by their selecting. （Book 47， “Valuing Duty”）
例1给出“名”的定义，即“举实”，例2说明了“名”的分类，即“达名”“类名”“私名”。从例1、例2中可以看出，当整句是在说明概念时，对于墨家核心术语，方克涛会采用直译+（音译+汉字注释）（如例1）的方法;而当该术语表达字面意思时，则使用直译的方法（如例2）。例3中，“名”意为“给予名称”，译为“naming”，与“selecting”相对应，使用了动词词性。
对于不同古句中的“名”，方克涛的翻译方法各不相同。墨家思想对“名”与“辩”的关系有深刻的讨论。例1中，源语阐述了“辩”的基本领域，表达了相关概念内涵，“辩”的前提是“以名举实”，为了阐述此点，译者选用了增译和直译，在句子的开头使用增译表明原句的意义，对具体概念使用直译，既保留了原文的特色，又让读者可以清楚地认识“名”与“辩”的关系。
例2中，“名”作为一种概念范畴，分为“达名”“类名”“私名”三类。整句话运用了释译的方法，方便英文读者理解。例3中，原文通过举例表明“名”和“实”的关系，译文采用意译，使用了介词短语体现原句中所传达的辩证关系。
由“名”的翻译以及所在古句的翻译可以看出，译者翻译方法的选择受到语境和术语概念内涵的影响，需要综合考虑选用最合适的方法。
4.3.2 实
在墨家学说中，“名”和“实”密不可分，“名”“实”具有指称和被指称的关系[13]。“名”是认识事物的根本，而“实”是认识世界的基础，决定“名”，即取实予名。
范礼博还认为名实之差主要是对“实”的本身认识不清楚造成的[13]。从表5可以看出，针对“实”这个术语，方克涛使用了多个同义词，如stuff、things、objects、reality、events、situations，且不断变换形式，使用了多种翻译方法，如音译+汉字注释+（意译+解释）、意译等，给予“实”内涵多元的解释。如例1，“实”译为stuff （shí 實），和原句结构对应，各个术语译名形式也保持一致。
5 原因探究
对于墨家核心术语，方克涛以归化策略为主，直译和意译相结合，辅以音译+汉字注释，翻译方法多样，不拘泥于规范，其原因有以下三点。
5.1 文本类型
莱斯的文本类型理论指出信息型文本主要是表达事实、信息、知识、观点等，其语言特点是逻辑效应，文本焦点是内容而不是形式，翻译时应使用简洁明了的白话文传递与原文相同的概念和信息[14]。《斯坦福哲学百科全书》科普世界哲学流派、事件、人物等，介绍不同的哲学思想和主题，属于信息型文本。该百科全书查找条目方便，对哲学主题的叙述条理清晰，侧重内容表达。此外，“信息型文本”功能的核心是“真实性”[15]。方克涛所撰写的墨学部分作为“百科全书”的一部分，在翻译墨学哲学术语及其所在古句时，注重信息内涵的传达，不拘泥于固定的格式，一方面使用意译和直译相结合的方法，另一方面对于术语进行拼音和汉字的加注，突出信息和客观性，忠实于源语，旨在将源语的含义准确表达出来。
5.2 翻译目的和读者类型
该百科全书编委会在“条目内容的指导原则”中写道：“《斯坦福哲学百科全书》作为权威的参考著作，适合哲学领域的教授和学生以及对哲学话题权威讨论感兴趣的人使用。”[16]由此可见，该百科全书既需要提供权威的哲学资料，同时面向大众读者，还需要有科普性、趣味性、互动性，这对条目撰写者是个巨大的挑战。墨家思想存在一定的理解难度，所以方克涛主要运用了归化的翻译策略，根据源语的内涵与语境，采用不同的翻译方法，体现了译者的翻译行为以目的语读者为主，考虑其语言接受习惯以及知识背景，帮助他们更好地理解源语内容。
5.3 现有研究成果的影响
在方克涛撰写墨学部分之前，已有多位学者梳理墨家学说思想，形成了学术专著及论文，如胡适、冯友兰、陈荣捷、陈汉生等。他们的作品并不是完全的译著，而是围绕核心主题，翻译、阐释墨家核心术语和原文。方克涛参考了现有研究成果，例如胡适的《先秦名学史》中在探讨墨家逻辑学的“知识”话题时，以解读术语含义为主，提供原文翻译作为支撑。方克涛对于墨学词条的撰写，同样以哲学内涵为主，原文翻译为辅，使用增译的方法，在句子开头表达源语的属性。在术语翻译上也有所借鉴，如胡适将“名”译为“name;names （predicables）;the predicate”，根据上下文语境使用直译或意译，且在文内加注，方译术语“名”参考了胡适的翻译，并在术语内涵上延伸了“words”这一含义。由此可见，现有研究成果会对译者翻译产生影响，且译者对原文的理解会影响墨家核心术语的英译，在翻译处理方法上呈现多样性。
6 结语
综上所述，在《斯坦福哲学百科全书》的墨学部分，方克涛对于“知”“辩”“名”“实”“故”“法”等墨家核心术语较为关注，出现频次高且译名种类多，这些术语也是墨家认识论、逻辑思想和社会政治思想的代表。对于墨家核心术语的翻译，方克涛采用归化和异化相结合的策略，以归化为主、异化为辅，且使用了灵活多样的翻译方法，以意译和直译为主，伴有音译、汉字注释和同义词，根据术语内涵改变翻译方法，根据语境调整译文形式。可以看出，方克涛以目的语读者为主要考量，增强了文本的可读性，符合西方读者的阅读期待，同时保留了原文的中国文化和思想风貌，其翻译主要受到了文本类型、翻译目的、读者类型和前人著作的影响。
哲学典籍术语翻译需要接受美学理论的指导，以读者为中心，进行归化翻译;同时亦要以喜闻乐见的中国文化形式（拼音、汉字注释、插图、音视频）等辅助意译的传统翻译方法以进行部分異化处理，保留中国传统哲学术语的特色，从而实现术语翻译的目标，促进墨家思想和中国传统哲学思想在西方世界的传播。
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作者简介：
王秀文（1972—），女，博士，南京航空航天大学外国语学院副教授。研究方向为语料库语言学、计算机辅助翻译、英语测试，主持国家社会科学基金项目及多项省部级、校级项目，出版专著《网络英语交互式学习研究》《外语交际测试理论与实践》，参编多本教材，在《外语界》《山东外语教学》《中国英语教学》《江苏社会科学》《外语学刊》等发表过多篇科研和教学论文。通信方式：xiaoyuwxw@126.com。
于晴（1998—），女，南京航空航天大学外国语学院硕士研究生，研究方向为外国语言学及应用语言学。通信方式：qing-yu@nuaa.edu.cn。
英语翻译理论作用研究论文范文第5篇
摘 要： 在教学中，教师担任的是知识的传播者、学习的督促者和指导者，因此，教师在复杂的教学活动中应该为学生搭建“支架”，帮助学生尽快提高语言学习能力并掌握知识。本文以英语教学中语法同课异构的“支架”为主题，分析了英语语法学习“支架”的搭建、巩固和形成，为提高教学质量提供了有效的范例。
关键词： 高中英语 语法教学 支架 有效性
研究显示，独立学习完成任务和在他人帮助指导下完成任务的学生，两者的发展水平存在差异，而这种差异可借助教学过程中的“支架”减少或避免。在教学活动中，“支架”就是设置相关性问题，帮助学生进行系统性的总结、归纳和实践，以达到易于学习、学习致用的目的。本文以高中英语语法中“现在进行时表将来”的教学内容为主题，探讨高中英语语法教学中“支架”的有效性。
一、搭建“支架”
在“现在进行时表将来”的语法教学上，部分教师运用教学“支架”，将复杂的知识点简单化。受教学方法多样性的影响，不同教师在搭建的“支架”上存在差异，故呈现的效果也不同。如：
A教师：请列出以前所学的表达将来时的短语。Express ways：1.be going to；2.be about to；3.be doing；4.shall/will。
B教师：1.Look！Maria and Tom are dancing under the tree.2.Listen！Our English teacher is singing the popular English song.3.Many children are swimming in the river.Can’t you see？
A教师让学生归纳和总结以往所学的关于现在进行时表将来时的短语，从而引出本单元具体的教学项目[1]。此种教学法缺少足够的语言输入，易让学生产生死记硬背的学习观念。而B教师则将语法与语境结合，在语境中穿插暗示词。这种语言输入“支架”，可让学生掌握积极观察、分析和思考问题的学习方式，从而激发学生的求知欲和主动性[2]。
二、巩固“支架”
学会搭建“支架”后，还要会巩固“支架”，由此学生理解了“现在时表将来”的短语和暗示词后，还要学会牢记和应用。在这个教学环节中，多数教师会设置趣味性的问题让学生思考，并将其作为“支架”的主要结构，效果比较显著，但是设计的问题会因教师差异性而出现不同，教学效果也会发生变化。如：
C教师：If a woman married and pregnant，what happens next？
D教师：Everyone，when your after school，you will be doing it？
C教师设置的问题，偏向于趣味性和指向性，缺乏多样性，不利于学生发挥想象[3]。而D教师则从学生认知的实际出发，把语法融入生活，趣味性十足，想象范围也很宽泛。故D教师借助生活“支架”产生的效果比C教师好，不仅巩固了语法知识，还激发了学生的想象，拓展了思维空间。
三、形成“支架”
在搭建“支架”和巩固“支架”后，还要增设一些情景性语境“支架”，使其更加完整和丰满，即让学生能用“现在时表将来”的语法解决实际生活中的问题。在这个环节中，教师设置的语境不同，所形成的“支架“效果就不同。如：
E教师：If you are a designer，client gave you his house，would you want to know how to design his house，use your mind to tell him how you will design his house.
F教师：National Day to your friends during the National Day will come to your house for dinner and a guest and will play in your home，please talk about your specific plan，how will entertain them.
E教师以设计师的角度设置了一个语境，但与学生的实际生活相差甚远，很难激发学生的想象力。而F教师则从日常生活的角度出发，选取国庆期间朋友来家做客这个情景，引导学生用现在进行时描述将来朋友来做客该如何安排。这种贴近生活的情景设置，不仅巩固了语法概念，还激发了学生的学习热情，情境性“支架”运用得很恰当，促进了“支架”结构的构建。
综上所述，通过对比分析A、C、D、E、F教师的同课异构，可得出在高中英语语法教学活动中，提供“支架”需注意以下问题：“支架”的提供需要注意语境、暗示词，而不局限于概念的输入；“支架”的提供必须从实际生活出发，源于生活，又要回归生活，明确性和指向性一定要强；“支架”的提供情景很重要，语法学习情景的选取要恰当，要符合学生的实际生活。
参考文献：
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英语翻译理论作用研究论文范文第6篇
【摘 要】本文论述在PBL教学评价中使用分阶段、多元化的教学评价，即根据“智能本位评价”理念，在问题导向学习的三个不同阶段，实施包括智力因素与非智力因素两方面的、不同内容的评价，实现教学的及时诊断、监督、修正，实现主体多元、内容多元、评价角度多元，以达到促进个性化教学以及个性化发展的目的，并以“Learning A Foreign Language”这一主题为例，探讨PBL教学法在英语教学中的应用。
【关键词】PBL教学法 多元化 教学评价 设计
PBL教学法是基于建构主义理论、合作学习理论以及情景学习理论的教学方法。将小组协作学习与个人自主学习巧妙结合，以问题为切入点，激发学生学习兴趣，促使学生通过探究的方式解决问题，深入探究，进而创新。此类教学法与传统教学法一大不同与优势在于以学生为中心，专注学生学习兴趣的激发、探究学习能力的培养以及独立思考习惯的形成。PBL教学模式在我国还处于初级发展阶段。现今的PBL教学评价仍沿用传统的以教师为评价主体，基于事实回忆的评价，无法实现对学习过程的及时监控指导与诊断，有悖PBL教学法的以学生为中心，专注过程凸显个性的教学理念。教学评价在PBL教学中的重要作用没能充分发挥，最直接的不良后果是导致学生学习兴趣以及积极性减弱，教学无法达到预期效果，影响教学质量。因此，进一步探索更为有效的课堂教学评价方式是进一步提高PBL教学法成效的重要举措和前提。
一、PBL教学法概述
PBL是Problem-based Learning的简称，即以问题为导向的教学方法，是美国神经病学教授 Barrows于1969年提出的，最早试行于加拿大的麦克马斯特大学医学院，并逐渐成为如加拿大、美国、英国、荷兰、瑞典及澳大利亚等不少西方国家医学教育领域广泛采用的教学方法。如今，PBL教学法已从医学教育领域慢慢渗透入其他学科的教育领域。
PBL是基于建构主义学习理论、合作学习理论、情景学习理论的教学法。根据建构主义学习理论，学生个体知识的获得，并非是通过教师面授所得，而是在一定的社会情境之下，在教师的指导之下，通过自身掌握知识以及各种媒介渠道所获取的新知识，进行消化整合，形成意义建构的过程。合作学习理论认为学生在意义建构的过程中，通过与其他学生的互动，进行合作学习及自主学习。在探究过程中，小组各成员各担其责，分工协作，互相学习与监督，在交流与分享中形成意义建构，发展自身的学习能力、交际能力以及协作水平。情景学习理论指出，学习不是一个单纯的个体意义建构的过程，而是与社会、文化等紧密相连的，基于现实世界的，实践性与理论性并存的意义建构过程。因此，PBL教学法强调以学生为中心，以小组学习为形式，以现实世界中的问题为切入点，通过教师指导、监督、鼓励等手段，引导学生采用自主学习以及合作学习的方法，以“理解问题—剖析问题—解决问题”为思路，完成意义建构。PBL与传统教学法有较大的不同，能够积极调动学生主观能动性，变被动学习为主动学习；变以教师为中心为以学生为中心；注重学习过程以及学习态度，强调学生的团队协作能力、动手能力以及创新能力。
Edens认为问题导向学习可分为三阶段推进——问题发展阶段、问题探究阶段、问题验证阶段。Edens的三阶段论精确扼要地概述了PBL教学法的基本方法及内容，也指明了教师与学生在PBL教学中所分担的各项职责及任务。在问题发展阶段，无论是教师或学生提供的问题来源，其问题性质皆应与特定学习阶段的教学目的、目标、内容相一致；必须考虑到学生现有知识水平、已知相关事实及信息，以及可能实现的意义建构。在问题探究阶段，学生通过自主探究及合作学习的方式进行信息的收集整理，意义的建构及知识的创新。教师则扮演指导者、激励者、监督者的角色。在问题验证阶段，主要活动为成果展示及评价。教师及学生都参与评价，为评价主体。评价内容主要分为成果评价及学生表现评价，具体涉及智力因素及非智力因素的评价。
二、PBL教学法中引入多元化评价的必要性
多元化评价理论基于美国的发展心理学家以及教育学家霍华德·加德纳所提出的多元智能理论。根据加德纳的理论，智能的定义即人在特定情境中分析问题、解决问题并基于此有所创新的能力。该理论认为，个体智能主要有九类：语言、逻辑—数理、空间、运动、音乐、人际交往、内省、自然观察、存在（此为半智能；本文将不做讨论）等方面的智能。智能具有阶段性特点，具有独特的发展顺序，也具有可加工性；在每个个体身上会体现出不同组合，相互依赖又独立存在，构成了作为个体的人的个性化心理结构。在多元智能理论基础上，加德纳继而提出了与教学评价相关的“智能本位评价”理念。“智能本位评价”不同于我国教育中传统的以排名以及选拔为主要目的教学评价，将评价重点回归到对教与学的诊断、调整与改进，以促进学生的个人发展为目的，挖掘及发挥学生智能强项，促进其智能弱项的发展。
根据以上对加德纳多元智能理论以及相关教学评价理念的梳理，可知该理论及相关评价理念与PBL教学法契合。PBL教學法的基本步骤为，假设一定的情景，基于该情景提出相应问题，让学生进行分组探究，以小组学习以及个人研究的形式找出解决问题的途径和方法，按照规定时间完成任务，并根据老师要求进行不同形式的成果展示，最后进行评价反思。这样的教学，问题是开放式的，学生对问题的探究具有差异性，评价也应是动态的、多样化的。
据Edens的问题导向学习三阶段内容可知，PBL教学法的评价的实施在问题验证阶段展开，即整个教学活动的第三阶段，也就是最后阶段。这样的评价是基于成果基础之上的事实回忆性评价，在一定程度上弱化了对学生学习过程的诊断、指导、监控与激励。教学评价的功能包括导向、反馈、诊断、激励、教学五大功能。这五大功能，应渗透入教学过程的每个阶段，随时随地发挥作用，才能更充分地体现教学评价在教学中的重要角色及地位。PBL教学中，可在问题导向学习的三个不同阶段，及时对每阶段学生应具备的专业能力、社交能力、认知能力等进行智力因素以及非智力因素两大块的评价，并及时有效地进行反馈，实现教学评价对学生及教学的促进作用，促使学生及时修正学习策略方法、探究方向，提高探究质量，以便在及时完成任务的同时实现有效学习。换言之，PBL教学中，应在问题导向学习三阶段中设定针对每个问题学习的短期成效评价以及长期成效评价，同时，PBL教学中的学业评价中非智力因素评价的权重还应进一步增加，才能真正摆脱传统的以智力因素评价为中心的评价方法，充分发挥评价在教学中的功能。教师与学生在每个阶段的师评、自评、他评过程中，适时交流沟通，发现问题及不足，教师可及时调整教学内容、策略及方法，而学生可及时纠正调整学习态度、策略及方法，实现知识的积累及迁移。如此，更能提高评价的有效性、学生学习的有效性以及教学的有效性。
三、PBL教学法在课堂教学中的应用及其多元化评价设计例析
随着英语教学改革的深入以及PBL教学法的广泛接受，在英语教学中应用PBL教学法进行教学被认为是符合二语习得规律的，同样体现了“情境、协作、会话以及建构”在二语习得中所起的作用，是“建构主义理论指导下新型外语教学设计理念的体现，有利于提高学生综合语言能力”。在PBL教学评价中引入多元智能理论，更能体现该教学法的主旨及特色。例如，通过讨论、对话、辩论、陈述、阅读、写作等方式考查学生的语言智能；通过排序归类、总结分析、提问回答等方式考查学生的逻辑—数理智能；通过图片、影视作品分析、自己动手进行画作，以及进行想象或视觉游戏等考查学生的空间智能；通过动手操作、角色扮演、肢体游戏等考查学生的身体运动智能；通过创造音乐课堂环境、听唱歌曲，甚至弹奏乐器等考查学生的音乐智能；通过合作学习、小组任务、群体游戏等考查学生的人际关系智能；通过期中和期末反思、合作学习反思、自主学习反思等考查学生的内省智能；通过操作实验、观察鉴别、制作作品等考查学生的自然观察智能。
现以“Learning A Foreign Language”这一主题为例，讨论PBL教学法在英语教学中的应用。
（一）课堂教学实施
1.提出问题。教师作为问题的提出者，需熟悉教学目标、教学内容，了解学生语言基础、现有学习水平、学习能力及学习特点。教师在进行驱动问题设计的时候，需紧扣学习内容，围绕具有真实性的、有意义的、学生较为了解的情境设计问题。问题应为学生现实学习与生活中可能会遇到的具有一定真实性的问题。根据学生现有发展水平，所设计的问题需是开放性的、综合性的、有针对性的，数量适当，难度适中，角度新颖。教师应预见到学生可能面临的困难及困惑，在学生“邻近发展区”内搭设脚手架，即如完成任务所需的语言、知识、技能、策略等相关支持。任务的完成形式可以是多样化的，以考核学生多项职能，例如PPT、报告、辩论、表演、录像等。
如所讨论主题，可根据教学目标及教学内容向学生提出以下任务：“What are the ways to learn English online》What are the advantages and disadvantages of learning English online？ Please make a presentation with the help of PPT.”教師要注意脚手架的搭建，如对online learning相关概念及用语简介；the Internet的概念及用途简介；英语学习新模式简介，如hybrid模式，即网上课堂以及现实课堂教学相结合的模式；甚至还可以介绍网络搜索引擎的利用方法，指导学生利用网络搜寻有效信息。
2.分组探究。驱动问题提出、教师搭好脚手架之后，学生就可以根据情况进行分组，通过自主探究以及合作学习的方式收集相关信息资料，展开研究。分组可根据学生意向自由组合，再由教师进行微调。分组考虑因素包括性别、性格、兴趣、特长、能力等。尽量做到能力均衡、搭配合理。每组选一位组织协调能力较强的学生作为小组长。小组应先商定好任务分工及探究思路。任务分工如谁负责资料筛选整理；谁负责PPT制作；谁负责文字加工；谁负责校对；谁负责汇报陈述等。探究思路如具体时间表及安排、资料收集内容及途径、研究的重点难点、问题解决方法、资源分享途径等。学生个人可充分利用图书馆、因特网等途径搜寻资料信息，并通过面对面或者QQ、微信等群组进行及时的交流，共享资源及认知，互相帮助，共同解决问题，合作完成任务。学生通过自主探究及小组学习，不仅可以更好地掌握知识，同时也可以提高多方面能力，如文献检索的能力、信息处理的能力、分析解决问题的能力、自主学习以及团队协作的能力、沟通协调的能力等。在这个阶段，教师应该是指导者、脚手架搭建者、参与者、监督者、鼓励者和协调者的多重角色。教师可通过现实课堂以及QQ、微信等网络即时通信手段进行沟通交流，了解小组及学生个人学习进展及认知，进行及时的监督、鼓励及帮助。如学生在讨论网络英语学习的途径时，可及时提供学生未必熟知的资源或信息。例如，可问学生是否看过TED这一演讲平台的内容？是否接触过西方一些著名院校的公开课？是否加入过各种英语学习的微信公众号？等等。及时地在“临近发展区”搭建脚手架，帮助学生从所学知识内容认知方面的现有发展水平向更高发展水平迈进。
3.成果展示及评价分析。学生完成小组合作任务，进入成果展示全班交流学习的阶段。通过交流学习，学生可以提高认知、共享信息，同时拓宽思维，刺激思考，实现互相学习，互相促进、互相提高。展示的途径可多样化，如报告、表演、录像、辩论等。如本文中所列举的驱动问题，进行成果展示时要求有PPT的支持，这就需要学生不仅要做好书面报告，还要根据报告进行PPT设计。教师在这里应扮演好组织者和启发者的角色，组织成果展示，启发学生思考及讨论，刺激其更高水平的思维，使其不仅局限于解决问题本身，还可看到问题背后的关系以及引发问题的机制，锻炼其批判性思维，做到举一反三，刺激其更深层次的思考。
（二）多元化评价设计
PBL的教学评价目的在于通过驱动问题的探究过程观察、了解学生是否达到设定目标以及达到程度，进而实现教学目标。PBL教学法的关键一步，即评价反思，是总结、改进与提升的重要环节。评价可分为教师评价、学生自评与学生互评。评价要注意多元化，不仅要评价学生的语言、逻辑—数理智能，还应评价学生的人际交往智能、自我反省智能以及自然观察等其他智能；不仅要评价学生的基础知识、基本技能，还要评价学生的学习情感、学习态度、学习过程、学习方法、沟通能力、动手能力以及创新能力等。同时，通过多元化多主体的教学评价，促使学生反思，使学生能够较为客观地看到自己的长处与不足，进行自我分析与评价，适时调整学习策略及方法，拓宽自己解决问题的思路，优化解决问题的方法，完善自己的思维过程。
第三，问题验证阶段。（1）智力因素：具有一定的对问题相关概念、方法、途径的了解；掌握一定量的与问题相关的网络中、英文用语；具有一定的能够使用英文通过书面及口头表达自己关于问题的理解和见解的能力；具有一定的探究过程中分析问题、解决问题的能力与策略；具有一定的使用网络搜索、过滤信息、归纳总结的能力；分享内容完整、具有建设性、创新性；参考数据源具有多样性；PPT制作能力良好。（2）非智力因素：具有积极、端正的学习态度；学习目标明确；涵盖各种不同观点；有一定自主学习能力；口头表达清楚易懂；认真倾听，尊重他人意见或建议；及时提供反馈；具有积极反思的能力。
2.学生自评及互评。学生自评是学生进行自我认识、自我分析以及自我提高的过程，是充分发挥学生评价主体作用的一种方式；是刺激学生学习兴趣、学习自信心、实施个性化教学的有效手段。学生自评的过程其实就是自我诊断、自我调控、自我反思、自我完善以及自我发展的一个完整的自我提升过程。自我评价可充分展现学生的学习主体性，激发学生学习积极主动性，体现对学生个体发展的重视以及对学生的尊重。学生自评可从学生对知识的掌握程度、学习策略、学习积极性以及学习能力等多方面进行考核。教师应做积极引导，作出示范，让学生对自我评价的重要性有清楚的认识，以调动其积极认真参与。同时，让学生对自我有客观积极的认识，不拔高，不自贬。自我评价一般都是通过学生观察体会其他同学对自己的评价及态度、与其他同学进行横向比较，以及学生自己通过自我观察及分析三种方式来实现。
学生互评是教学评价的重要内容之一。互评可以让学生更直接深入地参与到学习中。学生互评不仅仅是为接受评议的学生提供学习帮助及建议，同时也是对其他学生的亲身经历及体验的更具直观性的教育。通过互评，学生真正参与到教学活动当中，自己成为监督者和评判者，在思考以及判断其他同学在学习过程中的对与错、优与劣的同时，进行自我反思以及自我修正，实现生生间的相互帮助及提高。学生互评不仅充分体现学生学习主体角色，而且能通过评价他人来实现相互间的促进与提升，提高学生学习积极性，促使其主动探索，刺激良性竞争，助力教学质量及效率的提高。教师需在评价方面做正确的指导，端正学生评价态度，教授学生正确评价方法，创造良好的评价氛围，促使学生进行积极、客观、合理的互评。
学生自评及互评具体根据智力因素与非智力因素可涉及如下内容：
第一，问题发展阶段。（1）智力因素：具有一定的拟定假设与议题的能力；具有一定的对问题相关概念、方法、途径的了解；掌握一定量的与问题相关的网络中、英文用语；具有一定的能够使用英文通过书面及口头表达自己关于问题的理解和见解的能力；具有一定的探究过程中分析问题、解决问题的能力与策略；具有一定的使用网络搜索、过滤信息、归纳总结的能力；具有一定的PPT制作能力。（2）非智力因素：具有积极、端正的学习态度；学习目标明确；学习兴趣浓厚，主观能动性高；有一定自主学习能力；有一定合作学习能力。
第二，问题探究阶段。（1）智力因素：具有一定的拟定假设与议题的能力；具有一定的对问题相关概念、方法、途径的了解；掌握一定量的与问题相关的网络中、英文用语；具有一定的能够使用英文通过书面及口头表达自己关于问题的理解和见解的能力；具有一定的探究过程中分析问题、解决问题的能力与策略；具有一定的使用网络搜索、过滤信息、归纳总结的能力；PPT制作能力良好。（2）非智力因素：具有积极、端正的学习态度；学习目标明确；涵盖各种不同观点；学习兴趣浓厚，主观能动性高；有一定自主学习能力；能够有计划地安排探究问题的时间并严格遵照执行；能够适时调整学习方法、策略；善于发现问题及解决问题；主动分享想法与意见；认真收集整理资料；愿意分享数据源；口头表达清楚易懂；积极思考，积极参与讨论；及时在交流互动中提供反馈；能够总结和借鉴同学的学习方法及经验；具有一定的合作中的沟通、协调、组织、互动能力。
第三，问题验证阶段。（1）智力因素。具有一定的对问题相关概念、方法、途径的了解；掌握一定量的与问题相关的网络中、英文用语；具有一定的能夠使用英文通过书面及口头表达自己关于问题的理解和见解的能力；具有一定的探究过程中分析问题、解决问题的能力与策略；具有一定的使用网络搜索、过滤信息、归纳总结的能力；分享内容完整、具有建设性、创新性；参考数据源具有多样性；PPT制作能力良好。（2）非智力因素：具有积极、端正的学习态度；学习目标明确；涵盖各种不同观点；有一定自主学习能力；口头表达清楚易懂；认真倾听，尊重他人意见或建议；及时提供反馈；具有积极反思的能力；觉得个人达到了预定的学习目标；觉得个人整体表现良好；觉得个人与同学之间情感与合作默契度有提升；觉得个人相关知识面的深度广度有提升。
四、结语
PBL教学法是一种跨学科的教与学的方式。学生根据驱动问题，进行问题梳理、资料查询筛选和总结，在自主学习与团队合作中将新旧知识进行整合，构建新的知识框架，形成完整的知识链。通过问题的探究，学生不仅锻炼了自身的分析问题、解决问题的能力，还提高了自主学习能力，成为学习的真正主体，并提高了协调合作能力。提出问题、分组探究、成果展示及评价分析是PBL教学法的主要步骤，其中，PBL的教学评价专注于整个教学过程中的教与学的价值，与教学质量息息相关，甚至影响到学生乃至教师的个人综合能力的提升。评价方式包括教师评价、学生自评以及学生互评。学生成为评价主体之一，这样更有助于其认识不足迎头赶上。同时，评价内容应包括智力因素与非智力因素两个方面，以促进学生综合能力的提升。在PBL教学中采用多元化教学评价，契合该教学法中以学生为中心、专注学生个人发展的教学理念，属促学评价类型，不仅重视学生知识、理论方面的知识掌握，还重视学生学习情感、学习态度、学习策略、人际交往、自我反思等能力的表现。通过多方的较为详尽的评价指标，对整个学习过程进行监控、指导以及反馈，诊断学生智能的强弱项，可以实现个性化教学以及个性化发展。
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【作者简介】韦 健（1975— ），女，壮族，广西隆林人，广西中医药大学外语部副教授，硕士，研究方向：英语教育、翻译理论。
（责编 苏 洋）