混合学习远程教育论文范文第1篇
近些年来，随着技术进步及经济发展，消费类移动终端成本降低，无线网络环境逐步完善，移动数字服务更易获得。据美国Zenith研究报告预测，2018年中国智能手机用户数量将达到13亿人次，位居全球第一。这为高度依赖移动互联技术的移动学习形态提供了基础性前提。同时，各种创新教学方式的发展和终身学习观念的进一步普及，进一步提升了移动学习成为跨代际新型远程学习方式的潜力。
学习者随时随地借助移动智能设備进行在线学习或通过预载资源进行离线学习，一定程度上突破了传统学习的时空限制，丰富了学习情境，提高了碎片化时间的利用率。对于存在“工学矛盾”的成人在职学习群体，移动学习带来的便捷性影响深远。
移动学习的理论日趋成熟，成果线性增长。根据普赖斯定律，出现了学科发展阶段的转移，有关问题已成为影响远程教育研究与实践的重要方面。在广播电视大学体系向开放大学转型时期，充分利用相关理论技术创新学习模式，达成优质移动学习资源至为关键，对推动终身教育体系构建和学习型社会建设具有现实意义。
一、移动学习的资源审视与混合式灵活学习
(一)学习资源视角下的移动学习脉络
移动学习的关键要素是移动学习资源，对此学习形态的认知促成了相关资源的建设和应用导向。研究者对移动学习的认识逐渐深化、迭代，主要观点汇聚于学习形态、技术支撑和系统观等，均和学习资源密切相关。例如，Keegan(2002)认为移动学习既具有移动特性又契合远程学习的特点，是远程学习的新发展，是基于资源的学习;Klironomos等(Klironomos， et al.， 2006)认为移动学习是数字化学习的延伸，可拓展教育范围并促进个性化学习和终身学习的发展;Dye等(Dye， et al.， 2003)认为移动学习是技术支撑下的学习形态，移动设备终端及资源的辅助拓展了学习时空并借此完成师生间的交流;Sharples等(Sharples， et al.， 2002)认为移动设备及资源支撑下的移动特性是造成移动学习与数字化学习和远程学习不同的根本原因。系统观的视角则认为移动学习是由学生、教师、内容、环境和评价构成的学习系统(Ozdamli， 2011)。国内也普遍认可移动学习的教学组织、资源建设、技术支持和教学评价等具有系统性，学习资源(内容)是重要一环。
从相关学习理论来看，建构主义强调以学习者为中心、情境学习与协作学习对知识构建的重要作用，因此关注点是通过丰富的学习资源创造合理的学习环境来支持个性化学习。情境认知学习认为知识的使用情境可以促使知识的把握和理解，故关注通过移动性和互动性创设不同的情境。以上二者有相同之处。而多元交互理论主张学习的多元化和开放性，认为在学习活动中学习者既是资源的接收者也是创造者，指向了立足移动学习资源的教育信息网状传播。非正式学习则强调学习的“非正式性”(包括时间场所、教学传达、过程监督和管理的非正式性)，关注移动学习资源构建情境的非正式性和灵活性。混合式学习本身采用了包括以上理论的多种基础学习理论，强调发挥网络学习的优势，认为应关注移动学习特性和学习者、学习内容的差异，关键在于使用学习资源的混合方式。
本文认为，移动学习客观上是技术增强型的远程教育应用模式，是立足于经过专门设计的移动学习资源基础上、具有多重交互属性的学习形态。混合式学习理论对于移动学习具有较好的支撑力，但在某些情境下容易出现否认非混合式手段教学合理性的隐喻或误解。因此移动学习应当以混合式灵活学习为导向，根据学习者群体的主要特征灵活设计微型学习资源，提供创设自主学习和个性化定制学习的基础，创设具有教学设计者可控的、多种教育服务的混合式学习环境。
(二)当前移动学习资源设计与应用的问题
移动学习的研究热点集中在资源开发技术、终端软件的研发和理论研究上，焦点是学习资源在移动学习情境特别是移动技术终端的迁移和适配。当前移动学习资源的设计和应用既有资源本身的问题，也有面向移动学习产生的特殊性。如数字资源建设中关注教育思想转变不足、对资源类型差异化和标准的重要性关注不足等是当前普遍存在的问题(何克抗， 2009);艾瑞咨询2017年中国移动教育行业研究报告指出，内容生产支撑不足是移动形式在在线教育中的渗透率差异悬殊的重要原因(艾瑞咨询， 2017)。随着精品课程和精品数字资源的建设和征集，逐步鼓励新媒体和面向移动学习的导向，实际工作中也突显出学习资源的针对性设计和适应性不足。具体表现为：
① 技术上未能很好适配移动设备特性及相适应的移动学习方式。资源在技术开发上重复较多，使用体验待提升，与非学习类移动APP相比仍不成熟。
② 将已有资源进行低层次的迁移改造现象明显。存在为了“碎片化”而轻量化制作的倾向，对于学习者和学习内容的适应性缺乏针对性设计，教学设计理念停留在传统教学和较早期的在线学习阶段，独立学习媒体追求短时限，内容却追求大而全，而知识体系又缺乏完整性。无法较好达成知识理解的效果，缺乏针对自主学习及多样化学习和教学的设计。
③ 混合式学习设计应用理解偏差，学习环境建构不足。存在机械理解混合学习模式的现象，认为必须同时具有在线学习和实体场所学习两部分才能达成学习效果，否定单一手段作用的可能性，为混合而混合。
④ 学习服务体现不足，将教学管理等同学习服务，同时又存在对学习过程和学习路径缺乏掌控和理解。盲目将传统教学的混合式探索经验照搬到远程教育领域，忽视远程教育本身已具备“混合”特性和非全日制学习的客观障碍。
其结果是，技术体验不足削弱了移动学习“随时随地”的核心价值;资源的教学设计和混合式应用不足降低了学习环节的适配性和学习者的自主性;学习路径和相关服务欠缺对学习者不够友好并消减了学习质量的可信性。混合式的学习模式本身对于移动学习较为包容但也有待改进，有必要予以发展应对有关缺陷。
(三)混合式灵活学习的提出与对解决以上问题的改善
Horn等(Horn， et al.， 2015)提出混合式学习必须具备正规教育项目的在线学习、受监督实体场所的学习和混合式的学习体验几个要素，并发展出转换模式、弹性模式等学习模式。这种观点影响深远，但受限于立足传统教学的改革及全日制学习的性质，限定了在线学习和实体场所学习的同一性，对学习者自主学习的多样性适配不足，限定了学习者为中心的唯一性，对于远程教育领域等非全日制教学项目指导上存在一定偏差。因此，本文提出混合式灵活学习以作改进探索，并针对移动学习进行优化。
靈活学习环境(flexible learning environments)是指学习者依据给定的正式学习目标能够遵循自己的学习轨迹的环境(Hill， 2006)。借鉴这种思想，混合式灵活学习是基于学习资源与多元化教育传播的混合式学习模式，能够提供灵活的学习环境，是对混合式学习的发展与改进。首先，从学习者角度强调自主性，包括学习者自主控制学习的时间、地点、学习方式(现场或在线)、学习路径和学习进度。其次，学习方式支持完全在线学习(包括在线的有评价意义的过程记录和无评价记录)、有指导和监督的现场学习以及二者的混合，不强调二者必须同时具备。再次，学习资源和学习过程的设计以追求理解为目标，资源的呈现方式媒体多样化、容量适中呈微型化;过程设计有明确的主线学习路径，但有可选的灵活分支，学习阶段设计向模块化转变。最后，注重构建混合式灵活学习环境，提供教学提供者具有一定掌控力的学习导向和服务。
因此，以混合式灵活学习为导向的移动学习资源设计应用具有一定优势：
① 教学设计上追求理解，提供个人学习者自学的路径体系，同时一定程度上仍在教学传达者设计预期内，不至于导致学习过程失控。
② 多路径、多选择的学习过程选择，体现微型化学习场景和模块化知识集群，多种教学传播方式，更适应学习者多样性。
③ 注重实际学习者的群体特征和个性特征，实现对即有学习模式改良和补充，不追求解决远程教学的万能公式。
移动学习资源是实现移动学习的基础支撑，既区别于传统在线学习资源，更非学习资料的电子书包化， 而是适应移动学习情境、学习者需求及移动终端技术特征的微型学习资源。因此，移动学习资源的设计与应用模式探索具有重要的现实意义，以混合式灵活学习为导向的设计与应用是一种可参照的实现路径。
二、面向混合式灵活学习的移动学习资源设计
(一)移动学习的资源观
移动学习及非面对面学习的核心之一是教学资源的设计与开发，在移动学习环境下教学资源应具有一定特性，为达成混合式灵活学习的效用也有不同的要求，这直接影响设计开发和应用，应予重新分析。
1. 移动学习资源的分类演绎
AECT94定义认为学习资源是包括了学习(教学)材料、支持系统与学习(教学)环境等能帮助个人有效学习和操作的任何东西，属于广义范畴。
由此可以认为移动学习材料主要是指学习者在移动学习过程中所需要用到的各类信息材料。支持系统是帮助学习者实现有效学习的所有条件，包括学习过程中所使用的软、硬件设备以及相关的支持服务等。移动学习环境包括学习者进行学习的物理环境，也包括学习者与支持系统、教学材料进行互动过程中所产生的情境、效果。
移动学习资源从狭义范畴来看是各类学习信息面向移动终端的技术实体化，早期认为包含短文本(短信)、Web页面、离线学习包等。然而，随着技术的升级，应当重新划分为：
① 短信息文本：手机短信、APP及电子邮件推送消息。
② 微视频：重新设计的短时长学习视频，可独立适用，也可嵌入到各类应用中。
③ H5页面及富文本：以H5或EPUB3等标准设计的复合学习资源，适合当前移动设备的普遍呈现。
④ 移动APP及变体：可承载以上几种资源的移动应用载体，具有传统e-Learning系统的学习、管理功能，并衍生出移动社交、资讯等多种功能。如各学习APP、微信学习类小程序。
本分类侧重于移动学习资源的呈现方式，并设定了内容承载量不宜过大的隐喻。
2. 面向混合式灵活学习的移动学习资源教学设计考量
(1)SECI模型的启示
Nonaka(1998)提出了螺旋型知识转换生成(SECI)模型，即社会化(Socialization)、外化(Externalization)、结合(Combination)和内化(Internalization)模型。
该理论体系认为，人类创造性活动中的知识既有显性的，也有隐性的，并会互相作用、转化，知识转化和创造可发生在个体和组织之间。因而SECI 模型视角下的移动学习资源是知识网络的集合，具有知识的本质属性：
① 知识的情境性决定了“知识场”的构建既依赖也作用于知识本身。“知识场”的形成需要凭借适当的学习资源完成，同时学习资源也有助于改善知识转化的不同环节， 优化移动学习的过程与效果。
② 知识具有个体化和社会化的特性，并且无法脱离彼此关联的知识载体。这种载体就是各种移动学习资源，以及资源呈现的技术实体，但知识并非信息存在本身。
③ 移动学习是人的知识创造活动，应当进行面向“人”的适配性设计，包括知识的资源表达和呈现兼顾学习者的心理特征和技术可达性，使移动学习资源具备“人性化”和“个性化”的潜能。
(2)移动学习资源的教学目标界定
基于此，移动学习活动中的知识包括经典教育学目标分类的要素，本文出于简化考虑将其定义为独立性低阶知识(基本的记忆和由此产生的理解)和系统性的高级知识技能(如迁移应用、进行评价和再创造知识)(见图1)。前者是各种在线学习的重要过程，是设计者有能力干预的因素;后者是核心学习过程，但是高度依赖于学习者的自主性。教学设计定位不应盲目追求高级学习活动完全实现，或替代学习者实现知识内化过程。
移动学习环境下非知识性信息的获取也是教学设计的一部分。这里的非知识性知识是指课程内容没有直接体现，需要通过自主思考探索获取的学习资料，是一种外围学习过程。学习过程的支持是移动环境下的重要因素，在学习者遇到困难时的指导和解决独立学习者的孤独感等均属于这一层次，但从知识内化的角度看对于学习者本身却属于边缘学习过程。
上图的描述并不意味着外层的学习过程不重要，只是指代了可轻量化处理的程度，对于学习者可以碎片化达成的便利性，即核心层次越向外越容易通过教学设计和过程执行达成。因此，教学设计主要面向学习资源和支撑系统。
(二)面向混合式灵活学习的移动学习资源设计
1. 移动学习资源的设计分析
(1)学习者分析
远程教育背景下的移动学习者以成人为主，一般认为该群体具有比较明确的学习目的，主要利用闲暇时间进行片段式的自学。
随着时代的变迁，这些学习者的特征也有一定变化。根据有关研究和针对华东某省广播电视大学的调查，当前成人学习者有以下几个特征：
① 更加年轻化，人员构成多元并呈现一定群体分布，如企业员工、农民工、退役士兵等，可自由用于学习的时间普遍不足。
② 以获取知识为目的、具有极强自控力的优质学习者仍然稀缺，学习的功利色彩浓厚，学习动机与支持的政策环境紧密相关。
③ 普遍拥有智能手机，但基本的信息素养不同，群体、年龄阶层间差距较大。
这些特征的变化对移动学习资源的设计具有重要参考意义，如学习资源的容量和时长应趋于微型化;应考虑移动设备作为学习过程中的主要呈现媒体;应考虑应用环境和模式的构建，等等。
(2)移动学习过程设计维度
面向混合式灵活学习的移动学习过程设计包括确定预期结果、确定合适的评估证据以及设计学习体验和教学三个阶段。
① 分析教学目标，查看已有标准，对内容进行取舍并决定优先次序。
② 根据用于证实预期学习是否已完成的元素来思考课程及单元。
③ 注重思考为获得预期结果需要的知识，以及哪些活动可以达成这些目的，包括哪些教学内容、具体的指导和有关的资源等。
如表1所示，移動在线化处理贯穿课程设计各个阶段，具体包括教学材料的简洁处理、多媒体化、全过程网络记录实现的必要性和可能性。
学习支持维度则是具体的在线辅助内容和可选的线下活动。如电子化的知识地图、便于学习者实时找到材料的策略设计、线下见面会的设计以及学习关系管理的组织架构。这种设计方法对于以在线学习为主的过程设计也有一定的参考意义。
(3)移动学习资源呈现终端分析
以智能手机为代表的移动终端是移动学习资源呈现的主要载体，是学习者进行移动学习的主要工具，呈现终端的特性也决定了可供设计的功能。
智能移动终端对移动学习资源应用的有关特性如下：
① 硬件设备已具备较高的普及性，小巧、便携，具有私密性。同时，当前网络环境发展较快，覆盖广，速度快，经济性逐步提高。这些都有利于通过碎片时间获取学习信息，为学习者的个性化学习创设了一定条件。
② 智能终端的操作系统已相对成熟，以Andriod和iOS系统为主，能够安装大量的应用软件，这使得移动学习的资源具有多种选择性，可通过H5页面、多功能电子书、专用APP等形式建设丰富的资源。
2. 移动学习资源的实现
(1)实现原则
移动学习资源的实现既需要对资源内容和呈现媒体有直接参考的技术标准规范，更需要指导性的实现原则，以对相关资源应用的情境、指向的预期目的予以把控。因此，移动学习资源的实现本质上是移动互联网产品的设计和开发过程，从用户体验要素出发并关注决定产品规格的技术标准是主要的实现原则。
实现原则首先要求系统可靠，以在线访问为主，并具备离线功能。兼容iOS、Android等主流系统平台及PC端页面浏览器;功能要简单易用，界面简洁友好，课程学习功能实用易寻，交互顺畅自然、响应及时，并具备一定的扩展性;资源及体验要好，学习资源种类多样，形式灵活，内容具有吸引力，具有方便使用的支持服务和社交功能。
其中，技术标准和规范决定了资源本身的规范性、兼容性和数据交互的可用性，如果没有相关参考规范，技术实现无从谈起，即使建设完成也必然是孤岛型资源，基本没有使用价值。此外，移动学习资源开发最终的形态要通过合适的载体展现，无论是表层的交互操作，还是由此引申的学习体验服务和底层的技术支撑能力，均融合在资源功能载体之中，因此二者是移动学习资源实现的重要方面。
(2)技术参考规范
不同形式的学习资源需要遵循一定的参考规范，否则无法跨平台交互，也不易于管理和使用。移动学习资源的参考规范分为两个维度：
① 学习资源标准
数字化学习资源标准是移动学习资源开发的主要参考系，但目前的标准主要还是停留在e-Learning已有的标准向移动学习环境下迁移的研究上，主要包括LOM及SCORM系列版本。其中，LOM是学习对象模型标准，规定了在页面中呈献学习资源时应提供的基本元素，包括通用类、生存期类、元元数据类、技术类、教育类、权利类、关系类、评注类和分类类9个类别，是最为重要的网络教育资源数据模型。
SCORM是数字内容教材的制作、内容开发的通用规范，包括内容聚合模型，用于描述学习材料聚合、跨系统交换、查询、呈现的规则;运行时环境，用于描述对运行时环境要求、LOM对象运行机制及信息传送的通用数据模型;排序和导航，用于描述标准内容的呈现次序、导航处理和学习者控制。
② 实现技术标准
参考学习资源标准后，需根据移动开发的技术标准具体实现。相关的标准有H5、EPUB3、H.264和有关API(如微信小程序接口)等。
其中，H5是HTML5的缩写，是Web页面标准集，能够最大限度减少浏览器对于需要插件的丰富性网络应用服务(如Flash)的需求，强化了页面表现并支持本地数据库，是移动应用开发的重要参考技术标准。
EPUB3是富媒体电子书制作标准。遵循该标准文字内容可以根据阅读设备的特性显示，以压缩格式来打包档案内容，同时包含数字版权管理(DRM)的相关功能。
H. 264是从属于MPEG-4标准的高度压缩数字视频编解码器标准，低码率、容错率高，能同时提供连续、流畅的高质量图像，具有较高的网络适应性，是移动应用中涉及视频部分必选的标准。
其他开放API(如微信小程序API)提供了接入社交媒体或其他应用的必要标准。当前移动社交深度介入学习过程，为提高学习者学习参与度，此类开放API是重要的开发标准。
(3)载体功能设计
移动学习资源的呈现和应用必须通过软件载体实现。软件技术上或是H5页面(或程序的内嵌页面应用)，或是专用APP。这些软件的功能均由页面浏览、导航、交互、評测、视频播放或直播、社交功能、服务支持等构成。从获取学习信息的主要方式来看，可以大致分为综合学习为主的载体，即接近传统e-Learning方式包含主要在线学习活动的移动软件，以及以移动阅读为主的载体，或称为学习型电子书包。
① 综合学习类载体功能设计
以福建广播电视大学开放教育二元制微信学习小程序为例，主要功能有：
获取学习者：考虑到微信的普及性，支持微信账户登录，提升用户流量和黏性;
学生学习流：支持课程注册、导学浏览、课程学习(长图浏览、轮播图、微视频点播等反思)、在线评测、朋友圈分享、站内富文本消息推送等在线学习流全部功能;
学习社交及组织：微信的基础功能对移动学习提供语音文本交互和群聊交互;
服务支持：利用微信公众号程序的信息聚合与推送功能，由教师根据经验有针对性地制作集合知识资源，并通过订阅、推送和自动回复发布课程内容;
资源管理：提供学习内容的发布和检索，为学习者的其他移动学习应用提供内容分析，实现信息资源的共享等。
② 移动阅读学习类载体功能设计
以“福建云课”全媒体数字阅读学习APP为例，考虑的学习场景和设计目的是通过富媒体应用加强信息的表现和传达，为各类远程教育学习者提供除面授学习、非移动类在线学习之外的学习资源和环境补充，并提供通过该应用完成全部学习活动的可能。
“面向用户体验”是所有互联网产品设计的基石(Jesse， 2011)，因此依据相关技术规范，以实现数据互通、技术兼容和较为经济的开发方式。根据混合式灵活学习对于学习者自主性的关注，提供多种适合自学和信息管理的工具，这是所有功能设计的出发点。
该设计的主要功能有：
多终端适配：采用MVC模式，融合HTML5和EPUB3等技术实现全媒体教材多终端间的数据共通、共享和共融，可支持在线和离线学习。
富媒体阅读学习：提供丰富的富媒体触控交互，支持动画、视频、音频、图片、画册、交互表格等，并提供百科、批注、搜索、分享、问答、评论及有声阅读等功能。
图书管理：用户下载并管理电子书，可以对书架上的电子书进行摆放、移除、同步更新等。
个人信息管理：通知公告、站内信、考试记录、练习记录、我的评论、我的收藏、我的社群、个人资料、社交账号绑定和学号绑定等。
通用学习功能：如评测、学习社区、在线网络课程等。
“福建云课”与常见的电子阅读器的不同之处在于着重于教育课程类的富媒体展现，支持在线练习、考试，支持视频、交互动画、在线游戏，内嵌百度百科等，并且个人中心功能全面，有助于教学过程中的引导对话、交流和分享。
三、面向混合式灵活学习的移动学习资源应用模式构建
(一)依据AHP层次分析法构建移动学习资源应用评价框架
移动学习资源的应用模式应从评价框架构建开始，不仅是因为应用模式的合理性和效果需要评价判断，更重要的是评价框架选取的指标标识了应用模式的重要特征和内在联结的特点，既导向了应用模式的建设目的，也对构建过程具有规范作用，更是选择预期模式的优化方案。“第四代评价理论”指出评价的发展性是人们在与对象交互作用中形成的一种“心理建构物”(Guba， 1989)，即具有结构复杂、目标阶段多样的特性，因而需要相应的分析方法以构建评价框架。
1. AHP层次分析法
层次分析法(Analytic Hierarchy Process)是为解决多目标复杂问题的一种系统性分析方法(Saaty， 2012)，可用于对无结构特性以及多目标、多准则、多阶段等的系统开展评价。该方法简洁实用，不单纯追求高深数学，便于人们接受，重点关注待评价问题的基本要素和本质，相对定量分析更讲求定性的分析和判断，具有定性与定量相结合、兼具系统化和层次化的特征，对于某些使用传统优化技术难以处理的实际问题具有一定优势。
2. 移动学习资源应用评价构建
(1)评价体系描述
根据混合式灵活学习的内涵要素，本研究从移动资源内容、移动资源载体、移动资源应用环境3个维度构建主要评价目标。评价准则从可用性、易操作性、学习者黏性、教学管理可控性分为4个层次。方案层即二级指标用于对主要评价目标的细化;三级指标即评估细则及权重根据实际工作独立制定，本文仅做宏观框架构建，不做具体枚举。
(2)评价体系构建
移动学习资源承载着具体的学习知识点，要保证符合科学规律，契合目标、结构合理，并具有一定的艺术性和趣味性。要考虑到移动学习发生的地点和时间等的限制，知识粒度、时长、关联的学习活动，以及对于学习者学习过程的支持等，从教学管理的角度还要考虑实现的难易度和经济性。
承载学习资源的载体，即软件层面，重点评价技术兼容性和响应速度，浏览过程中的导航合理性、资源呈现方式以及其他支撑性功能的齐备。
应用环境主体包括软、硬件技术层面的经济性、普及性和稳定性，同时也包括学习者和管理者的移动学习素养和支持学习者学习的有关政策(如表2所示)。
(二)移动学习应用模式构建
1. 面向混合式灵活学习的应用模式
传统的混合式学习具有一定优势，但也存在一定的局限性，这包括高度依赖教学的计划性和执行程度，高度依赖提供混合学习经验的技术资源或工具，却不一定有明确的设计和应用理念。这些局限性从实践上要求数字资源的设计与开发和传播媒体的选择与应用成为混合学习环境的关键要素。在以面向远程学习者为主体的移动学习中，必须对混合式学习模式予以改进，创建灵活的混合式学习应用模式。
面向混合式灵活学习的移动学习实践，不仅是在线学习和传统学习的混合教学方式，更强调由此产生的教学方法和教学传播的混合(如图2所示)。首先要求有多种类型的移动学习資源设计，既包括媒体层面的资源，也包括教学层次的内容，这是混合式灵活学习应用模式的要求，也是基础;根据短时长、精准面向教学目标的原则设置符合远程教学成人学习者特征的多种学习路径，这是构建混合式灵活环境、促使自主学习发生的条件;最终实现既能支持有组织教学又能适应非正式学习场景的学习融合，这是应用模式的重要目的。这些构成了混合式灵活学习的重要方面。该模式囊括课程资料对传统学习与在线学习的支持，包括网站、视频、新媒体等在线方式。在线方式支持自主学习设计和支持有组织教学的混合设计。基于这两层含义，使得学习模式可以根据学习对象和学习场景进行灵活选择，支持灵活的学习评价，包括在线与非在线，也包括评测的自主化、碎片化、小步调。
2. 应用模式——以福建广播电视大学为例
国家开放大学(广播电视大学)体系是国内远程教育的重要力量，福建广播电视大学是重要的实践主体之一，在远程教育领域其办学现状具有普遍性。经过多年发展，随着办学业务多元化，也凸显教学资源建设的水平和成果难以较好支撑教学需求，这既有开发成本的考量，也有建设理念与力量的短板;学习主体的变化也对自主学习和移动方式有了更高的要求。以混合式灵活学习为导向的移动学习有助于纾解问题。
以混合式灵活学习为导向的移动学习实现路向还依赖于应用模式的构建与实现。资源建设与应用实践中的常见错误，一是在现有模式上单纯堆砌技术，成本增加却没有成效;二是忽视人员因素和机构职能的作用。
首先要确定目标是实现混合式的灵活学习，即针对学习者提供灵活选择学习方式的可能，以及混合式的环境。这要求：
① 激发学习者的学习意愿。通过提供个性化学习路径、设置明确的学习目标、标识个体学习进度、自动记录行为数据并及时反馈等，提供产生积极的学习成就感的环境。
② 构建适当的混合型团队。提升教师本身的水平，促使教师向内容生产导师转变，制定教师团队的激励政策，提供更多的发展可能性。混合式的团队能够发挥优秀教师的引领作用，并有助于教师团队的专业分工和多角色转变，有助于提升教师团队的自主权。
③ 远程教育提供者的职能转变。提升传统的过程组织服务质量，进一步注重线上教学内容与信息服务质量，线下提供优质的面对面辅导、讨论、现场实践、考试和拓展学习服务。
④ 资源建设与应用的策略。通过模块化的生成方式完成从传统纸媒到线上教学媒体多个平面的教学资源，并针对不同项目的特点制定具体的教育传播模式和评价体系。
(1)多种举措促进构建微型学习资源体系
以混合式灵活学习为导向，福建广播电视大学专注于挖掘以课程为中心、聚焦视频资源、面向移动学习资源的配套“微”系列资源改革，以消除海量、长时教学视频及非移动学习资源的短板劣势。近些年来，通过对视频教材碎片化改革、体系化微课开发、系列教学资源大赛、微课程教学大赛、全媒体数字资源开发、精品数字资源专项建设等诸多举措，形成了微化资源模块、移动教学传播、灵活考练测评、优化反馈互动、优化平台应用的微型学习资源及应用体系。
通过有选择地对学习资源的微型化、移动化处理，提升远程教学效果，各类学习资源广泛应用于国开学习网、福建终身公共服务平台、国家数字化学习资源中心、各类继续教育培训等学习平台和终端，进一步提升了学习(教学)资源的应用效果与体验质量。
(2)项目指向，融合移动社交媒体的应用方式
以“开放教育二元制”“农民工求学圆梦行动”“退役士兵计划”等项目为契机，以能力培养为目标，探索基于移动网络的新型教学模式，建立了线上网络教学与面授教学、个人自主学习与学习共同体协作学习、学校教育与师徒传承、理论建构与实践实训等相结合的混合式灵活学习模式，形成了基于手机的移动教学与支持服务模式，方便企业员工、农民工、退役士兵等随时随地开展个性化学习。
为达到全面提升劳动者技术技能水平和职业素养的现代职业教育人才培养目标，通过移动应用和社交媒体的适配性开发，转变教学方式、重构课程体系、强化实习实训环节。
福建广播电视大学微电大公众平台开设“二元制学习”微信小程序频道，既有完整的移动在线学习功能，又融合了学习资源管理与学习支持服务功能，界面清新，操作流程简捷，实现了学习资源通道向移动端延伸应用，促进学生主动落实学习过程，方便学生随时随地自主学习。同时，满足课程责任教师资源创建、维护和管理人员后台管理的需要，有利于促进课程资源建设的变革与管理创新。
根据农民工和退役士兵学生多数异地工作、生源分布不集中的特点，推广使用“同学APP”和“形考APP”移动学习平台，为新型成人学习者提供便捷的移动考试手段，提升了新型成人学习者的参考率和学业完成率。
(3)回归学习起点的富媒体移动阅读学习模式
为推进以高等继续教育为核心的学历教育和以提升岗位技能为核心的非学历教育，重构以移动课程为中心、以富媒体阅读学习为特色的学习模式，回归学习的本质起点。开发了“福建云课”全媒体数字阅读学习平台及移动客户端，完成现有开放教育课程微课资源系列化全覆盖，已上线9门具有区域特色的全媒体数字教材。富媒体移动阅读学习模式兼容e-Learning在线学习过程，聚焦于立足资源的远程学习本质起点在于阅读的实现，并提供了支持MOOCs(大规模开放在线课程)的潜力，是着眼学生移动学习需求、服务全民终身学习的具体行动之一，其内容设计水平与组织呈现也体现了未来新型远程教育高校的内涵实力，形成了以学生学习和认知理论为基础、将教育技术和理论与学科知识有机地融合起来的数字教科书集群，已应用于学历和非学历课程教学、数字图书馆、新媒体传播等多种场景。
通过以上项目的实践，形成了适应移动学习环境的资源建设和应用模式，以及对多种学习者更加友好的学习环境，提升了远程学习者的学习认同感。
四、小结与反思
随着移动设备的不断发展和普及，网络环境的不断完善，加之以积极的政策行动， 移动学习的渗透度将继续扩大，并在当前的远程教学中逐渐成为重要的教学模式。
移动学习拓展了学习的时间与空间，为学习者和教育服务发布者提供了更充分、更易用的交流学习平台，同时促使学习者更好地进行知识的积累，开拓知识视野，发掘自身潜能，有助于实现全民综合素质的提升。
需要注意的是，当前移动学习的研究与发展仍不成熟，亟须大量的优质移动学习资源和灵活的设计与应用模式。移动学习的核心要义在于以应用为目标的学习资源的设计、开发和评价，混合式灵活学习的导向是一种具有改进意义的参考。这有助于提升移动学习资源质量，有助于充分发挥移动学习这一学习形态的作用，对移动学习的发展有着重要意义。
福建广播电视大学通过相关的探索，发展了有关移动学习资源和应用的实践，一定程度上解决了远程教育中长期存在的部分问题。但在实践中也存在一些困惑，如资源建设的经济成本和时效性、移动学习模式的质量监控保证、混合灵活学习中的模式转化、学习者期望和社会评价通过学习模式的调和等，值得进一步摸索。因此，本研究仅对移动学习资源面向混合式灵活学习的设计、开发和评价应用做了概要性探讨，后续将针对特定移动学习环境研究资源的建设模式，这也是未来开放大学无法回避的问题。随着研究和实践的发展，移动学习的理念与模式必将对终身学习社会的形成做出贡献。
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混合学习远程教育论文范文第2篇
2、混合式学习模式在中职英语听说教学中的应用
3、混合式学习模式在中职英语听说教学中的应用研究
4、高等医学院校医学英语视听说课传统教学模式 与基于移动学习的混合式教学模式的对比分析
5、混合式学习模式在高职英语教学中的应用
6、基于任务的合作型学习模式在混合式大学英语教学中的应用
7、基于泛在学习平台的高职公共英语混合式教学设计
8、移动学习的资源设计与学习模式之探索
9、网络时代大学英语教师非正式学习策略
10、基于产出导向法的大学英语混合式学习研究
11、英语听力课程开展“混合式学习”模式的可行性分析
12、高职院校混合式教学模式的理论基础与发展趋势
13、混合式学习模式在英语教学中的应用
14、基于混合式学习的小学高年级英语词汇教学研究
15、浅谈微信混合式学习在高职大学英语教学中的应用
16、混合式学习模式在大学英语听说教学中的应用研究
17、混合式作业对学生英语学习的作用
18、混合式学习视阈下慕课在大学英语听力教学中的应用
19、中职学生数学“宅中学”影响因素分析
20、基于MOOC的大学英语混合式学习模式的探索与应用
21、高职学生英语学习现状及混合式教学模式应用的可行性
22、以构建高效课堂为目标 努力打造以微教学为核心的混合式英语学习新模式
23、浅谈高校非计算机专业Access数据库教学的改革
24、基于云课堂的混合式学习在高职外贸英语函电课程教学中的应用
25、基于多模态的混合式学习在大学英语教学中的应用
26、深度学习视域下高职院校英语学习过程设计分析
27、混合式学习对提高小学高年段英语拼读教学质量的实践研究
28、促进深度学习的中职英语混合式教学设计研究
29、基于超星学习通的大学英语混合式教学研究
30、以“学生为中心”的混合式高职英语教学模式深化探究
31、融合移动学习的少数民族预科英语混合式教学有效性研究
32、基于iTEST测试系统和句酷批改网的大学英语写作混合式学习模式
33、基于微课教学的高职英语混合式学习模式设计
34、基于微信的混合式学习模式在高职大学英语教学中的应用研究
35、多元混合式教学模式在高校英语教学中的应用
36、基于交互白板的混合式学习策略在英语写作教学中的实践
37、多民族文化的混合式英语学习
38、移动互联网模式下大学英语“三位一体”式学习策略调查研究
39、混合式学习模式在高校英语教学中的运用分析
40、如何运用英语绘本混合式学习提升小学生英语阅读的素养
41、基于网络学习空间的初中英语混合式教学探究
42、混合式学习理念在高中英语概要写作中的应用
43、基于混合式学习的大学英语学习策略研究
44、信息化条件下混合式学习模式在军校大学英语教学中的应用
45、慕课学习完成者的学习效率及其群体差异性研究
46、基于超星学习通的大学英语混合式教学探究
47、高职英语移动微型学习的设计与应用研究
48、基于大学英语混合式教学模式的学生学习投入初探
49、基于交互英语平台的高职公共英语混合式学习模式研究
混合学习远程教育论文范文第3篇
一、研究方法与过程
(一) 样本来源
本研究选取各大数据库作为搜索范围, 检索的期间段为:2007年1月—2018年12月。研究者先从数据库中搜索期刊共118篇, 在对论文内容进行核查之后, 剔除掉会议论文和学位论文、删除重复录的文章和内容不符的文章, 最后选出108篇样本论文。
(二) 研究方法
本文使用包括共词分析法和内容分析法, 找出混合式学习教学设计研究的热点。采用共词分析法, 首先提取与分析关键词。从上述数据库中导出108篇样本论文的CNT格式题录文档。其次筛选关键词, 主要是对同义词和含义接近的词语完成合并处理, 同时删除一批与本研究目的不相关的关键词。再次采用Citespace5.2, 对关键词共词矩阵进行可视化中心度分析, 并绘制社会网络关系图谱, 以分析高频关键词的关联性, 反映出高频关键词在研究论文中的共现关系。内容分析法是指研究者对信息交流中的内容进行客观、系统和定量描述的一种研究技术[4]。
二、研究结果
(一) 高频关键词共现网络分析
采用Citespace5.2, 绘制出混合式学习教学设计论文的高频关键词社会网络关系图谱, 在混合式学习教学设计论文中, “自主学习”、“学习活动”、“混合学习”和“教学设计”是国内混合式学习教学设计研究中的核心关键词。
首先, 与“混合学习”联系最为紧密的是“自主学习”, 是国内混合式学习教学设计研究的热点, 通过设计混合式学习教学过程, 促进学生自主学习, 是众多研究者想要达到的研究目的。
如何克抗 (2014) 指出, 以翻转课堂为代表的混合式教学设计, 将学生的自主学习与老师的课堂授课相结合, 改变了传统的“填鸭式”教学方式, 将学生的课堂被动式学习方式转变为多元化互动学习的新型学习方式[1]。
其次, 与“混合学习”联系较为紧密是“学习活动”和“教学设计”。这可以解释为混合式学习的教学设计, 主要是研究学习活动的设计过程, 即对设计过程进行研究。
再次, “学习效果”、“教学效果”、“课堂教学”、“信息技术”、“教学媒体”也与“混合学习”具有较为密切的联系, 前两个关键词体现了研究所关注的研究目的, 后三个关键词说明教学设计重点关注课堂教学设计, 信息技术和教学媒体是实现混合式学习的主要手段。
(二) 研究内容分析
本文将研究内容分为应用、模型/模式、策略与实践方法、设计过程、环境与工具/技术、其他6个子主题[5,6,7,8,9,10,11,12]。
首先, 教学设计过程的研究最多, 占比35.58%。内容围绕某门具体的课程, 进行教学过程的设计, 如金恩实 (2017) 对计算机应用基础课程进行了具体的教学设计[10];陈丹娜 (2017) 对混合式学习理念下细胞生物学课程进行了教学过程的设计[5]。这与“3.2”中“混合式学习的教学设计主要研究设计过程”的结论相符。
其次, 对于模型/模式的研究, 占比25.96%;内容围绕混合式学习教学设计的模式或者模型进行研究, 如余飞 (2016) 以计算机网络基础课程为例, 把混合式学习理论融入理论课堂信息化教学设计, 提出了理论课堂信息化教学设计模式[6]。
第三, 策略与实践方法的研究, 占比分别为18.27%。此类文章基于混合式学习理论, 以某门课程为例, 探讨具体的策略和实践方法。如蔚一潇 (2018) 在混合式学习理论的基础上, 探讨了《设计学》的策略与实践方法[7]。
第四是应用的研究, 占比17.31%;内容围绕混合式学习理论在具体课程的应用研究。如吴红英 (2017) 以《网页超链接》课题为例, 研究了混合式学习在《网页设计与制作》课程教学中的应用。马新娟 (2017) 探讨了混合式学习在程序设计基础课程教学中的应用研究[11]。
其他研究偏向微观领域, 涉及环境与工具/技术、教学特点、教师角色定位[12]等内容, 也有探讨多种方法联合使用的教学设计, 以及混合式教学作用的宏观探讨, 占2.88%。
三、研究结论与展望
(一) 研究结论
本研究以“混合式学习教学设计”国内期刊2007-2018年108篇论文作为分析对象, 采用高频关键词共现网络分析法分析研究热点, 采用内容分析法分析具体的研究内容。得出以下结论:自主学习是国内混合式学习教学设计研究的热点。国内混合式学习教学设计研究的核心目的是培养学生自主学习能力, 变被动的“要我学”为主动的“我要学”。
研究内容集中于研究学习活动的设计过程。关于研究内容和研究主题, 本研究发现论文数量最多的是设计过程的研究, 其次是对于模型/模式的研究, 然后是策略与实践方法、应用的研究。
(二) 研究展望
未来研究的发展方向一方面向微观发展, 更关注混合式研究的主体, 即“学生的学”和“教师的教”;另一方面, 向宏观发展, 关注混合式学习与在线学习、移动学习等其他学习方式相结合的设计, 以及在促进学科专业一体化发展上的具体设计。
(三) 研究不足
本研究存在的主要不足在于研究样本局限于期刊文献, 未包含出版专著及其他学术刊物的论文, 研究结果或许未能具有普适性。后续研究可相应扩大研究样本的数量与范围, 将学位论文、学术专著等相关文章纳入分析对象中, 以使研究样本更具代表性。
摘要：文章以2017-2018年国内期刊发表的108篇论文为例, 分析了当前国内的混合式学习的教学设计的研究热点和具体研究内容。研究发现, 自主学习是国内混合式学习教学设计研究的热点。国内混合式学习教学设计研究的核心目的是培养学生自主学习能力, 变被动的“要我学”为主动的“我要学”。研究内容集中于研究学习活动的设计过程, 论文数量最多的是设计过程的研究, 其次是对于模型/模式的研究, 然后是策略与实践方法、应用的研究。
关键词：混合式学习,教学设计,研究热点
参考文献
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混合学习远程教育论文范文第4篇
作为一种新兴的教学模式, 混合式学习在经历了长时间的研究与实践之后, 无论是在理论还是方法上都趋于完善, 发展至今已经得到了全世界各大高校的认可并得到了广泛的应用。
一、高校混合式学习的现状
(一) 院校教学
伴随着经济和社会的发展, 国家对于人才质量提出了更高的要求。作为人才培养基地, 高校积极顺应时代的发展, 在教学方式和模式上进行了创新。混合式学习将课堂学习和网络学习相结合, 能够优化教学过程、提高学习成效。这种学习方式已经被各大高校所采纳, 但是, 这种方式对学生的学习素养要求也比较高, 需要学生拥有比较高的专业知识水平以及自主学习能力。混合式学习模式要求学生在教室接受师生面对面的教学, 课后在网络上自觉地进行自主学习。在线学习过程中, 当学生遇到问题的时候, 可以和教师进行在线沟通。如果得不到人为的帮助, 可以在网络中自主查找答案, 还可以分享学习资源, 这种线上线下、随时随地学习的方式极大地满足了学生的学习需求, 使得泛化学习成为可能, 有助于提高学生的学习成效。为了便于网络学习、为学生系统化学习创造条件, 各种教学平台、教学资源库、数据库应运而生, 比如, 北京大学建立的北大教学网和师生技术交流网等平台, 开发的远程教学技术平台都极大的提高了学生的学习效果。不仅如此, 很多高校开发了其专属的教育网络平台, 这些平台的建设可以对高校教学方法、模式、思想等进行改革, 对教师的教与学生的学都有着积极的促进作用。
(二) 教师培训
高校混合式学习还涵盖了教师培训。教师培训具有较强的针对性, 在对传统教师培训模式进行深思的基础上, 有针对性地改善其中存在的不足和弊端, 逐渐优化传统培训模式, 形成创新的教师培训模式。早在2001年, 我国就针对高校教师的教学技术及能力展开了培训, 并在2005年启动了全国中小学教育技术能力建设计划, 这些既是混合式学习的体现之处, 又为高校混合式学习提供了基础和保障。教师培训过程中采用的课堂面对面培训和网络培训可以让教师掌握到更多的教学技巧, 为以后的师生沟通提供更为有力的途径。
(三) 企业培训
我国国内很多高校都会和企业合作, 而很多企业会受到国外企业培训方式的影响, 在培训过程中应用混合式学习模式。混合式模式的运用可以让员工充分体会到当前的社会用人标准和人才需求的未来发展趋势, 进而激发他们的工作热情和积极性。
二、信息化环境下高校混合式学习的实践
(一) 建设混合式学习环境
混合式学习环境是指在混合式学习思想的引领之下, 把课堂学习的环境优势与网络学习的环境优势相融合, 建立新型教学环境, 即混合式学习环境。混合式学习环境有着三个层面的含义。首先, 是将外部的硬件、软件环境进行融合。硬件、软件环境是指学习过程中接触到的物理环境和学习资源以及各种各样的辅助工具等。基本物理环境包含了黑板和教室等。网络学习环境涵盖了在线学习平台和在线学习资源等等。而混合式学习环境是将这两种优势相结合, 以此来创造最佳学习环境, 以促进高校学生的学习成效。其次, 是将思想和观念进行结合, 混合式学习环境的建设基础就是思想和观念。然而, 完全一样的学习思想和观念难以构建出完整的混合式教学环境。只有将不一样的思想和观念相融合才能创造出有效的混合式学习环境。在固有的传统教学观念影响之下, 很多高校学生、教师已经完全习惯传统教学观念, 因此, 在引入混合式学习模式之后出现了水土不服的现象。这就需要教师依照客观因素来合理、科学地选择教学资源和方式, 对教学过程进行适当的优化和改革, 这样才有助于提升高校学生的学习效率, 为学习奠定稳定的基础。最后, 是将学习环境和实践相结合, 混合式学习环境的建设同时也是传统教学环境和网络环境的结合。两个背道而驰的教学环境无论教学理念还是教学方法都有着很大的差异性, 而这正好是混合式学习环境的关键, 必须把两者的资源加以整合, 再与实践相融合, 才能将混合式学习的作用发挥出来。综上所述, 混合式学习环境并不只是单纯的教学环境, 它的建设是一个综合的过程。
(二) 课堂教学环境知识内化的过程
高校教学引入混合式学习模式之后, 教师在授课过程中, 不仅要体现出传统教学模式, 还要对混合式学习基本活动进行关注。在实践过程中, 课堂教学环境下的知识内化过程尤为重要。课堂教学环境大多是在多媒体教学中实施的, 比如黑板、电子白板、投影机等等, 教师根据课程内容和教学目标, 对该堂课程的章节进行整理, 然后再制定出教学实施计划, 通过语言来对知识进行讲解, 从而实现对知识的传授。课堂教学环境可以有效地解决学生学习过程中的重难点问题, 对学生的帮助显而易见。
课堂教学中, 教师还可以根据知识点的特征, 将传统教学和网络教学相结合, 使用翻转课堂的方式对知识点进行分析、解剖, 一些比较简单的章节就可以让学生自己观看视频来完成, 对于一些重点知识可以做到预习, 然后教师再加以指导, 最终完成课堂教学知识内化。
(三) 网络教学环境知识传授的过程
网络教学环境是混合式学习实施的重点和核心步骤。因此, 网络教学的效率如何直接关系到混合式学习的效率。在网络教学知识传授过程中, 教师必须对学生加以悉心指导。在混合式学习中, 课堂主体是学生, 教师充当引导者的角色, 这是网络教学实施的有力保障。根据我国有关政策《教育传播学》当中对高校课程的要求规定, 在网络教学过程中, 教学课程的目标、性质以及内容的实施, 应当将网络实践分成线上实践和线下实践, 并且, 在实际的实施过程中, 指出“线上实践”和“线下实践”的区别。
三、结束语
高校是我国人才培养的重点机构。在当前这种信息化环境下, 混合式学习的引入是提高人才培训质量的有效手段。
在混合式学习的实践中, 高校需要建设起一个良好的混合式学习环境, 并在课堂教学环境和网络教学环境教学中, 掌握知识内化和知识传授的要点, 从而有效提升我国高校对人才培养目标的实现, 造福于社会。
摘要：伴随着互联网+时代的到来, 以网络和新媒体为核心的信息技术改变了传统的物化学习方式, 虚拟学习、泛在学习、平台化学习成为常态。传统的课堂教学已然不能适应形式的发展, 新型教学模式-混合式学习应运而生。混合式学习将课堂学习和网络学习相结合, 两者相辅相成, 有助于优化教学过程、提高学习成效, 最终促进教学目标的实现。本文拟对信息化环境下高校混合式学习的现状进行分析, 以期为混合式学习现状的相关研究提供参考。
关键词：信息化环境,高校,混合式学习,实践
参考文献
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混合学习远程教育论文范文第5篇
一、高职院校创新创业教育的进展
(一) 高职院校创新创业教育发展的特色与亮点
1. 统筹资源, 汇聚合力
根据《国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》的总体目标提出的“2017年取得重要进展, 形成科学先进、广泛认同、具有中国特色的创新创业教育理念, 形成一批可复制可推广的制度成果, 普及创新创业教育, 实现新一轮大学生创业引领计划预期目标”要求, 以湖北省部分高职院校为例, 武汉职业技术学院、襄阳职业技术学院、武汉软件工程职业学院等成立了创新创业学院、特色基地或实验班, 从双创教育价值取向和目标、“广普+专业”的创新创业教育体系构建及实践平台建设、教师能力提升等方面做了有益尝试。
2. 过程培养, 专业融合
各高职院校在开展双创教育改革中, 都明确提出将创新创业教育贯穿于人才培养全过程, 实现创新创业教育与专业教育的深度融合。面向全体学生开设研究方法、就业基础、创业指导等方面的必修课和选修课程并纳入学分管理已是常态。
3. 强化实践, 推动创新
各高校利用各种资源建设大学生创业园、创业孵化基地和小微企业创业基地, 作为创业教育实践平台。如武汉职业技术学院创新创业学院实行“运作企业化、教育专业化、过程开放化”的三化运营理念, 立足于打造以“快乐、精业、共享”为主旨的“创工坊 (关山校区) 、梦工坊 (光谷东校区) ”双工坊实践育人平台, 通过“专创两融合”, 配合相应职能部门和二级学院全力推进学校创新创业教育改革。
4. 完善保障, 加强支撑
从政策保障上, 各校纷纷出台关于本校加强大学生创新教育的办法。不少高校实行弹性学制, 允许学生调整学业进程、保留学籍休学创业。从经费投入上, 高校纷纷出招, 多渠道筹措资金, 支持创新创业教育教学。
(二) 高职院校创新创业教育改革的困囿
与在创新创业教育发展得有声有色的高职院校相比, 多数湖北省高职院校在创新创业扶持基金, 特别是创新创业教师团队、资助学生自主创业方面资金支持严重不足。高职院校创新创业教育正处于改革的深水期和攻坚期, 出现了一些管理与目标的碎片化倾向, 更多地是以行政主导的方式力图实现创新创业的教育目标, 未能很好地把大学生个体的创新精神、创业认知、创业能力的培养融入到培养过程中, 也缺乏与个人学习需求相适应的学习体系、实践体系。创新创业不仅是国家发展的根本, 在“大众创业, 万众创新”的背景下, 积极探索高职院校创新创业人才培养内涵式发展路径, 更是当前高职院校双创教育转型升级的重要工作。
二、创新创业教育内涵式发展实施路径
随着高职院校的不断向前发展, 走内涵式发展道路是高职院校实现可持续发展的必由之路, 即应根据创新创业人才培养规律, 树立先进的创新创业教育理念, 面向全体、分类施教、结合专业、强化实践, 促进学生全面发展, 提升人力资本素质。 (1) 在教育教学层面, 打造双创教研载体, 有覆盖全体学生开设的创新创业公共课程, 培育学生创新创业知识结构;有面向部分专门或特色专业开设的创客实验室, 教学、科研和实训齐头并进;有以素质教育为基础, 营造校园创新创业文化氛围, 繁荣创新创业第二课堂活动, 多方面提升学生综合能力素质。 (2) 以创新创业学分制评价体制, 鼓励高职学生积极以个人、团队形式参加学校认定的校内外实践、学科竞赛、职业技能竞赛、发明创造, 以及其他创业俱乐部、创业沙龙、创业项目活动等。 (3) 将专业教育与创业教育融合, 不仅要加强教学实践训练课程, 还要引导学生开展以创客项目为中心的学习, 把实践教学作为创业教育的知识通道, 达到学科知识、创新意识、创业能力和社会发展的紧密结合。 (4) 统筹规划, 采取集中与分散相结合的模式, 由学校或各二级学院结合学科特点, 引进社会资源建立多个校内外创业孵化基地, 以扶持在读或毕业两年内大学生自主创业为核心目标, 并以规范基地的服务和管理服务于学生。
三、创新创业混合式学习系统要素解析
该系统主要由参与主体、社交环境、课程资源、活动资源和系统平台组成。其中, 参与者构成创新创业混合式学习系统的主体, 课程资源和活动资源是其学习和讨论的客体, 通过使用平台工具作为社交环境的中介和载体, 平台则为其搭建了必要的网络环境。该混合式学习系统是集网络、教学、管理、社交等多维度为一体的学习支持服务系统。
(一) 参与主体
参与主体包括平台的管理员、课程资源主讲教师、活动资源辅导教师、全体学生和平台操作指南, 是创新创业混合式学习系统的核心要素。其中, 学生是学习的主体, 其他成员都是必不可少的助学者, 所有参与者既独立又相互依赖, 在尊重个体的同时又体现着群体主体性。
(二) 社交环境
创新创业教育以培育大学生个体的创新精神、创业认知、创业能力为主旨, 就离不开校园、社会、互联网的人际交往, 此学习系统主要包括SNS工具 (个人空间) 、交互工具 (BBS、留言板、论坛、私聊室、视频会议) 、通讯工具 (Email、QQ等) 、学习工具 (上传下载、搜索、阅读、写作等) 、监控和激励工具 (学习记录、评价) 等。
(三) 课程资源
课程资源是学生学习的对象, 应构建“点—线—面”三层课程资源。如面向全体学生旨在培养学生创新意识和创业理念的创新创业基础知识资源;面向少数专业或特长生开发的知识运用资源;面向具备创业能力或创客开发的兴趣拓展资源。学生根据自己的兴趣爱好和认知能力进行涉猎, 并在阅读、探究和思考的同时展开广泛的讨论, 拓展自身的知识维度和国际视野。
(四) 活动资源
活动资源主要集中在第二课堂, 它源于教材又不限于教材, 是学生个人素质、能力、内涵的养成空间, 包括向大学生开放的各类实习实践基地;以各类创客空间、创新创业联盟、学生社团等为代表的团队载体;以学科竞赛、职业技能竞赛、创业实践等定期举行的比赛为代表的竞赛载体。
(五) 系统平台
此平台能够为参与主体提供自由交互、资源选择与分享、合作学习等多种在线环境。Moodle平台的开放源代码设计、门槛低且易操作、功能强大等优势恰好满足了创新创业混合式学习系统搭建的各项网络技术需求。
四、基于Moodle平台的创新创业混合式学习系统模型构建
Moodle是采用建构主义的教育框架来制作网络课程或网站的开源软件包, 是一个全球性的开发项目, 充分体现了以学生为中心的现代教育理念。模块化的程序设计使其成为深受世界各地教育工作者喜爱的一种为学生建立网上动态网站的工具。
(一) Moodle平台的主要功能
Moodle的主要特征包括总体设计、网站管理和用户管理, 主要功能模块包括课程管理、课程资源、交互式课程活动 (作业、投票、问卷调查、测验) 、协作式课程活动 (聊天、讨论区、Wiki) 、课程评价等。在创新创业混合式学习系统模型构建中, 其核心目标是实现线上线下创新创业混合式学习任务、社会交往、技术管理及评价提升的统一。
1. 学习任务
学习任务是指与课程学习有关的学习材料、资源和活动等。Moodle提供了多样的学习活动和资源, 教师在创建课程资源时, 综合分析课程类型和学生特征, 做好总体教育教学目标设定, 在平台建立课程。学生有很大的灵活性进行自主性的练习、推荐阅读、测验、讨论等, 以达到较好的学习效果。
2. 社会交往
混合式学习系统中的社会交往, 是指学习者向教师或其他学习者提出疑难问题或针对特定话题进行讨论, 教师能及时予以指导和帮助, 类似于BBS论坛功能。Moodle可作为对学生使用内容进行管理的“框架”或“引擎”, 学生能对各科学习内容进行管理, 将平台作为自己的知识管理系统。
3. 技术管理
管理者可对搭建好的Moodle平台进行版面进行统一设置, 对学习者的活动记录进行管理。为了安全和管理方便教师的课程可通过设定课程的登录密码仅对学习对象公开。学生可通过经验证的电子邮件地址或绑定的QQ号创建自己的登陆账号, 日志是其个人平台收藏空间, 学生只要掌握基本的计算机操作就能按照平台操作指南进行学习。
4. 评价提升
Moodle的课程资源能细化教学目标, 把教学目标转化为评价目标, 合理推进指引学生从困惑-思考-实践-收获, 促进“教-学-评”的有效落实提升。无论教师的教学反馈或学生的教学评价, 都能在平台中产生与促进, 教师成为了“教练”的角色, 而学生成为了认知/技能学徒, 互促互进。
(二) 基于Moodle平台的混合式学习教学过程设计
Moodle平台的参与主体为管理员、教师和学生, 管理员主要负责平台总体设计和维护等。教师主要负责创建和管理课程, 设置课程信息组织教学活动。学生在平台操作指南的引导下, 通过“课程/活动”的任务驱动、小组合作等形式完成学习任务。在创新创业教育教学过程中, 可通过案例、项目实践等教学方式开展。教学过程通常包含教学设计、教学准备、教学实施和教学评价反馈。
首先, 教师创建课程后同时将课程归入Moodle划分的学习领域, 学生根据兴趣和需要选择课程并申请加入, 教师对充分考虑学生的学习能力、学业水平、兴趣爱好均衡分组, 分配任务。学生为更好完成目标任务进行分工和角色扮演, 为避免“浑水摸鱼”现象的发生, 可定期更换组长或采用轮换制度。其次, 课程的学习目标是教学过程的主线, 教师应根据情景导入功能, 引导和辅助成员实现各个阶段教学目标, 学生通过组内交流完善阶段性学习成果。最后, 组长将各个小组成员完成的任务整合作为作业上传到Moodle平台的作业模块中, 教师对作业进行点评, 学生对作品讨论交流, 对所学到的知识和技能进行回顾与总结, 学生可以将这些内容发表到个人Blog中。完成以上工作后, 教师会将自己制定好的评价量规表提供给学生, 让学生进行组内与组间评价, 将这些评价作为学生成绩的一部分。在经过以上这些活动, 能够有效激发学生主动思考, 鼓励学生主动提问, 并敢于阐述自己的见解, 为今后解决相关问题积累经验。
五、结语
在基于Moodle平台的创新创业混合式学习系统中, 有赖于先进的管理思想、教育方法的引导和推进, 平台的对象是有思想, 有主观能动性、有自我意识的教师和学生, 采用了多个混合学习维度的培养活动和实践方式, 以“互联网+素质教育”技术实现学习效果最大化, 需要以学习者为中心, 以绩效为导向, 并把教育或学习当作一个系统来分析、设计和调控。
教师与学习者之间不再是简单的知识传递者和接收者, 而是形成了类似于“教练”和“学徒”的角色。教师通Moodle平台为学习者设置教学目标、策略, 跟踪学习过程, 实时发挥调节和指引的作用, 并获得最终的教学反馈。学习者在Moodle平台中的混合式学习, 不仅能收获到来自其他学习者和教师的支持, 还能通过线上线下的动手实践, 收获其他个人素质和专业技能的提升, 体现了创新创业教育的内涵式发展目标。
摘要：众创时代, 高职院校的双创教育面临新的定位, 应遵循双创教育内涵式发展实施路径, 结合本校自身办学特色, 不断完善自身的顶层制度设计, 找准定位, 分层次来制定差异化层级推进路线。基于Moodle平台的创新创业混合式学习系统主要由参与主体、社交环境、课程资源、活动资源和系统平台五大要素组成, 在系统模型构建中, 其核心目标是实现线上线下创新创业混合式学习任务、社会交往、技术管理及评价提升的统一, 通过案例、项目实践等教学方式开展教育教学活动, 以学生学习为中心, 以课程和活动目标为导向, 把教育或学习当作一个系统来分析、设计和调控。
关键词：Moodle平台,创新创业,混合式学习,系统
参考文献
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混合学习远程教育论文范文第6篇
一、互联网+时代下教学改革提出的新要求
高职院校教学质量是其长远发展的关键。互联网+信息时代下, 教学改革提出构建终身信息化学习和便捷灵活的个性化教学环境, 教育要有个性化、教学要有高度互动、学习要深度化, 增强学生自主学习能力, 培养高素质技能型人才。个性化教育从个体发展出发, 尊重个体独特与差异, 发挥学生的自主学习和积极学习的能力, 使其全面发展。互动化教学中教师与学生的互动交往充分满足, 人的主体性诉求得到实现。高职学生的主体性诉求表现为希望参与教学活动, 在学习中与教师和同学互动, 以体现自身的存在感、获得感与价值感。深度化学习使学生的学习从“知道”、“领会”, 发展到“应用”、“分析”、“综合”与“评价”, 将学生的参与感充分调动起来, 激发其内在动机和学习兴趣, 内化和迁移知识。
目前市场营销课程教学模式在教学信息化和教学技术运用上已经有了一定进步, 信息技术与教学深度融合有一定距离, 学生的主体性诉求和个性化需要没有得到满足, 深度化学习难以实现, 因此出现了市场营销课程教学效果难以实现质的提高、学生学习缺乏主动性等教学难题。互联网+环境下, 人工智能、大数据等智能技术的发展, 以及各种移动学习APP平台的开发为改革市场营销教学模式、解决教学难度带来了极大的促进。
二、互联网+时代下移动学习特征
移动学习是以数字化学习为基础, 学习者使用移动设备、多媒体技术和移动互联网, 能够在任何时间、任何地点发生的体验和学习。
(一) 学习行为高度自我导向
学习者可以从学习场所、学习时间方面突破传统教学模式限制, 以自由方式充分利用碎片化时间进行学习;在学习内容方面, 移动学习能给学习者带来其自己兴趣爱好和自身发展需要的丰富材料。对海量网络学习资源, 学生在解决疑难问题时能及时、快速找到解决方案, 在进行学习难点学习时, 学生能快速找到最适合自己的认知习惯和风格的资源, 进行提高学习效率。移动学习中学习者依托移动学习资源, 积极主动探索问题, 能够更好实现自身发展。
(二) 学习环境移动、便捷、优质
互联网和手机终端的发展奠定了移动学习的物质基础。学习者借助无线网络和移动设备进行学习, 不受时间和地点影响, 比传统学习方式更加便捷。基于微课、MOOC、SPOC、翻转课堂等多种教学模式的开展, 学生获得的学习资源应用量和可用度大幅提升, 学习过程中主体的交互教学和交互学习多维度实现, 同时学习者的学习个性化需求得到满足, 呈现出更为广泛和有效的教学方式。
(三) 学习碎片化, 学习内容多样化
移动学习碎片化首先是学习时间碎片化, 学习者充分利用零碎时间进行学习;其次是学习内容碎片化, 学习内容小块零散, 可以是一篇短文、一个动画或者一个小视频。学习者通过“浏览式阅读”或“浅阅读”, 自主研习碎片化内容, 可以在较短时间将一个相对完整的知识块掌握。
移动学习的过程中, 学生主动构建知识, 深度加工接收到的信息, 有效地实现知识内化和灵活迁移应用, 真正实现深度学习。
三、移动学习平台下市场营销混合教学可行性分析
基于移动学习平台的市场营销课程移动学习和线上+线下相结合混合教学模式的实施, 是学习者最方便和有效的学习方式。
(一) 移动学习技术可行性分析
智能手机普及、无线网络全覆盖以及移动学习APP的开发, 全面普及和开展基于移动学习平台的混合教学物质和技术条件已具备。在高职教育领域, 全面深化教育改革和其内涵式发展, 高职教育与信息技术深度融合, 为移动学习提供发展契机。
“超星学习通”是一款以学习者为中心构建的移动学习APP, 围绕学习者应用、合作、个性化、分析、评价、综合等维度构建。1.教师通过平台发布各种教学资源、通知、作业、讨论等, 学习者使用平台进行学习, 平台提供较好的应用和交互体验, 方便学习者进行学习;2.平台提供生生互动和师生辅导互动交流, 促进学习者的知识内化;3.平台根据学习者的学习轨迹, 推荐优质学习内容给学习者, 实现学生个性化需求;4.平台采集学习者的学习轨迹和过程数据, 进行统计分析;5.对学习者的学习行为综合数据进行对比分析, 进行必要改造和调整学习内容, 有利于提高学习者的学习有效性。
此外, 高职教师和学生均具备较高的应用信息技术能力, 课程资源的开发、教学软件的使用等功力扎实, 在市场营销教学中应用基于移动学习平台的混合教学模式具有成熟的技术可行性。
(二) 学生移动学习调查与分析
本文采用问卷调查法, 就“基于移动学习平台的混合教学模式在市场营销教学实施中的可行性”进行调查。调查对象是高职开设市场营销课程的在读学生, 内容主要是移动设备使用情况、上网时长、学习认知以及学习态度。问卷发放329份, 收到325份, 有效问卷325份。调查结果如下图所示:
综上分析, 基于移动学习平台的混合式教学模式应用到市场营销教学中是可行的。
四、移动学习平台下市场营销混合教学模式设计与实践
(一) 设计思路
结合市场营销课程特点, 依据活动理论、知识构建理论和社会性构建理论, 以超星学习通APP为依托, 设计基于移动学习和线上线下相结合的混合教学模式, 将课堂教学 (课中) 、在线学习 (课前与课后) 与移动学习 (课中与课下) 无缝对接, 课前自主学习、课中协作互动、课后评价总结反馈有机统一, 充分发挥教师的主导与学生的主体地位, 进行有效的个体知识构建和协作性意义构建, 从而实现教育个性化、教学互动化和深度学习的要求。
(二) 设计与实践
(1) 课前教师导学与学习自主学习环节
1.教师根据市场营销课程教学目标要求, 研究教学内容, 针对教学重点、难点制作教学PPT与微课短视频, 设计课前预习自测题, 挖掘学习参考资料以及最新行业进展等推送到学习通APP, 供学生课前自主学习与讨论。
2. 学生接收教师发送的预习任务, 登录学习通APP, 根据学习任务要求进行个性化自主预习, 并完成课前预习自测题。学习过程如遇疑惑在讨论答疑区实时与教师和同学互动, 通过提问、教师解惑和评论互动实现学生对知识的第一次内化。
(2) 课上协作互动教学环节
1.小组协作, 任务展示。教师根据教学目标与内容, 以学习小组为单位下发小组任务, 通过任务驱动法调动学生课堂参与积极性。如每个项目第一次课前, 由学生小组认领各自任务, 包括案例分析、相关概念等, 课上以视频、音频、PPT等不同形式进行展示。教学中突出学生主体地位, 学习小组也为学生主体学习提供了必要帮助, 引导学生积极主动参与教学全过程, 从而促使了学生的深度学习。
2.教师答疑, 总结归纳。学习通APP实时跟踪监测, 帮助教师及时了解学生课前预习和自测共性问题。教师根据APP平台课前自测和讨论答疑区反馈的主要问题进行课堂教学任务设计并组织课堂讨论。超星学习通APP有抢答、选人、投票、分组任务、主题讨论、测验、问卷、评分等功能, 教师在平台中针对不同知识点采用地域分组或兴趣分组, 鼓励学生在组内积极分享个人的观点, 且各小组形成意见课堂展示、全班交流。最后教师对课堂遗留的疑难点问题进行课堂教学, 适时点评学生的观点与表现。通过小组讨论、全班交流、教师总结与点评, 帮助学生在讨论、分享、质疑和教师的总结归纳中实现学生对知识的第二次内化。
(三) 课后实时反馈, 强化正向激励环节
课后实时反馈是基于移动学习平台的混合教学模式的重要组成部分, 是激励学生自主学习、深度学习的可行措施。教师在“作业”区发放定时课后作业, 督促学生定时完成并及时反馈完成情况, 针对典型问题和共性问题进行重点点评, 帮助学生更加理清概念、巩固知识, 使学生完成第三次知识内化。
学生有每个项目学习结束后, 完成学习分析日志, 分析学习收获、学习体会, 并评价教学效果和教学形式, 提出正面建议。学生的反馈促使教师反思教学不足, 改进教学内容与方法, 从而提高其教学效果。
为提高课堂教学效果, 正向激励学生积极自主学习, 教师还可以通过超星学习通APP统计监控反馈 (任务点、访问量、讨论、成绩管理、课堂活动、课程积分、作业统计等) 进行评价, 使每个学生有来自外部的压力和学习紧迫感, 同时也增强其自我效能感, 帮助学生实时发现自己的不足, 克服惰性, 增加在线学习时长和学习积极性, 达到较理想的学习效果。
摘要：本研究分析了互联网+时代下移动学习的特征;以市场营销课程为例, 探究其混合教学可行性, 并基于超星学习通移动学习APP对该课程移动学习和线上+线下混合教学模式进行实证研究。
关键词：移动学习,混合教学模式,市场营销
参考文献
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