认知语言学英语语法论文范文第1篇
2、高校英语语言学教学中的问题及对策研究
3、浅析认知语言学在英语词汇教学中的运用
4、认知语言学在大学英语写作训练中的应用
5、认知语言学指导下的英语词汇教学策略
6、认知语言学视角下英语散文翻译技巧研究
7、英语词汇教学中认知语言学理论的价值挖掘
8、英语语言学研究的多维视角
9、从认知语言学角度分析高职英语教学方法
10、基于认知语言学角度探讨英语动词短语习得
11、认知语言学在英语教学中的应用
12、认知社会语言学视角下非英语专业口语模块学习焦虑课题前期调研
13、从认知语言学的角度试论英语语言中低调陈述的实质
14、英语介词的认知语言学研究
15、基于认知语言学的职业学校英语词汇教学探索
16、认知语言学启示的英语动词短语课堂教学设计
17、认知语言学视角下的中学英语习语教学新探
18、认知语言学理论对英语词汇教学的启示
19、小学生英语语言错误的认知语言学阐释
20、认知语言学对于英语词汇学习的启示
21、基于认知语言学理论的护理英语教材编写
22、从认知语言学角度浅析高职英语的词汇教学
23、多维视角下的英语语言学研究
24、生态语言学背景下高校英语语言学教学的困境及对策论析
25、从认知语言学的角度浅析英语一词多义现象
26、认知语言学视角下英语一词多义现象分析
27、认知语言学理论在大学英语词汇教学中的应用
28、认知语言学理论在英语词汇教学中的应用
29、研究认知语言学对英语词汇教学的相关启示
30、高校英语专业语言学教学中的问题及对策
31、从认知语言学的角度思考大学英语中语法教学的方向
32、认知语言学指导下的英语词块高效教学
33、认知语言学在大学英语词汇教学中的运用
34、论英语语言学教学中跨文化交际素养的提升
35、英语熟语学习的认知语言学视角
36、英语动词进行体的认知语言学诠释
37、如何对农村初中学生的英语学习方法进行优化
38、英语一般过去时的认知语言学解读
39、话语视角下的英语语言学习认知观构建
40、高校英语专业语言学课程教学新解
41、简析认知语言学理论及其对英语词汇教学的启示
42、大数据网络时代高校英语语言学习认知负荷的探析与策略研究
43、认知语言学对英语词汇教学的启示
44、从认知语言学角度看英语语法及其教学：语法观再研究
45、英汉语法对比和认知语言学视野下的非英语专业大学生汉英翻译语法误译研究
46、认知语言学理论在大学英语词汇教学中的应用探索
47、认知语言学关照下的英语构词法
48、关于高校英语专业语言学课程教学的反思
49、认知语言学视角下的英语介词语义探究
认知语言学英语语法论文范文第2篇
1 重视语音语调
语音语调是英语口语的门面, 经常听到这样的话, “英语说的好不好张开口就知道”, 显然人们认为英语说的好不好并不是从说的内容, 而是你的语音语调和流利的程度。有些同学的基础较好可以用英语说很长时间, 但是要么就是听者不知道他说的是什么, 或者听是听懂了, 但就是觉得别扭。对这种情况, 我们就要重视语音语调了。
原型范畴理论 (prototype theory亦称典型理论或简称原型理论) 是认知语言学提出的重要观点。原型范畴理论特点中的两个是: (1) 成员的特征有中心的、重要的区别属性和边缘的非重要的属性之分, 其中心属性有更大的区别性, 其边缘属性与临近范畴属性相交叉。 (2) 成员之间的地位是不平等的, 具有中心成员和边缘成员之分, 具有更多的共同属性的成员是中心成员。
英语的语音语调有元音, 辅音和半元音, 而在单词的读音中就有重音和非重音, 在一句话中就有连读、弱读、强读、爆破以及同化等发音现象, 在单个的元音和辅音中他们的地位是同等重要的。在单词中, 重音处于中心地位, 非重音是非重要的成分。在句子中也是同样的, 强调的部分处于中心地位。学生在口语交流中经常会出错, 老师在教学的过程中就要重视语音语调的教学, 纠正学生所犯的种种错误。提高英语语音语调的最好的方法就是模仿了, 可以听磁带, 听广播, 或者看原版英文电影等等。
2 多练听力
英语教学的目的是培养学生运用语言的实际交际能力, 一方面“听”是为“说”做准备, 只有听懂了才能产生说的愿望;另一方面“说”又能促进听力水平的提高。
根据认知语言学的理论, 人们是通过原型感知、动觉、意想来感知外部世界, 从而形成了意象图式和认知模式。在大学英语教学中, 我们常常会遇到学生因为对英语语境、文化背景的不了解而产生听力理解上的困难。不同的生活方式, 对外部世界不同的感知方式必然会导致不同的文化风俗习惯, 这也是学生在听力理解上的一大障碍。比如:《大学英语听力教程》 (1) 中就有一课谈到了国外大学不同的住宿形式, 这与我国有很大差距。 (我国学生只可以住在学校提供的宿舍里, 而国外大学的学生可以选择校内公寓、校外公寓、租借公寓的形式) 。学生如果对这些背景知识不够了解, 很容易在理解上产生误会。因此, 教师在讲授这样一些文化背景不同的课程时, 就应该尽量利用图式理论让学生了解更多的背景知识, 建立和充实学生的图式结构。教师还要尽量激活学生已有的图式, 利用预测、联想等方法引导学生来提高学生的听力理解能力。同时要把听录音和练习口语结合起来, 鼓励学生积极参加各种类型的英语课外活动:英语知识竞赛、辩论赛、英语沙龙及英语演讲等等。
3 注重文化背景知识的传授
按照中文的思维和外国人在进行口语交流的过程中, 时常会出现很尴尬或者已经听清楚了对方说的每个单词却不懂对方在说什么的情况。出现这些情况是因为不了解对方的语言文化。文化的烙印深深的映射在隐喻中, 隐喻的表征隐含了文化的逻辑, 隐喻的概念也存在文化的差异。
Lakoff认为, 可以把隐喻理解为从源域到目的域的映射。人们使用源域的结构及相关的知识或经验, 去谈论或思考目的域的概念。日常的概念系统正是由成千上万个这样的隐喻或映射构成的, 人们也正是通过这些隐喻或映射来认识客观世界的新事物的。世界上不同民族、种族的文化传统和所处的社会环境、地理环境不同, 对很多具体事物的体验也不尽相同, 产生了民族间不尽相同的民族文化, 甚至同一民族不同社会群体间, 对同一事物的文化理解也是不同的。例如, 在中国, 如果听到别人形容你as wise as an owl (像猫头鹰一样聪明) , 你一定暴跳如雷。因为在汉语中, 猫头鹰的形象与owl在英语中的形象截然不同, 是厄运的凶兆, 这是因为在汉族广大地区, 猫头鹰与凶兆迷信有关, 由于它在夜间活动, 鸣声凄厉, 因此人们把它的叫声和死亡联系起来, 汉语中有“夜猫子进宅, 厄运将至”之说。在英语中, 猫头鹰 (owl) 是一种表示智慧的鸟, 是聪明、智慧、冷静的象征, 如果说某人owlish, 往往是形容他聪明、严肃。在有些童话中, owl经常作为公正、贤明的裁判出现。
我们不难看出, 英汉语言中的许多词的喻义均蕴含着民族文化心理和文化特色, 因此我们要掌握一门语言特别是会运用这门语言就要了解语言中所蕴含的社会文化。这就要求教师在平时教学过程中注意广泛讲解英语国家的历史、文化、风俗习惯和生活方式。教师可利用报纸、杂志、电视短片介绍外国文化, 或者请外教做有关文化传统的讲座。
4 做出相应的回答
认知语言学的一个观点是推理在理解表达中起着重要作用, 它承认语言的交际过程。信息的理解表达过程是一个推理过程, 而口语也就是语言的交际过程。在交际的过程中, 听者怎样对说话者的话语做出相应的回答或者是对已经出现的问题做出相应的回应也是至关重要的。Sperher和Wilson于1968年提出的关联理论 (Relevance Theory) 就曾描述了人们对每个话语的认知过程, 即话语本身和语境具有关联性, 这种关联使人们对说话人的意图做出合理的推理, 从而对话语做出正确的反应。
比如, 当问到what’s your feeling?时, 你可以回答身体上的, 也可以是心理上的。如果是身体上的, 是好还是不好, 好的原因或不好的原因是什么, 这种状态又给你带来了什么样的影响等待。如果是心理上的, 也可以依次类推。这样就不会在遇到主题 (topic) 时无话可说了。又比如在提到水果的时候, 我们想到有桔子、苹果、香蕉、橙子、桃子、葡萄等等。教师可以规定题目并找出相关的关键词, 学生在听到这些关键词的时候就可以通过联想和归类来做出回答。通过真实的语言实践使学生有机会接触实际的语言对话, 学会用推断联想来进行合适的应答, 从而锻炼口头表达能力以及分析能力。
认知语言学和英语口语教学密切相关, 认知语言学和英语口语教学都是从理论和实践两方面来研究语言现象, 英语口语教学在很大程度上得益于认知语言学的原理, 特别是认知语言学中的原型理论和隐喻的概念。在英语口语教学中, 教师也应该多从认知的角度考虑来提高学生的口语水平。
摘要：认知语言学是认知学与语言学结合而成的新兴学科, 口语是英语教学的一个重要的方面, 本文根据认知语言学的理论, 从教学的角度来探讨如何提高英语口语能力。
认知语言学英语语法论文范文第3篇
1 交际能力与语言得体性
1971年, 社会语言学家D.H.Hymes针对乔姆斯基 (Chmsky) 的“语言能力”提出了“交际能力 (c o m m u n i c a t i v e competence) ”这一概念。交际能力指运用语言进行社会交往的能力。根据海姆斯的观点, 交际能力包括以下几个方面:
1) 语法性 (grammaticality) , 即话语是否在形式上符合语法规则, 从语法、语音、词汇等语言系统本身的角度判别是否正确。
2) 可行性 (feasibility) , 指话语能否被人接受, 是否在实施手段上可行。用莱昂斯 (J.Lyons) 的话来说, 话语的可行性指的就是“说本族语的人在某一合适的语境下已经说过, 或者可能说的话, 并且是已被、或可能被操该语言的其他人所接受的, 确认为属于该语言的话语。”
3) 得体性 (appropriateness) , 指话语是否适合某种语境。有些话语在语法上可能, 在实施上可行, 但在语境上不恰当。例如:
A:What did the rain do?
B:The crops were destroyed by the rain.
对话中A问的是“你”, B回答的是“作物”, 与语境不适宜。正确的回答应是
4) 现实性 (done) , 话语是否在实际交流中经常使用。即懂得哪些话是常用的。桂诗春 (1988) 指出, 有些话语虽然具备上述三个条件, 但在实际生活里, 却没有人那样说。例如在表达“现在是两点半钟”这一意思时, 操英语的本族人通常都说“It's half past two.”而不说“It's half after two.”虽然找不出什么理由来说明后者有什么不对, 这只是约定俗成而已。
概括的说, 交际能力是指能正确的使用语法规则, 在合适的时候表达合适的意思。例如, 在交谈中, 说话人必须判断所说的内容是否得当, 在某种社会场合下说是否适宜等等。根据海姆斯的理论, 语言的得体性属于社会语言能力, 是说话人判断“什么时候说, 什么时候不说, 说什么, 跟谁说, 何时何地说以及用什么方法说”的能力。他认为正确使用语法的能力属于语言能力。而另以语言学家Canale (1983) , 也提出了社会语言能力这一概念, 依照他的观点, 社会语言能力是指遵循一定社会文化规则的能力, 在实际交流中, 能根据不同的社会语言背景, 得体的表达和正确的理解。作为语言应用的重要原则之一, 得体性得到了研究者们足够的重视。但如何判别话语是否得体却没有一个明确的界限。Canale观点是, 能使交际者达到目的的话语就是得体的。而另一语言学家Charles也认为, 话语是否具有得体性要看它能否传递有效信息。他说 (1975) :“有效信息是得体的、清晰地、明确的, 是针对前面信息所做的回应, 表示说话人已经理解了你所传递的信息, 并有意识地、诚恳地同你交流。这里的理解是指说话人不仅懂得你所传递的信息内容, 也明白你的意图。”Charles在此强调了话语的意图, 语言的得体性恰恰体现在这一点上。
2 语言得体性的认知心理学原理
在交际中, 人总是以信息的寻求者, 传递者, 甚至信息的形成者的身份出现, 人们的认知过程实际上就是一个信息加工过程。人们在对信息进行处理时, 也像通讯中的编码与解码一样, 必须根据自身的需要进行转换和加工。交流中有效信息的传递就是心理编码和解码的过程。Chomsky认为语言的得体性不是与生俱来的, 而是后天习得的。大脑好像一个符号系统。人们首先对外部世界的人和事物有了感知和认识, 然后对其进行归类, 即编码, 形成内部表征。在交际中, 内部表征就是人们已经历过的话语表达方式、情景语境以及各种知识。起初这些东西都是杂乱无章的, 但人们会在与外部世界的接触中逐步调整。交际中的信息处理过程是这样的:说话人首先对交流的结果做一个假设, 然后试着选择适当的语言以达到这个结果, 使实际的语言运用和有关的假设相匹配。匹配过程有三:形成假设、检验假设、匹配。
假设的形成主要以说话人经历和已有知识为基础。在某种特殊场合下, 一个人首先需要根据自己的特定知识对当时的情景做出假设, 并以此为基础选择适当的话语。也就是说, 对具体的情形做出具体判断并用具体的话语来表达。在交流中说话人自然会对先前的假设进行检验, 看所说的话是否真的符合假设的要求, 即能否达到实际的交际目的。如果不能达到交流的要求, 那么说话人就必须重新选择其他的表达方式, 检验也会再次进行直到达到交际目的为止。交际中的信息处理就是说话人根据具体的语境选择得体的语言的过程, 通过不断的检验和选择, 使语言的使用和先前的假设相匹配, 而匹配的结果又被储存在大脑中, 形成新的知识。这类知识在大脑中不断积累, 成为一定的知识单元, 又叫图式。在皮亚杰认知发展理论中, 图式是指一个有组织、可重复的行为模式或心理结构, 是一种认知结构的单元。在皮亚杰看来, 认知过程是主体内部的一种动态的、可变的心理活动。他反对行为主义→R公式, 提出S→ (AT) →R的公式, 即一定的刺激 (S) 被个体同化 (A) 于认知结构 (T) 之中, 才能作出反应 (R) 。个体所以能对各种刺激作出这样那样的反应, 是由于个体具有能够同化这些刺激的某种图式。这种图式在认识过程中发挥着不可替代的重要作用, 即能过滤、筛选、整理外界刺激, 使之成为有条理的整体性认识, 从而建立新的图式。皮亚杰认为, 图式虽然最初来自先天遗传, 但一经和外界接触, 在适应环境的过程中, 图式就不断变化、丰富和发展起来, 永远不会停留在一个水平上。交际活动中的图式是指围绕某一个话题组织起来的知识的表征和贮存方式。说话人首先需要根据经验判断和理解当时的交际背景, 才能恰当的、有原则的选择语言。得体性原则是话语选择的一个重要依据。
3 语言得体性的实现途径
Grice在他的会话含义理论中提出了“合作原则” (Cooperative Principle) , 即参与会话的人必须选择适当的时间, 所说的话应符合该会话目的。这条原则包括:第一, 量的准则 (Quality Maxim) , 指所提供的信息满足并不应超出所需要的信息;第二, 质的准则 (Quality Maxim) 即努力使你说的是真实的, 不要说虚假的和缺乏足够证据的话;第三, 关系准则 (Relevant Maxim) 即所说的话要与主题一致, 贴切自然;第四, 方式准则 (Manner Maxim) 即表达应简洁、清晰有条理, 避免晦涩和歧义。交际者必须本着合作的原则, 把谈话按照共同的目标进行下去, 才能有效达到交际的目的。当然, 要实际交流中要使话语得体自然, 还应该根据不同的场合随机应变。但Grice的理论给了我们很大的启发。笔者认为要做到得体的运用语言首先应该真实自然的表达。不论口头表达还是书写, 话语应真实自然。不虚假, 不修饰才能自然得体。真实自然的语言表现出说话人合作的态度, 由于真实, 才不会啰嗦;由于真实, 才不会说废话, 才能简洁扼要的表达。其次, 在说话中应注意语言技巧的使用。合作原则要求人们在交际中运用最直接, 最有效的方式进行交际。但在社会实践中, 人们为了提高表达的得体性程度, 往往会使用一些语言技巧, 如偏离、委婉、模糊、避讳等。当然这些语言技巧使用的目的都是为了提高语言表达的效果, 使交际顺利进行, 因此, 大多数是能遵循合作原则的, 但有时也有例外。如偏离常规的语言表达违反了合作原则中的质的准则;委婉语的使用又违反了量的准则, 提供了超出所需的信息, 它还违反了表达简洁的方式准则;模糊语的使用显然违反了合作原则的方式准则;而避讳语则违反了量的准则和方式准则。因此, 这类表达手法在使用时应特别引起注意, 应该恰当的、有限度的使用, 否则就会使语言晦涩难懂, 或产生歧义。
摘要：语言的得体性与交际能力密切相关。语言缺乏得体性, 则交际无法顺利进行。得体的表达是一个信息处理的过程, 说话人需要经过接受、分析、选择等认知行为才能准确得体的完成交际任务。
关键词：交际能力,得体性,认知
参考文献
[1] Bonvillain, Nancy.Language, Cul-ture and Communication.Prentice-Hall Inc.New Jersery, 1997.
[2] Brown, P.and S.Levinson.Politeness:Some Universals in Lan-guage Use.Cambridge University Press, Cambridge, 1978.
[3] 亚里士多德.修辞学[M].北京:三联书店1991.
认知语言学英语语法论文范文第4篇
摘 要：认知语言学翻译观强调了翻译过程中体验与认知的重要性，坚持翻译是认知主体主观能动性和制约性的动态平衡。认知语言学翻译观提供了一种全新的翻译研究视角，对翻译教学有着深刻的指导意义。本文指出了传统翻译教学模式的弊端，并从认知语言学翻译观的角度出发，分析了翻译能力培养的要素和翻译课堂教学的目标，阐明如何基于认知语言学翻译观的视域构建新的翻译教学模式。
关键词：认知语言学翻译观；体验与认知；翻译教学模式；主观能动性
[文献标识码]A
1 . 认知语言学翻译观
认知语言学是建立在体验哲学基础上的，相比传统的以文本为中心的翻译观和基于传统语言学的翻译观，认知语言学翻译观突出了主体的认知活动在翻译中的表现。认知语言学翻译观认为，翻译过程基于以实现体验为背景的认知主体参与的多重互动作用，读者兼译者在透彻理解源语语篇所表达的各类意义的基础上，尽量将其在目的语言中表达出来，在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界。
认知语言学翻译观一方面强调翻译过程中认知活动的决定作用，认为译文是体验和认知的结果，同时，又指出译者作为认知主体之一应受到其他参与翻译活动的认知主体间互动的制约。认知语言学翻译观坚持翻译不是译者作为主体的任意发挥，而是一种追求平衡的动态过程。认知语言学翻译观不仅为翻译研究提供了一种全新的视角，而且对于翻译理论与教学实践也有着深远的指导意义。翻译教学的目标是培养译者，而认知语言学翻译观关注译者认知活动的过程，强调主体的体验性和创造性。因此，用认知语言学翻译观的视角去审视当前的翻译教学，有助于翻译教学者发现翻译教学中的问题，帮助教学者进一步明确翻译教学目标、选择翻译教材、构建翻译教学模式。
2 . 传统翻译教学模式的弊端
翻译的本质是一种带有目的性的跨语言和跨文化的交流活动，包括对语言文字和翻译技巧的理解和运用，对翻译任务的认知和体验。传统的翻译教学是一种单向式的传播，使翻译教学成为知识传播而非技能训练。这种教学模式是以结果为导向的，不重视学习的过程，是建立在行为主义理论基础上的。
在传统的翻译教学模式中，翻译课长期以来采用的方式是教师提供原文，学生做出译文之后，教师根据参考答案对有关的翻译问题进行讲解，评价学生的翻译得失。课堂上教师通常根据翻译教材的具体内容，通过译例来阐释翻译理论，总结翻译技巧，然后根据该翻译理论或技巧有针对性地选取例子让学生翻译，然后给出参考译文。这种“纠错”式的翻译教学法的缺陷在于只进行了语言训练，而未让学生进行信息提取、选择，没有按照既定的教学目标来创造译文，培养学生的翻译能力。这种以教师为主导的翻译教学使得学生在心理上处于被动，不能积极主动配合翻译教学。同时，教师在讲评中缺乏与学生之间的讨论与交流，不利于调动学生的积极性，抑制了学生的创造性思维，使得学生在翻译练习中无法充分发挥认知水平和主观能动性。长远来看，这种教学模式无法激发学生对翻译的兴趣，不能满足翻译实践对翻译教学的要求。
3 . 认知翻译能力培养与翻译课堂教学目标
翻译活动的主体是译者，翻译教学的任务是培养学生翻译能力，而翻译能力的核心体现在分析原文和重建原文，包括语言能力和技巧的运用能力。将中英文互译仅仅是整个翻译过程的一方面，翻译不仅仅涉及语言层面，更重要的是体现语言所反映的世界，深入分析原文所体现的思维活动和认知活动，理解客观世界和认知主体的思维活动是如何通过内容得到体现的。因此，翻译能力是一个综合性的概念，是译者认知和理解能力的展现。
在整个翻译过程中，译者首先展现自己的认知能力，依靠自己对世界的体验来理解原文及其所反映的世界；此外，译者还需展现重构原文世界的能力，体现出一定的创造能力。在翻译实践中，译者还应能自我控制，协调处理各种主体性因素，有效主导翻译过程，达到翻译目的。译者的翻译能力是以其自身的经验和认知活动为基础的，以分析原文和重建原文功能的能力为核心，包含译者的知识能力、创造能力、交际能力和约束能力。
认知语言学翻译观对以培养翻译能力为中心的翻译教学有着非常深刻的启发意义。用认知语言学翻译观看待翻译教学，可以看出，在翻译课堂中教授不同语言之间的转换技巧既不是翻译教学的全部，亦不是翻译教学的中心。翻译教学的任务还应包括引导学生面对原文以及原文所反映的世界，分析翻译的语境并确认自己在翻译活动中的立场，承担自己在翻译过程中所应负的责任及翻译的目的和效果。
认知语言学翻译观是以体验与现实世界的关系为哲学基础，而译者是翻译过程中最重要、最活跃的体验和认知主体，因此，认知语言学翻译观将译者提到了翻译过程的核心与主导地位。译者作为翻译活动的主体，不仅需要语言转换能力，而且还应具备协调和处理问题的能力。因此，在翻译教学实践中，认知语言学的翻译教学模式不仅要培养学生的语言能力，还要求学生发挥创造力和分析决策能力。
4 . 认知语言学翻译观下的翻译教学模式构建
认知语言学翻译观认为，译者作为认知主体以现实体验为背景参与多重互动。读者兼译者在充分理解源语语篇所表达的含义后，将其以目标语言表达出来，通过译文勾画出作者所描写的现实世界和认知世界。认知语言学翻译观强调体验和认知的制约作用，重视作者、作品、译者和读者之间的互动关系，追求实现“解释的合理性”和“翻译的和谐性”。同时，认知语言学建立在体验哲学的基础上，以认知语言学的视角去审视翻译，突出主体认知活动在翻译中的表现。王寅认为认知语言学翻译观及模式主要体现为：翻译具有体验性；翻译具有多重互动性；翻译具有一定的创造性；翻译的语篇性；翻译的和谐性；翻译的两个世界。
从认知语言学翻译观的视角看，“翻译的和谐性”是翻译活动的原则和翻译的最终目标。语言交际和跨文化交流的目的是达到人际和谐，翻译也应力求达到作者、文本、读者之间的和谐。根据王寅的认知语言学理论对翻译的阐释，本文将从翻译的体验性、翻译的互动性、翻译的主观能动性和翻译的语篇性出发，分析和构建更为合理的翻译教学模式。
4 . 1 翻译的体验性
翻译是以现实体验为背景的认知主体所参与的多重互动作用为认知基础的。读者兼译者在透彻理解源语语篇所表达的各类意义的基础上，尽量将其在目标语言中表达出来，在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界。翻译活动涉及作者、译者和读者三要素。认知语言学翻译观认为翻译具有体验性，作者的认知和理解来自体验活动，译者和读者的认知和理解也来自体验，译者只有对文本进行体验性的理解，才能获得作者和文本的创作意图。
4 . 2 翻译的多重互动性
认知语言学翻译观本身就可以发展成为一种翻译教学模式。它所提出的现实—认知—语言，（翻译）实际上是一个宏观的翻译过程，这个过程涉及翻译中语言之外的因素：现实、人、文本。翻译的多重互动性包括认知主体与文本互动、认知主体与现实世界的互动、译者与读者的互动。作为认知主体的译者在文本和现实中将一种语言转换成另一种语言时，必须反复考虑“原文”与“译文”、“读者”和“译者”之间的关系。为达到翻译的和谐性，在进行翻译教学时，要强调认知主体、现实世界和文本的互动。
用认知语言学翻译观看待翻译教学，我们意识到翻译课堂中教授不同语言之间的转换技巧绝非教学的全部，亦非教学的中心。翻译教学除了传授语言转换技巧和文化差异外，还应引导学生面对原文以及原文所反映的世界，确定自己对原文的态度，分析整个翻译的情境并确认自己在翻译活动中的立场，承担自己在翻译过程中所应负的责任并明确翻译活动应达到的目的和效果。在翻译教学中，作为认知主体的教师和学生要进行文本、译文、译者文化背景等方面的对比与互动，选择确定更为合理的翻译，实现翻译的和谐性。
4 . 3 翻译的主观能动性
作为认知主体的作者和译者对事物的体验、文化背景、思维方式、教育水平等不同，体现在翻译中，将源语言转换到目标语言的结果也有差异。由于认知主体认知体验的差异，源语言的文本经过译者的加工，打上了认知主体发挥主观能动性的烙印。从某种意义上说，翻译具有一定的创造性，译者基于自己的认知和体验，根据对作者和文本的理解，在可接受的范围内进行再创造，将源语转换为目的语，将原文作者所想表达的感情和思想真实地传达给读者，达到沟通与交流的目的。
同时，翻译的创造性又是相对的，无论原文作者的创作过程，还是译者的理解都是以客观世界为基础的，因此译者在翻译活动时将受到原文的制约。翻译的创造性必须合理客观，能够较好地理解原文和反映作者思想。在翻译教学实践中，教师应提醒和鼓励学生发挥主观能动性，合理而有度地创造性翻译。
4 . 4 翻译教学的语篇性
翻译的认知模式在接受系统功能语言学观点的基础上，提出“语篇为基本层面”，形成部分与整体的和谐统一，认为语篇中个别词和语句的理解与翻译离不开对语篇整体功能和认知分析，必须深入体会和综合思考句与句、段落及章节所反映的意义，注意前后的连贯性和风格的统一性。语篇是在特定的语言和文化中组句成篇的方式，当我们从语篇这一角度观察和探讨翻译时，翻译就是由源语语篇引发的译语语篇生成过程。在翻译过程中，译者需要根据文本信息，对源语语篇的结构、信息含义和语篇连贯等方面进行调整，使得译文符合读者的思维方式和阅读习惯。
5 . 结语
认知语言学关于体验与认知关系的理论给翻译研究带来了较大的启示，而认知语言学翻译观也为翻译教学研究提供一个全新的视角。作为一种科学的翻译理念，认知语言学翻译观能够促使教师在翻译课堂教学中调动学生的自主意识，加强体验认知。基于该理念下的翻译教学模式重视在翻译教学实践中调动学生的主观能动性和创造性，突出翻译课程的实用性，在课堂教学中提高翻译实践能力。翻译过程是把一种语言文字和思想含义用另一种语言文字和思想含义表达出来，涉及认知主体、语言两个基本因素。认知主体具有不同的思维方式和文化背景，因此在翻译教学中要引导学生充分重视这两个维度，合理翻译，提高学生的翻译理论水平和实践能力。同时，翻译教师在教学中必须接受一定翻译学理论的指导，具备渊博的知识和较高的外语水平，运用国内外先进的翻译理论体系，构建全新的翻译教学模式，提高教学水平和学生的翻译实践能力。
参考文献
王晓农、张福勇、刘世贵.基于认知语言学的语篇翻译研究[M].成都：西南交通大学出版社，2011.
王寅.认知语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2007.
吴波.认知语言学翻译观及其对翻译能力培养的启示[J].四川外语学院学报，2008（1）：59-60.
萧立明.认知语言学与翻译[J].中南大学学报（社会科学版），2005（10）：572-575.
郑小薇.从认知语言学视角探索翻译教学中的译者主体性[J].外国语文，2011（1）：97-102.
认知语言学英语语法论文范文第5篇
摘要：以认知语言学的原型范畴理论为框架，从概念化与语言生成的角度对被动概念以及被动句式的生成和扩展进行了研究。认为被动概念是事物之间被动关系的概念化，被动句是被动概念在语言层面上的隐喻投射和符号表征；伴随着被动概念的隐喻化进程，被动句式由原型向非原型进行扩展；被动句式是一个由原型和非原型构成的句法原型范畴；隐喻是原型被动向非原型被动扩展的认知理据。
关键词：被动概念；被动句式；生成；扩展；隐喻
一、引言
英语中的被动句历来是各语法流派讨论的热点之一。传统语法流派中，Granger （1983） 认为，被动就是在语义上与其主动对等的be +-ed结构。（The passive is be +ed participle structures which stand in alternation with a semantically equivalent active structure.）；Leech（1975）认为被动一是包含be+ed分词结构的句子类型；二是有动词被动形式出现的句子。这些观点从现代语法看来有失偏颇。传统语法中对动词语态的经典解释当属夸克，夸克从动词层面和句子层面将动词划分为主动和被动两种语态；并将被动分成了真被动、半被动和假被动三种类型。夸克的双语态论是合理的，但他对被动句的类型划分存在不足之处，既然半被动和假被动不属于真被动，那它们在被动态这个语法范畴中的地位如何界定？有些边缘范畴如系表结构与主动和被动的关系在夸克的描述中并没有明确说明。
近年来，已有一些语言学家和学者从认知的角度研究过被动句式。Croft提出了用动词来表示事件的理想化认知模式（EICM），即动词可以代表三种事件观，即：使成性事件观、自发性事件观和状态性事件观。这三种事件观分别代表了主动、中动和被动三种语 态 [1]（48?73）。王志军等人在Croft的研究基础上，认为被动的原型产生于把过程化的事件表达成状态化的事件，它表达的是受事者受外力的影响而形成的状态，因而无施事出现的表状态性的被动是被动句式的原 型 [2]（1?6）[3]（19?23）。以上的观点为后面的研究提供了有益的启示，但也留下了重新思考的余地。例如，仅用动词表示事件的观点是否过于局限？被动句式的原型产生于表示状态性的被动是否符合人们对被动这一概念范畴的认知规律？
本文拟在已有研究的基础上，以认知语言学的原型范畴理论为依据，从“认知—概念化—语言形式”这一认知语言学的基本观点出发，试图对被动概念以及被动句式的生成与扩展进行研究，以求对它们之间的关系做出合理的解释。
二、概念、概念化与语言形式的生成
语言的基本功能在于传达意义，而意义即概念，它对语言的描写起着决定性的作用。认知语言学认为，任何概念结构都是客观世界的经验结构在主观世界的映射。人们认知客观世界就是认知构成客观世界的事物和关系。概念是人们认知世界的产物，它对事物和关系进行概括，反映事物和关系的本质。而概念化是人们认知世界形成概念的过程。
人们在认知世界时所形成的概念通过隐喻投射和符号表征就形成了语言中不同的语言单位和形式。大小不同的语言单位和形式来自于人们对客观世界不同客体认知所形成的概念的隐喻投射和符号表征。
三、被动概念与被动句式的生成
（一）被动概念
被动概念是相对于主动概念而言的。它是人类语言中的最基本，最普遍的概念之一，它来自于人类对自然界中被动事件的直接经验。客观世界中含有被动关系的事件被人类感知和概念化后就形成了被动概念。被动概念是事物间的一种关系概念，是人们对事物之间被动关系进行概念化的结果。被动概念指的是受事由于受到施事所施加的外来力量的作用而处于施事的控制之中从而发生状态改变的概念。被动概念包含某种表达致使性事件的致使概念，这一概念包含几个成分：受事，施事和外力。
对被动关系的概念化来源于人们对事物之间能量传递现象的认知。能量传递是世间万物发生联系的方式。Langacker认为，世界万物在宇宙中运动并相互接触，由此而产生了能量传递。当含有能量的某个物体接触到另外一个物体时，就将能量传递给了对方。接收到能量的物体又将能量传递给第三个物体，以此类推，直至能量被最后到达的物体所吸收， 并发生状态的改变。物体在相互作用中传递能量的过程被称为“动作链”或“行为链”（action chain） [4]（209?210）。这种能量传递的过程是人们最先认知的经验之一，在能量传递的基础上人们通过凸显受事而形成了被动概念。
（二）被动句式的生成
认知语言学认为，语言知识本质上是有关世界的知识固化于语言符号；语言结构反映人们在对客观世界的知觉和认识的基础上形成的概念和概念结构，也就是说，语言结构与人的经验结构之间有着必然的联系，语言结构映照经验结构，语言结构与经验结构之间具有象似性。被动句是语言中表达被动概念的句式，它是客观世界中事物之间的被动关系在语言中的反映，它与被动概念的概念结构具有象似性。
认知语言学认为，语义和语法密不可分，语法是概念内容的结构化，语义在很大程度上决定语法，语义结构是人们概念化的过程，不同的句法结构体现了不同的概念化过程[5]（403?411）。概念决定句子的生成，被动概念生成被动句式。
隐喻投射在句式结构的生成中起着十分重要的作用。隐喻是一种重要的认知方式，是我们对各种抽象范畴进行概念化的有力的认知工具。隐喻是从一个概念域或认知域向另一个概念域或认知域的映射，即从源域向目标域的映射。被动概念这一概念结构通过隐喻映射到其对应的语言结构上，从而生成了表达被动概念的句式——被动句式。
被动概念中包括受事，施事和外力等概念成分，随着被动概念向被动句式的映射，这些概念成分就表征为被动句中的各个句子成分。受事被概念化为名词，因其突显度较高，在被动句中被表征为主语。施事也被概念化为名词，在句中被表征为介词宾语，因其突显度较低，在许多情况下不需要表征，可以隐去。外力是施事施加给受事的动力，通过可感知的方式由施事直接或者间接传递给受事，因而被概念化为及物动词，它与be+v-en被动形式标记相结合，作为一个整体被表征为谓语。
被动概念经过隐喻投射以及各概念成分的语言表征，就生成了各种被动句。例如：
（1） John was beaten by Tom.
（2） That passage was read loudly.
（3） The tree was uprooted by the wind.
（4） The house is surrounded by that huge wall.
（5） The wall is painted， so it looks nice.
四、原型被动概念与原型被动句的生成
（一）原型被动概念
人类从事物特征出发对世界中的事物进行分类和定位的心理过程被称为范畴化。范畴化是人类对世界万物进行分类的一种高级认知活动，是人类形成概念和语言符号获得意义的基础。原型范畴理论是认知语言学中关于概念范畴的理论，这一理论认为任何范畴都有一个原型，原型就是指这一类概念中最典型的代表成员，它是人们在理解这一类概念和区别于其他类似概念时的一个认知参照点，原型最先进入人的认知领域并最频繁被人们所接触。范畴成员有原型和非原型之分，且原型和非原型之间是个连续体，是一个渐变的过程。
Langacker认为，句法结构来自人类概念化了的“典型事件模式”，而典型事件模式又来自于人们对许多场合下各种类型的身体经验的概括认识，它包括两个典型的参与者：施事和受事。施事和受事通过能量的传递而产生联系 [6]（67?69）。不同的概念内容通常被人们从不同的角度观察，感知和识解。主动概念和被动概念分别代表了人们对事件识解的两种不同角度。主动概念从施动者的视角来识解事件的全过程，而被动概念则从受动者的视角来识解事件的全过程。被动概念作为人类对经验的感知也有它的原型：原型被动概念指的是受事完全被动地受到施事者的外力控制从而发生状态或性质改变的概念。这样的概念成为原型是遵循人类的认知规律的。从人类认知能力的发展来看，人总是先认知自身再认知外界事物；在认知外界事物时，总是先认知具体事物再认知抽象事物；在发现事物间的联系时总是先发现简单的客观联系然后再发现复杂的主观联系。
1. 受事者原型
作为典型事件模式中的参与者之一以及被动概念中最突显的部分，受事者可以是人或事物。关于受事者有两点必须明确：一是受事是否被施事完全控制，二是受事由于受到施事的控制是否发生了状态或性质的变化。根据人的认知规律，人和物都可以是原型，受事者原型的最大特点就是受事者完全被动地置于施事者的控制之中从而发生状态或性质的改变。这种变化可以是物体存在形式发生改变，也可以是物体产生或消失。这种状态或性质的变化是一种显性的结果，是最容易被人们所感知的。
2. 施事者原型
施事者的原型是有生命并能进行意愿性活动的参与者，而且必须是能够推动动作链发生的参与者。从被动概念产生的角度来说，人体自身的行为引起的事物变化是最先被人们所感知的；人的有意识的行为与结果间的联系是最易察觉的和最为确定的。作为施动者的人能够按照自己的意愿去实施某一行为，并且对受事产生影响并使之发生变化。另外，在被动概念中，人们关注的焦点是受事，由于施事不是突显的部分，因而表现在句法层面上，施事可以隐去。
3. 力的原型（动作链）
因为被动概念包含某种致使概念，Croft（1993）认为，致使结构蕴含“变化”和“状态”两种派生结构，在被动概念中涉及到的另一个重要因素是受事者所处状态的改变。状态改变必然涉及到能量的传递和吸收。在动作链中，能被最先感知到的是真实的，物体之间直接接触的有能量传递的力。所以其原型是真实的传递能量的力。
施事和受事通过能量传递或动作链而产生联系，而且三者之间相互联系和相互制约，共同构成了原型的被动概念。
被动概念是一个原型语义范畴。通过探讨该范畴中各种概念的原型特征，我们能够更加清楚地理解这个范畴，并且在语言层面上更好地把握原型被动句式的生成。
（二）原型被动句式的生成
在被动概念的三个概念成分中，外力是核心，它从根本上决定着句子的性质，并对施事和受事有着直接的制约作用。要把握原型被动句式的生成，关键在于研究外力的性质和特征。在被动概念中，外力由施事者发出并作用于受事，使得受事发生状态变化。根据外力的作用方式和对受事所产生的影响，可以将外力分为两类：真实的物理力和非真实的虚拟力。真实的物理力是指由于物体接触和传递能量使受事发生变化，是一种客观存在的力量。非真实的力是一种抽象的力，它不传递真实的能量，而是作用于人的思想，通过人的认知活动对受事造成影响，是一种主观的力量。真实的物理力经过隐喻投射表征在词汇层面上就是动作动词或是使役动词。使役动词可以用来描述在外力的作用下，受事发生变化或受到影响的行为。一般来说，被动句式中动词所进入的语义结构是一种致使语义结构。致使就是力。
（6） a. John broke the window.
b. The window was broken by John.
例（6）是典型事件模式的句法化表征，体现了能量传递的过程和结果。施事John和受事the window分别位于能量的源头和能量的尽头。在能量传递的过程中，John通过身体（物理）接触将能量传递给了the window，the window吸收了能量，并且发生了状态的改变。在（6）a中，人们是从施动者的角度来认知“是谁打破了玻璃”这一事件的，而在（6）b中，人们是从受事者的角度来认知“玻璃破碎”这一事件的过程的，受事者the window作为被突显的部分被提升到了主语的位置从而生成了被动句。
在（6）b中，the window作为受事者，完全被施事所控制，并且由于受到施事者所施加的外力影响而使自身发生了根本性的变化，是原型的受事者；而John是有生命的能够进行意愿活动的人，因而是原型的施事者。break体现的是一种真实的，最直接的物理力。它所传递的外力使得玻璃由完好变为破碎，其性质和状态发生了根本性的变化。另外，break集施力的过程和结果于一身，不仅体现施力的过程，也体现施力之后的受事所处的状态和结果。因此，（6）b表达的是原型的被动概念，其概念成分经过语言表征后生成了原型的被动句。原型被动概念在句法层面上有较强的认知操作性，概括性和表达的简洁性。
根据原型范畴理论，我们将原型被动句式的特征归纳如下：
1. 受事：受事完全受到力的作用和行为的影响，并产生变化
2. 力的作用和行为：既体现作用过程，又是作用的结果；行为是已完成的，实现的，瞬间的，现实的或肯定的（而非未完成的，未实现的，持续的，潜在的或否定的）
3. 施事：动作或行为的发出者（可隐去）
根据以上描述，典型的被动句式可表征为N+BE+ V-en（使役动词）+by+施事。Svartvik（1966）的统计研究表明，英语中无施事出现的被动句占到了在所有不同类型语篇中出现的被动句的80%左右。
五、被动概念的隐喻化与被动句式的
扩展
（一）被动概念的隐喻化
被动概念的形成既是人类认知客观世界的结果，又为人类认知新的事物关系创造了条件。随着人类认知的不断发展，人们开始对各种各样的被动关系进行概念化。在概念化的过程中，原有的语法符号已不能满足人们对事物的认知和表达，人们会借助已知事物的特征去认知未知的新鲜事物，这就是人们在认知活动中所遵循的省力原则。人们能够参照已有的范畴并运用各种手段来认知新鲜事物。已知事物之间的关系是人们了解并已形成概念的事物之间的关系，新的事物关系与已知的事物关系如果存在某种相似性，人们就通过将已知的概念投射到新事物之间来认知新的事物关系。这就是已有概念的隐喻化。
被动概念是一个原型的语义范畴，其原型来自于对世界上具有物理联系的事物之间的被动关系的认知和概念化。隐喻化是语义范畴由原型向非原型扩展的主要机制。原型被动概念作为被动概念范畴中的典型成员，就成为了人们认知事物之间其它被动关系的参照点。被动概念范畴就是以原型被动概念为中心的包含非原型被动概念的范畴。
由原型概念向非原型概念的扩展是随着人类认知的发展而逐渐发展的，是符合人类的认知规律的，是人类认知发展的必由之路。人们通过运用各种主观化的手段来实现对范畴的扩展。隐喻是人类赖以生存的方式，人类要认知世界离不开对隐喻这种手段的运用。它被广泛运用于被动概念的扩展过程当中。隐喻又是人类认知和概念化过程中一个必不可少的手段，它能帮助人们认知各种关系并进行分类，使人类的认知过程更有秩序更有条理。隐喻揭示的是两个不同认知域之间的相似关系，它的功能是利用事物之间的相似性拓展人们的思维，借助具体事物去把握抽象事物。其中运用最为普遍的就是概念隐喻，它能够帮助人们表达各种被动概念。概念隐喻映射的基础是语义结构的相似性。
（二）被动概念的隐喻方式与被动句式的扩展
被动句是一个原型的句法范畴，伴随着被动概念的隐喻化扩展，被动句也由原型向非原型扩展。被动概念的隐喻化和被动句的扩展主要有以下几种方式。
1. 主语由直接受事扩展到间接受事
（7） a. He was killed by the robber.
b. My dream was killed by their laughter.
（8） a. The glass is now broken.
b. The monotony is now broken.
（7）a和（8）a中体现的是原型的被动概念，其被动关系是通过真实的动作链而联系在一起的，作为原型受事者，“He”和 “the glass”受到施事所施加的真实的物理力的直接影响，这种力是通过直接的身体接触传递给受事的，是最直接的力，是使受事发生变化的直接的能量来源。在这种外力的作用之下，受事都发生了显性的状态的根本性变化：人从活着到死亡，玻璃由完好到破碎是一种显性的根本性的变化。（7）b和（8）b中my dream和monotony是抽象的实体，是间接受事。间接受事不是通过直接的身体接触而受到施事的直接影响，而是受到施事的间接影响而形成的被动关系。 这种影响导致的结果是受事者发生隐性的非状态性的变化：梦想被扼杀，沉闷打破是隐性的非状态性的改变。直接受事受到直接影响，间接受事受到间接影响。通过概念隐喻机制，被动句的源域向目的域进行映射，直接受事主语就扩展到非直接受事主语。又如：
（9） The knife was cut with.（刀用来切过东西了。）
（10） The match was rained off twice. （ 比赛因下雨而被迫两次改期。）
（9）中，“刀”不是被切的对象而是用于切这个动作的工具，（10）中“比赛”也不是被淋湿的直接对象，通过概念隐喻，转为间接受事，突显受影响的语 义。
2. 谓语由动作动词扩展到静态动词
（11）Caesar was killed by Brutus.
（12）I was hit （by him） .
（13）Jack is loved /admired/ adored by many people.
（11）和（12）是原型的被动概念，施事传递给受事的是一种有直接接触的真实的具体的物理力，而（13）是非原型被动概念，因为施事与受事之间不产生直接的物理接触和能量传递，但是我们仍然可以将（13）中施事和受事之间的相互作用理解为两者在精神或情感领域里的抽象接触。与（8）b不同的是，（13）中传递是主观的心理力。心理力的发出者一般是具有生命力的具体的主体，换句话说，只有具有主观情感的人才能够传递心理力。另外，心理力虽然并不一定隐含动作对受事所导致的变化，但却能对受事产生一定的影响力。（13）中，受人爱戴和仰慕虽然没有给Jack带来任何变化，但是却在情感上给他带来了有利的影响。
（14） One dog was killed by its own master.
（15） Sally is liked by Jerry.
（16） *Nigel is resembled by Paul.
（14）传递的是真实的物理力，而（15）传递的是主观的心理力。（16）则不能成立，因为两者之间没有任何客观的或者主观的力的传递，Paul也没有给Nigel留下好的或坏的影响。再比较：
（17） a. Marsha was rushed to by Fred， who needed advice.
*b. The countryside was rushed to by Fred， who needed advice.
（18） a. The page was turned by John.
*b. The corner was turned by John.
从客观的物理力到性质力再到主观的心理力，通过概念隐喻，被动概念的范围得以扩大，被动句也由原型向非原型扩展。
3. 由施力过程扩展到施力后的结果
在原型被动概念中，人们感知的是能量传递或外力作用的整个过程，力作用后带来了一定的后果，导致受事发生变化，既体现过程，又体现结果。随着人们感知的不断深入，被动概念的隐喻范围不断被扩大，人们不仅通过被动概念中的隐喻引申认识到不同的力的大小和强弱导致不同的被动关系的强弱，而且还能够将被动概念中施力的过程投射到施力后的结果，从而认知另一种被动关系。如：
（19） That watch you bought is probably stolen.
（20） The cathedral is totally destroyed.
（21） This slipper is all chewed up.
（22） These are just borrowed.
（19）～（22）是我们通常所俗称的系表结构。从力的角度来看，以上的句子展现的是外力作用于受事后受事所处的状态和结果而不是施力的过程。受事所处的状态是施事者的施力所导致的，它与施事者的施动有着不可分割的联系。因此，被动概念就由施力的过程向施力后所导致的结果投射，经语言表征后，生成了表示状态性的被动句，由动作过程到施动后的结果，使得原型被动向非原型被动扩展。需要指出的是，因为状态性的被动概念凸显的是受事所处的状态，所以不能由by引入施事。在实际的使用过程中，这种歧义可以通过上下文来消除。
（23） a. My arm was burned （as soon as I reached into the fire）.
b. My arm was （so） burned （I could hardly move it）.
（24） a. The town was destroyed （house by house）.
b. The town was （already） destroyed （when we got there）.
（23） a和 （24） a是原型被动句，可以引入施事；而（23）b和（24）b是非原型被动，不能加入施事。
4. 由be-型被动句扩展到get-型被动句
上面提到，原型被动句形式表征为N+BE+V-en，原型意义为受事主语完全被动地接受外力施加给主语的动作或行为，对整个过程中的动作和行为没有任何作为。如：
（25） Sue was appointed to the governing board.
（26） Ralph was fired again.
Sue并没有施加任何影响力而使得她获得任命。而Ralph是因为公司大裁员而被解雇，与他自身的能力和缺点并没有关系。他们都是受影响的主体。
（27） Sue got （herself） appointed to the governing board.
（28） Ralph got fired again.
在（27）和（28）中，受事既是事件中受影响的客体，又是动作的主动控制者或参与者。（27） 中主语Sue作为一个自愿的主体，通过自己的努力，带来了“被任命”的结果，同时，也享受了这个行为带来的好处。（28）中，Ralph显然并没有施加某种影响力而导致他丢掉工作。但是Ralph对自己被解雇是负有责任的：他被解雇也许是因为他做了傻事或蠢事，比如说对老板不敬；又或是因为老板认为他有不好的品质等。总之，是由于Ralph本身的行为而导致了他被开除这个结果。从语言层面上来看，作为被动形式标记的be是静止的，它与受事完全地被动接受这一概念相对应。而在（27）和（28）中，为了与受事的主动参与这一动态的概念相对应，体现同构的象似性，[7]（345?347）受事的这种主动参与的因素则通过get来体现。因为在get-passive中，形式标记get来自于实义动词，表达的是一个动态的概念。Langacker（1990）指出，“在get-passive中，主语往往暗含较大的行动”。由此看来，get-passive因其获得了新的语义特征而向非原型扩展。
通过隐喻投射，被动概念的范围不断向外扩展，被动句也由原型向非原型进行扩展。我们可以对一些有争议的语言现象做出合理的解释，比如我们可以将所谓的半被动和假被动，形容词性被动，get-passive等纳入到被动句式这一原型范畴中去，它们都是被动句式在扩展的过程中形成的非典型成员，都属于被动句这一原型范畴。
六、结语
本文以认知语言学的原型范畴理论为依据，对被动概念以及被动句式的生成与扩展进行了相关的研究，研究认为，被动句式是一个原型的句法范畴。随着被动概念的隐喻化，被动句也由原型向非原型进行扩展。原型与非原型之间相互联系，形成一个连续体。我们对被动句式的分析符合人们对被动概念的认知过程。
参考文献：
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On the Passive Concept and the Generation &
Expansion of the Passive Sentence
XU Fang
（College English Department， Hunan Normal University， Changsha 410081， China）
[编辑：汪晓]
收稿日期：2012?03?23；修回日期：2012?11?10
基金项目：湖南省教育厅科学研究项目 “英语被动语态的原型范畴研究”（09C665）
作者简介：许芳（1973?），女，湖南津市人，湖南师范大学讲师，主要研究方向：中外文艺理论，认知语言学.
认知语言学英语语法论文范文第6篇
【关键词】构式语法 英语语法 教学启示
一、引言
语法教学在中学英语教学中起着举足轻重的作用，现行的中学英语语法教学方式单一，多以传统语法为基础，强调规约性，对描写性重视不够；强调语法形式，对意义关注不够，使得学生对语法学习的兴趣和热情不高。脱胎于认知语言学的构式语法（ construction grammars）从理论上揭示语言的本质、结构和功能， 对语言学习理论也产生了很大影响。构式语法强调通过对语言的使用形成以概括（generalization）为基础的语言习得机制，所倡导的语言习得理念可以为中学英语语法教学提供新的视角。本文以构式语法理论为基础，探索构式语法理论对中学英语语法教学的启示及其蕴含的教学理念。
二、构式语法简介
20世纪90年代，Adele E. Goldberg &Kay共同提出了构式语法（construction grammar）。构式语法，这一从认知语法中派生出来的新型语法理论日益受到学者们的亲睐。构式语法与生成语法所主张的原子组合观不同，构式语法认为语言是“规约语言单位的结构化清单，强调构式形式与功能的统一表征”。Goldberg认为“任何形式或意义的一些方面不能从其组成部分或其他先前已有的构式中完全推知的语言表达形式都看作是构式”。构式语法主张从句法、语义、语用、文化等角度来系统分析构式。
构式语法强调语言的实际学习和使用情况，在构式语法看来，语言能力就是使用自然语言构式的能力。构式语法认为语言是由形式各异的构式组成的，因此对语言的习得就可以归结为对构式的习得。首先习得范围狭窄的构式，通过反复的练习逐渐习得一些具体的语言结构，最后习得抽象复杂的构式。
三、构式语法对英语语法教学的启示
构式语法在英语语法教学上与生成语法所持的观点不同。传统的语法教学仅要求学生记住语法规则和结构，忽视理解语法本身的意义，以机械性操练为主，师生课堂互动机会少，学生只是死记硬背。此外，生成语法试图归纳出一套放之四海而皆准的规则来解释语言的本质及现象。然而，事实并非如此。例如：The more you practice， the easier it will get. 这句话的结构与一般句子不同，所以生成语法的规则可能无法解释这句话的本质。相反，构式语法在上述问题中可能会更有解释力。
构式语法认为，语言是由各种类型的构式组成的，所有构式都是形和义的配对体。构式语法将构式看作是语法的基本组成部分，认为语言中的词素、词汇、词法和句法是一个连续体。这一主张对英语语法教学有下列启示作用：
1.构式语法强调语法是由构式组成的，每个构式都有独特的意义。因此，教师在语法教学中要让学生明白每个基本构式的含义，而不是忽略含义不加考虑的背诵语法规则。根据这一思想，教师在日常教学中要将语法放在具体的生活情境中，这样可以生动的突显语法本身的意义，促进理解。
2.构式语法强调词汇和语法之间并非泾渭分明而是构成了一个意义的连续体。这一思想对英语语法教学的启示是：要将词汇和句法相结合。两种构式的自然衔接可以让学生更加流畅的习得语法、使用语言。学习语言的目的是用语言来表达想法。从这个角度看，割裂词汇构式和句法构式的连续关系是十分不妥的，这也就进一步表明了教学过程中要秉承词汇构式、句法构式并重的理念。
3.从具体构式到图式构式，再到具体构式的主张可以为日常的英语语法教学提供指导。例如，对高中英语“虚拟语气”的讲授，教师可以将其放在真实的情境中并采用归纳的方式。在真实的情境下展示一系列与“虚拟语气”有关的句子，通过观察句子特征，了解该语法要传递的意义，引导学生找出规律，总结出相关语法构式。这样的做法符合意义与形式统一理念。教师在今后的语法教学中也可以借鉴此种模式。例如，在讲授“过去进行时”时，可以从带领学生复习之前学过的构式现在进行时入手，通过转换时间状语向学生逐渐呈现含有过去进行时的句子，最后设置信息沟与学生在真实语境下交流互动，引导学生归纳出语法构式。这样的做法更加注重构式形式与意义的互动性与交流性。
4.之前提到的The more you practice， the easier it will get.这句话可以用构式语法来解释。该句子的构式为“The X-er， the Y-er”。这种构式可以被看作是一种图式性构式，教师在课堂上如果能将这一思想深入浅出地传递给学生，用这一理念向学生解释该句子，语法学习效率会提高。儿童在日常语言实例中不断进行抽象、概括，进而得到一系列的语言构式。从这个角度看，构式语法中蕴藏着一些以人为本的思想，笔者认为这与现今的“学生中心论”相契合。
四、结语
传统的教学语法过多地关注语法形式，忽略意义，不符合语言的教学与学习规律，给语言学习，特别是外语学习带来了一定的难度。构式语法以语言运用作为认知基础，把构式看成是形式与意义及功能的结合体，强调构式作为整体的构式义。构式语法强调以概括为基础的构式习得观，认为语法构式来源于学习者对其语言运用实例的抽象和概括，符合语言学习和外语学习的一般规律。
构式语法视阈下的语法教学内容包括形式和意义两部分，形式部分包括构式的语音特征、形态特征和句法特征：意义部分包括语义特征、语用特征和语篇功能特征，构式的形式和意义之间的对应关系由“象征对应连接链”连接。在语法教学过程中，教师应尽可能创建特定语境，尽可能展现语法构式形式和意义的各个层面。根据构式语法的理念，语法构式的教学应遵循从具体构式到一般构式、从原型构式到非原型构式、从简单构式到复杂构式的教学方法； 强调构式的形式与意义并重。
参考文献：
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