英国幼儿教育历史发展论文范文第1篇
长期以来，英国中学的历史课程属于较为传统或保守的形式。一是采用传统的编年体，内容即王朝体系;二是英国通史、欧洲史和世界近代史的体量较大，学校内容较多;三是没有国家统一标准，教学十分自由。到20世纪60年代后期，这样的课程、教学体制受到日益严峻的挑战，人们要求学校教育在提升国民素质、国家活力和竞争力方面发挥更大作用。其中，对历史课程的诟病更是尖锐，就连历史学科作为独立科目的现实也被动摇，许多人主张用“综合人文学科”或“社会科”取代单科的“历史”。理由是，如《政治学》《社会学》这类新进入学校的社会科学课程，内容鲜活，学习方式多样，与学生生活或日后工作有直接帮助，历史课程则恰恰相反，学生普遍认为它非常无聊，这就是所谓“历史科的危机”。面对危机，半官方的“学校委员会”②针对历史课程投入“学校委员会历史科研究计划(13～16)”③并取得相当成果后，英国历史课程改革潮流凝聚成一项大范围的“新历史科”教学改革运动。与此同时，英国历史教学界出现了所谓“传统历史”与“新历史”的纷争，关心历史教育的学者和教师围绕着历史学科的改革进行激烈的争论。主要论题包括：历史学科(教育)的特质是什么?历史学科该教些什么?学生是否应该有如“学习当一个历史学家”一样的素质，诸如注重筛选史料、解释史料的技能?学生理解历史应该掌握哪些认知概念等问题。到了80年代中后期，许多学校的历史课程已经与传统大不相同。1988年，随着国家课程(National Curriculum)通过进一步落实，5～16岁在校学生的历史课程作为基础学科的地位受到了法律保障。
英国中小学现行国家课程是在1988年国家课程基础上形成的。在国家课程中，义务教育阶段被划分为四个关键阶段：关键阶段l(KS1)，5～7岁;关键阶段2(KS2)，7～11岁;关键阶段3(KS3)，11～14岁;关键阶段4(KS4)，14～16岁，由核心科目和基础科目组成，历史科(课程)隶属于基础科目之一。1991年，英国第一个国家历史课程标准出炉。作为里程碑式的国家课程标准，它无疑是强化了历史课的地位。之后，英国于1995年又修订了《国家课程标准》，历史是排在英语、数学、科学三门学科课程之后的第四门核心课程，主要内容包括三个学级阶段的“历史学习大纲”“课程成就目标”和“教学基本要求”三部分，其中三个阶段的“学习大纲”是其核心。1995年的国家历史课程标准主要是以修正历史必修课为出发点的，其重要的一个改变在于规定历史科必修年限缩短至14岁，第四阶段(15～16岁)变为选修课。①
直到跨世纪之际，为应对新世纪的挑战，1999年英国推出以“追求卓越”为目标的国家课程标准，首次增设了理论基础的阐释部分，致力于为学生提供学习和获得成功的机会，促进学生在精神、道德和文化方面的发展，削减不必要的内容，在结构上更趋完整性、严密性。但是，该标准在实践中也逐渐暴露出各种问题。“经济合作与发展组织”报告数据显示，有“近1/5的英国15岁学生阅读能力低于经合组织认为的接受进一步教育或进入就业市场所需要的最低要求”。②根据英国国家课程委员会以及学校考试与评价委员会的调查研究，“认为英格兰11岁以上的学生的学业成绩多年来停滞不前”。③英国在国际学生评估项目(PISA)中的排名也呈逐渐下滑趋势。
为此，英国在2007年对国家课程标准进行修订，更加注重培养学生处理史料、辨别史料、运用史料的能力，继续以能力目标体系作为主线，特别将原有的五项基本能力改为“核心概念”和关键过程，并对学习历史的五大要素“时间、地点、人物、事件、原因”(when，where，who，what，why)都有具体要求。目的在于着重培养学生理清历史线索与探究思维，也使得能力目标更加详细具体，操作性更强。
综上所述，从国家历史课程标准的修订过程看，英国在历史教育认识及解决问题的出发点方面依然在探索中。目前，他们更倾向历史学习目的不是填充史实，历史教学也不再把教授史实作为核心目标，而是强调直面史料，鼓励学生“像历史学家一样思考”，或者强调学生应该学习的是“我们如何而能够知道过去”这类的历史知识，掌握一些理解历史知识所必需的关键概念与技能，真正认识历史成为一门“知识类型”。经过1995年、1999年、2007年三次修订与完善，英国的国家历史课程标准已经有了自己的体系。
英国自1988年实施统一的国家课程至今，已经陆续进行了三次较大的调整与修订。但总体来看，国家课程标准改革的力度还是远远落后于社会发展与变革的速度，满足不了社会各界对它的期望。中小学学生学业成绩出现明显下滑，教育不均日益加剧，原有课程结构不合理，核心科目与必修科目几乎没有明显区别，关键科目规定不够细致，基础科目规定过于冗繁，学生负担过重且缺乏效率，英国学生在关键阶段结束的学业水平同比其他发达国家偏低，这些问题使得新一轮的国家课程改革迫在眉睫。
2009年6月，英国颁布了《你的孩子，你的学校，我们的未来：建立21世纪的学校制度》的教育白皮书，要求在课程方面“通过宽泛、平衡、灵活的课程，为每位学生提供学习和生活所需的技能”，①为新一轮国家课程标准修订做了前期的探索工作。5个月后，英国教育部又颁布了《教学的重要性：学校2010白皮书》，在课程方面明确指出：“国家课程并非是所有学校都必须实施的大一统课程，而是确保所有能掌握成为合格的受过教育的公民所必备的知识基准。”白皮书具体要求：给予教师更大的自由和权利去为改善学校的教育质量做贡献;现行国家课程包含太多不必要的知识，而且对教师如何教学规定过多;英国国家课程逐渐变成一个严格的基准供教师参考与评价。②2011年，卡梅伦政府上台，面临国际教育激烈的竞争及国内教育发展严重失衡的双重挑战，其内阁将教育列为政府工作的重中之重，决定对英国的学校教育进行全面深化改革，开启新一轮国家课程标准修订。1月，时任英国教育部长戈夫要求对英国现行国家课程的具体实施情况开展一次全面深入的调查和评估。同年12月，教育部聘请的专家团队提交了一份题为《国家课程框架：一份来自专家团队的报告》。该报告指出，国家课程是英国教育系统中的关键角色。该报告对于新一轮国家课程标准内容和结构的修订都提出了具体和详细的建议。
对于历史课程来说，2012年历史与档案议会组织就现行历史课程标准所作的报告指出，该课程标准的教学进度与内容偏于简略，难以让学生全面地学习历史并具备时代感。该组织的副主席克里斯·斯基德莫尔(Chris Skidmore)认为，课程内容应涉及本地、国家与世界等不同方面，以使学生认识到英国是如何成为现代的自由国家的。③2013年2月，英国教育部发布了《英国国家课程：协商文件》，历史科对原有课程标准三个阶段进行了大规模调整，向社会公开征求修改意见，并受到褒贬不一的评价。大卫·斯塔基(David Starkey)与尼尔·弗格森(Niall Ferguson)等历史学家表示支持，认为依照年代顺序教学是中小学历史教学一直欠缺的部分。④英国伦敦大学教育学院院长克里斯·赫斯本兹(Chris Husbands)则对年代史教学提出不同看法，认为历史教学的目的在于提供给学生一个能够应用的历史蓝图，如果依照年代来学习历史，那么特定年纪的学生只会认识到特定年代的历史。⑤另外，一些学者则认为“新的课程标准过于强调事实和数据而不是对历史的真正理解”。历史学会(Historical Association)媒体发言人认为初稿课程内容设计不够完善，透过叙述英国文明进展的方式来教导学生，将会过于强调过去英雄的丰功伟业。据此，方案做部分调整，但仍坚持时序的做法，认为该方法能让学生学习到重要的人物与事件，并了解其前后的关联性。⑥
2013年9月，英国教育部颁布了一份《英国国家课程：关键阶段1和2框架文件》，也就是小学阶段的国家课程标准。同月，教育部又将这两份文件合并为《英国国家课程框架文件》，2014年12月，教育部又颁布了中学阶段的国家课程标准：《英国国家课程：关键阶段3和4框架文件》，也就是最终的英国国家课程标准(The National Curriculum in England： Framework Document)，并对每个关键阶段实施国家新课程标准的时间做了一个详细的路线图规划。
在秉承英国传统教育观念基础上，新的国家历史科课程标准对现有的课程进行全面提升。不仅顺应未来发展重新定位课程的总体目标，提升课程的能力要求，使得历史课程成为英国的教育人才培养计划中的重要基础课程。
1.新历史课程标准的设计特点
(1)对历史课程的新定位
“历史有助于学生认识人们生活的复杂性、变化的过程、社会的多样性和不同群体之间的关系，以及自身身份和面对时代的挑战。”①我们可以看出英国期望历史教育可以帮助学生形成一种全球视野，它强调英国同广泛世界的联系，从历史认识中建立一种时间观联系过去和今天，并且连接和跨越不同的时期和社会。希望通过对历史学习和探究激起学生的好奇心和想象力，培养学生的问题意识和证据意识，逐步形成批判性思维。同时，英国的历史教育希望通过对历史上个人、地方、国家和世界的理解发展个性，能让学生明白为什么他们要学习历史，鼓励对种族的历史起源和文化多样性的理解，帮助学生为将来的生活做准备。这也是符合其国家课程的目标：“是为学生提供成为有教养的国民所必需的基本知识的入门，引导学生成为最优秀的人，并且要有助于提高学生的创造性和成就感。”
(2)课程标准的新体系
从英国1991年国家课程标准开始，文本结构基本采用相同的框架，主要包括课程目标，课程的核心概念、学科特性、学习能力水平的评估。特别是设置一系列操作性极强的能力目标体系，是英国国家历史课程标准的特色。2013年修订后的课程标准，删除了知识“技能与理解”中五项基本能力及“核心概念”“关键过程”的表述，文本主体变为分为课程目的、总体学习目标和成就目标三部分。成就目标包括三个学段的能力要求及学科内容，删除了严格的能力目标体系，无论文字篇幅和学科内容，均大幅度“瘦身”，更加清楚地规定了学生应该掌握的最基本和最核心的知识，裁减了大量非基础性的知识，使得文本更加简明清晰。
(3)新的课程评价体系
原有国家历史课程标准采用九个评价水平对学生的学业成绩进行评价，每个关键阶段都对应相应的评估水平，这种难度水平评估体系被取消了。“目前的评价系统是复杂的和难以理解的，尤其是对于父母。它只鼓励关注学生的当前水平，而不考虑更广泛的学生能做什么的问题，设定一个唯一的详细的评估办法不符合我们让学校课程自由化的原则。”②新的课程标准仅仅规定在每个关键阶段学生应该学会什么，学校将可以自由设计他们自己的课程及评估系统，充分赋予学校课程设计的自由度。此外，从2015年9月开始，原来阶段性的单元考试和持续考核完全取消，只以最终的一次考试定结果。③普通中等教育证书考试(GCSE)也将取消，代之以英国文凭证书考试(EBacc)。④
2.新历史课程标准的内容特点
课程内容体例基于“编年”还是“主题”，是英国历次修订国家课程标准重要的争论话题。支持者认为依据时序教学，才能使学生理解历史的变迁和因果关系。反对者则认为，基于“主题”的发展史，避免编年史架构的松散，能够从延续与变迁出发，使学生得以更有效的学习。编年式重在“以古证近”，但内容广而空泛;主题式以重在沿革与变化，但思维跨度大。那么，课程内容体例如何能保持在传统知识教学与能力培养的平衡，如何能够呈现历史的纵贯演进，同时保持历史的厚度，避免流于单面的解释，如何能均衡知识的“广度”和能力“深度”教学的教学需求呢?新的课程标准做出了有益的尝试。
(1)“基于编年的时代发展史”的课程内容体系
长时段、涵盖层面更广的新形态“编年发展史”课程架构，辅以培养学生思考“主题取向”课程，兼顾历史知识的深度与广度，有如骨架与血肉，是发展宏观图像的历史意识所不可或缺的门径。①新的课程标准尝试了主要一种基于编年的时代发展史，辅之地方史、主题取向的单元，要求教学集合概述与深入的研究，帮助学生认识长时段的历史发展与课程特定内容的复杂性。这样的体例设计，既依从编年时序，按照时代划分，又介绍本时段内各个层面的内容，很好地体现了课程的连贯性与整体性。例如在课程关键阶段2的历史学习中，主体课程内容分为了四个时代(不列颠岛从石器时代到铁器时代发生的变化;罗马帝国及其对不列颠的影响;盎格鲁-撒克逊人和苏格兰人定居不列颠;维京人入侵和盎格鲁-撒克逊人为英格兰王国的抗争直到忏悔者爱德华时代)，在不列颠岛从石器时代到铁器时代发生的变化这一时代模块中，课程内容包括新石器时代晚期的狩猎采集者和早起农民、青铜时代的宗教、技艺和风光、铁器时代的城堡：部落王国，农业，艺术和文化。盎格鲁-撒克逊人和苏格兰人定居不列颠这一时代学习内容，包括公元410年罗马军队从英国撤离和西罗马帝国的灭亡、苏格兰入侵从爱尔兰到不列颠北部(现在的苏格兰)、盎格鲁-撒克逊人的入侵，定居和建立王国：地名和乡村生活、盎格鲁-撒克逊文化与艺术、基督教的圣地坎特伯雷，约纳和林迪斯圣岛。②
从以上内容可以看出，课程内容是将某一层面的历史(或时代)划分为若干重要时段，各时段按照时序排列基本内容，基本内容涵盖政治、军事、社会、文化、艺术等多个学习范畴。这是一种长时段学习方式，但时段内的学习内容又具有主题特征。因此，总体看其学习内容，具有贯穿全局、首尾衔接的特点，既有宏观线索，又有具体细微的历史事件，学生容易通过这样的内容阐发学习意义。教师可以根据学生的学习经验，提出各种各样的问题，并进行深入探究，使学生神入历史情境，激发学生的探究欲望，进而达到较深层次的历史认知。
(2)赋予教师自由的课程权力
纵观全球教育的发展，教育水平高的国家一般学校的自主权、教师的自主权都大。“课程是一种发展过程，而不是特定的知识载体，因而课程内容不是固定不变的，是一个动态发展的过程;课程发展的过程具有开放性和灵活性;课程目标不再是完全预定的、不可更改的，可以根据实际加以调整。”③这样的课程实践设计，需要教师更多扮演咨询者和协助者的角色，引导学生如何学习、如何面对问题、如何反省等过程，才能应对不断变化的社会。
课程自主权，也是本次英国国家课程修订重点关注的问题。教师是专业的、第一线的课程专家，长期与学生互动，了解学生的特质、兴趣、能力，专业自主的教师在教师实施中，可以顺应社会时代的脉络，适时将重要议题融入教学中，引导学生从生活中获得更多学习意义。
因此，修订后国家历史课程标准建立的课程体系并不是强制性内容，仅仅旨在为全国提供一个共同参照。教师和学校有权依据各自实际，设计适合本校学生的课程。如此，教师就可以采用更为多样的教学方式，有选择地教授课程内容，灵活组织教学活动，将课程科目与学生的需求相结合，为教师改进和发展专业知识创造了有利条件。
(3)重视学生历史思维“螺旋渐进”的发展
英国传统的历史教学可以说是围绕着“使学生知道许多英国过去的事物”的目标进行的。“历史不是你所思考的，而是你所记得的东西”。如今的英国历史教育则导向建构知识，认为历史不仅是对已确立的理论知识的理解，还要对其做出诠释，着眼于让学生在理解历史词汇、辨析观点的基础上发挥历史想象力，打破历史与现实的隔膜，应用历史概念解决日常生活问题。他们认为，好的历史教育必须是引用资料的，讲究精细的，速度缓慢且透彻的学习。“快速的历史课就会说谎，因为所描绘的历史并不是真正的历史。精深探究、细致徐缓的学习，才能让学生体会历史的复杂性。”①新的国家课程历史标准对各个学段学习能力成就目标规定如表1：
从表1我们可以看出：新的英国课程标准能兼顾认知、情意、态度、技能等，且重视学生的各种能力。各关键学习阶段以历史的概念和技能为基点，作为评价学生学习“成就目标”的标尺。学生在不断积累历史内容知识的同时，对历史概念与技能的掌握也在逐步提高。三个阶段的能力要求呈现逐级提高，螺旋上升，力图在渐进中逐渐形成学生的批判性思维。但每一个关键阶段又都有各自的逻辑重点，符合学生对历史的认识特点及学生的认知规律。这样的设计，充分尊重学生的个别差异，深入了解学生的学习历程，促进学生的学习、强化学生对自我的认识、扩展学生全面的智能发展。
(4)倡导基于史料的探究式教学
“历史的有用是在于改变我们看待世界的眼光，改变我们对现实、对于人类是什么及可以是什么的看法，因而使我们能够有去改变想达成的结果的机会。”②从教育宗旨而言，英国看重的是学生能够借历史的学习而扩大所看到的世界以及他们看待世界的方式，帮助学生形成完整的认知理解能力，能够去理解人事、思考人事之种种可能。而历史教育之所以有此种教育效果，乃是因为“历史”本身涵括了以人事为对象之理性探索与理解的过程。“一个高水准的历史教育会帮助学生获取对英国史和世界史的连贯认识和理解，在于能够激发学生想要更多地了解过去的好奇心。教学中应使学生学会提问敏锐的问题，进行批判性的思考，判断证据，筛选论证，并制定观点和判断。”③因此，新的课程标准将强调对历史探究方法与过程的理解。学生必须认识我们如何得到关于过去的知识，而不只是知道过去曾经发生过一些什么事，是要习得这一门知识的结构，认识知识内在的概念和技能。所以，英国倡导“以探究为基础的”问题解决型教学模式。透过这样的历史学习，学生可以认识到历史所处理的对象是过去的人们，所关注的是他们的行动和他们对于事物的理解，需要去“神入”对于不同时空的人们的思想和感情，了解其因果和动机，学生并借以接触“从证据中重建过去”的概念。④要落实此种历史教育理念，使学生真正理解历史这一门知识类型，就必须要在教学中引入史料，使学生练习用历史的方式，运用史料，理解过去，重建过去。因此，英国学校历史课堂中使用史料的核心意义在于：学生被教导探究历史知识的方式，透过运用史料的实际经验，真正掌握探究历史知识的方式。
从2001年正式实施到现在，我国的基础教育新课改已经走过了15个年头。在这个过程中有成功的经验，也有失败的教训，还有很多改革的障碍和瓶颈。在全球化日益深入的今天，我们所遇到的一些教育问题并不是中国独有的，而是世界性的难题和困境。因此，新一轮的课程改革必须立足中国，环顾左右，放眼世界去寻求成功的经验和方法。英国同时期的国家课程改革正好能为我们提供参考和借鉴。
历史教学方式必须从过去的强调史实的直接传授转变为互动式教学，采用不同的策略，配合不同的内容、学习重点和学生的学习需要，鼓励学生从讨论、对话中建构知识，协助学生成立独立自主的终身学习者。我们认为：未来历史课程标准实施应将历史课程的公民教育、文化传递等目标落到实处，课程标准应该成为一线教师案头的实践操作指南。为此，我们应在以下几方面尝试做些努力：
1.历史课程标准必须建立一个学与教的基本架构，生动的呈现了其对教学与学习的渐进理解，对怎样学(通过学习社群的建立，达到有意义的学习)和学什么(通过知识结构学习，达成共通能力)作出了清晰的界定。
2.“课程衔接”理应是课程标准教学实施关注的焦点，其不单关注课程纵向连贯性，还应涵盖课程组织的顺序性、继续性和统整性，强调不同教育阶段的学习秩序和安排，以及内容联结的逻辑性。
3.为了尊重学生的个别差异，课程标准文本应强调深入了解学生的学习历程，促进学生的学习、强化学生对自我的认识、扩展学生全面的智能发展。
4.要求课程实施中融入资讯科技的学习环境与相关的活动，启发学生多元化的学习，培养学习多元化的能力。
5.文本制定应能充分兼顾认知、情意、态度、技能等各种能力的平衡。
这些理念是我们需要加以借鉴与学习的，值得我们未来持续思考。
【作者简介】郑士璟，福建师范大学社会历史学院讲师，首都师范大学历史教育学博士生，主要研究方向为历史教育学与国际历史教育比较。
【责任编辑：李婷轩】
英国幼儿教育历史发展论文范文第2篇
去年冬天，我们赴英国考察特殊教育，先后访问了伦敦、布列斯特尔、曼彻斯特等市的特殊学校（班）和师资培训单位。英国的特殊教育主要有以下特点：
第一，与普通中小学教育的结合越来越紧密。据了解，过去英国特殊教育的对象，仅限于生理有缺陷、学习有严重困难的残疾儿童，如盲、聋、肢体伤残者等。而近几年来，特殊教育的对象已发展到对一些在学习上有暂时性特殊需要的儿童，如病弱、行为问题、孤僻症等。这种在学习上有特殊需要的学生约占在校中小学生总数的20%。其中，因生理缺陷，学习上有严重困难的约占在校中小学生总数的2%左右。对有特殊需要的学生，政府实行一体化教育的政策，要求学校必须针对他们的特殊需要给以相应的帮助。对因有生理缺陷、学习上有严重困难的学生，仍然可以进入特殊学校或普通中小学附设的特殊班学习，并要求学校尽可能采用各种形式，使他们有机会多和普通学生进行交往。例如，对普通中小学附设特殊班的学生实行上课和普通学生分开，活动合在一块;定期组织特殊学校学生到普通学校参加活动等，借以促进了解、培养特殊儿童的生活与社交能力。
为了实施一体化教育政策，英国政府对师资队伍建设制订了一项规划，要求在十年内为每所小学配备一名，为每所中学配备二至三名特殊教育顾问教师。规定所有的师范院校都必需开设特殊教育专业培训课程。如果教育行政当局和师范教育资格委员会发现某个师范院校没有按规定开设这方面的课程，有权提出批评意见。如果在提出批评后的一年内仍未开设，有权将学校关闭。
第二，英国残疾儿童享有受教育权利。对残疾儿童，按照政府规定，和健康儿童一样实行五至十六岁的义务教育。国家为残疾儿童上学提供必要的帮助。例如，特殊学校每天有交通车接送残疾学生上学，午餐减、免费供应，给学生配备必需的学习辅助用品如助听器等。英国现有特殊学校（班）的学生共十五万四千九百多名，占在校中小学生总数的2.5%。这个数字表明，英国残疾儿童已经实现了义务教育。
第三，教学组织灵活，工作细微，对师资要求较高。英国特殊教育重视个别教学，因材施教，因而班级人数较少，最少的一个班只有两三人，多的不过十来人。课堂教学形式很灵活，在特殊学校的小学教室里，课桌椅不是一排排地排列，教师和学生都围着一张桌子随便就坐。也有在一个教室里，将学生分成几个小组，每组从一二人到二三人不等，老师巡回到组讲课、指导，这种形式不仅便于个别教学，而且使学生感到亲切，较易沟逋师生感情。特殊学校的教学内容，除语文、数学使用普通学校教材外，其它各科教材由教师自己准备。教学计划由教师制订后报校长批准实行。教师每学期根据学生学习情况作出课程设计，定出对每个学生的学习要求。经过一段时间的教学实践，教师要作出教学评价，修订课程设计，使教学工作更适合学生要求。
一般说来，英国特殊教育的师资质量较高。政府规定，所有从事特殊教育的教师都必须是大学毕业并经过特殊教育专业培训，取得合格证书的。特教师资培训分两大类：一类是脱产的全日制培训，考试合格后发特教证书。这种培训分三个层次：一是初级培训，对象主要是师范院校特殊教育系的学生：二是证书级培训，对象主要是已有教师证书的普通中小学教师或特殊学校尚未取得特教证书的教师：三是高级培训，授予硕土、博士学位，对象主要是有经验的特教教师。获得高级特教证书的教师可以担任特殊学校的校长、教务主任或从事特教的科研工作。各级培训都很重视特殊教育理论的学习和实际工作能力的培养，各种形式的见习与实习占教学时数的40%。因此，学生尚未毕业即已接触实际业务，毕业后就能独立进行工作。另一类是在职培训，形式很多，有全日制的、半日制的，还有一学期、一个月甚至一周的。根据不同形式的培训要求，有的结业后经考试合格可以发给特教证书。不发证书的培訓内容很灵活，只要教师需要就可以举办讲座等。
第四，英国特殊教育受到普遍重视。很多社团，如残疾儿童家长协会、医帅联合会、教师联合会、心理学家联谊会、社会工作者协会、盲人聋哑人团体及财团、基金会等，都从不同方面给特殊学校以支持、帮助。我们在参观中，曾遇到一些心理学家、社会学家到特殊学校进行咨询帮助。现代科学技术也进入特殊教育领域。曼彻斯特市设立了“特殊教育微电子研究中心”，专门为特殊学校的教学工作研制计箅机软件。这种社会风气，使特殊教育成为一项颇有吸引力的职业。据介绍，近几年来，大学某些专业的报考人数下降，而特教专业的报考人数是上升的。正在从事特殊教育的教师，对自己的工作很热爱，丝毫没有歧视残疾儿童的思想。因而师生关系极为融洽。我们在参观中看到一个盲幼儿班的学生，在听见老师和我们谈话的声音时，这些学生象发现了自己的亲人一样高兴地叫起老师来，有的还跑到老师身边拉着老师，老师也很亲热地把学生抱起来。还有一次在参观曼彻斯特米兰德学校时，接待我们的女校长，看上去只有三十多岁，衣着整洁，风度翩翩，已取得硕士学位，并正在总结经验，准备著书立说。她对学生和蔼亲切，极有感情，主动搀扶学生，毫无校长、专家的架子。
英国幼儿教育历史发展论文范文第3篇
摘 要：科学启蒙教育是幼儿较全面学习和发展的最基本、最重要的内容之一，幼儿园阶段是激发幼儿探究兴趣、培养逻辑思维能力的最佳时期。通过对达州市幼儿园进行调查，了解当前幼儿园科学启蒙教育存在的问题，并提出改进的策略，为达州市幼儿科学教育的开展提供参考依据。
关键词：幼儿园科学教育；科学启蒙；现状；调查
“科学素养”一词最早由美国著名的教育家、化学家、哈佛大学校长科南特（Conant J.）提出，科学素养开始由教育理念转变为教育实践起始于美国提出的“2061计划”、《国家科学教育标准》和英国《国家课程中的科学》等西方科学教育改革方案，我国在1988年引入科学素养，并于2006年颁布了《全民科学素质行动计划纲要（2006—2010—2020年）》，其中对科学素养（科学素质）的定义为：公民具备的基本科学素质，一般指了解必要的科学技术知识，掌握基本的科学方法，树立科学思想，崇尚科学精神，并具有一定的应用它们处理实际问题、参与公共事务的能力。科学素养的高低影响公民的世界观、人生观和价值观的形成，影响现代社会生活的质量，并直接影响了国家宏观科技决策的制定，关乎一个国家的综合国力。2010年中国公民科学素养水平调查结果显示，具备公民科学素养的比例仅为3.27%，远远低于日本、加拿大、欧盟等发达国家的水平。幼儿园阶段是幼儿心理发展的敏感期，是开展科学启蒙教育，培养幼儿科学素养的关键时期。有文献记载，以美国、英国为代表的西方发达国家早在20世纪80年代就开始大力发展幼儿科学启蒙教育，重视科学探究能力的发展，科学情感态度培养和科学经验形成的有机结合[1]，而我国于20世纪80年代末才引入“幼儿科学教育”理念。在国外教育热潮的带动下，我国先后颁布了《幼儿园教育指导纲要》和《3—6岁儿童学习与发展指南》，文件中指出，“幼儿的科学教育是科学启蒙教育，幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力，要结合幼儿思维和认知特点，充分利用自然和实际生活机会，引导幼儿体验科学探究的方法和过程，逐渐形成科学的学习态度和能力”。自幼儿教育改革实施以来，幼儿科学启蒙教育在教育理念、教育方法和教学内容等方面存在很多弊端[2]，本文采用问卷调查法、访谈法和观察法，对达州市4所幼儿园（市机关幼儿园、小红帽幼儿园、铁路幼儿园、商业幼儿园）进行调查，了解当前达州市幼儿园科学教育存在的问题，并结合地域特点，寻找解决问题的对策。
一、达州市幼儿科学启蒙教育现状分析
1.对幼儿科学教育重视度不够
据了解，达州市除市机关幼儿园为公立幼儿园以外，其他多数为以营利为目的的私立幼儿园，这一现实决定了幼儿园管理者更需要立竿见影的教学效果，如孩子能背多少儿歌，会数多少数等，让家长看到幼儿园的价值，保住幼儿园的生源，同时在与达州市机关幼儿园、小红帽幼儿园、铁路幼儿园和商业幼儿园等幼儿园管理人员的交谈中，我们发现多数幼儿园管理者认为幼儿园更需要幼儿教师具有弹、唱、跳、画等素质和技能，像科学教育活动（或自然常识）这种具有隐性、远期效应的课程往往被忽视或重视程度明显不足。除此之外，在翻阅教师月（周）计划时我们发现，作为幼儿园五大教育领域之一的科学教育，每周仅安排一次课，且教学目标设定简单，偏重于知识目标，忽略了科学探究能力和情感态度价值观等目标的培养，不利于幼儿科学素质的发展。
2.幼儿教师科学素养偏低
作为科学启蒙教育者的幼儿教师，其科学素养的高低是决定幼儿科学教育质量好坏的关键因素。4所幼儿园师资情况的调查数据普遍反映了以下3个问题：一是教师年龄结构不合理，且多为女教师，其中20岁以下的教师占14%，20～29岁的教师占58%，30～39岁的教师占19%，40岁以上的教师占9%，教师队伍年轻化明显，她们大多对新的科学教育理念理解不透，教学经验不足，统筹各学科开展主题教育活动的能力较差；二是在调查中我们了解到大部分幼儿教师毕业于中师或职教幼师，学历总体偏低，专业知识薄弱，科学素养较低，缺乏必要的学前教育理论基础，因此针对教学开展教学研究的能力欠缺；三是幼儿教师自我学习和自我提升意识较差，对待教学缺乏热情，并往往具有职业倦怠情绪，这一工作态度，往往使她们了解科学知识的最新动态较为滞后，利用各种资源带领幼儿开展科学探究活动的动力不足，不利于科学教育的开展。
3.教学方法、教学过程和教学形式等单一
《幼儿园教育指导纲要》中明确指出，“幼儿教师在开展科学活动时应密切联系幼儿的实际生活，利用身边的材料和物品开展科学活动，引导幼儿接触自然，认识科学现象，发现科学技术与生活的联系，萌发对科学的兴趣”。但在实际教学过程中，受传统教育理念的影响，幼儿教师往往将幼儿科学教育等同于知识教育，或是常识教育，普遍采用讲授法，不符合以幼儿为主体的教育理念；受幼儿园办学条件的限制，幼儿园对于科学教具和科学探究材料的购置欠缺，另外幼儿教师利用身边材料开发科学教具或实验材料的主动性和积极性不高，因此在教学过程中，除开展公开课活动之外，教师很少采用发现法或是探究法，无法实现幼儿自主探究；同时受教学场地设施的局限，大部分科学教育活动安排在教室进行，教学形式和教学场地单一，不利于调动和激发幼儿的学习兴趣和探究欲望。
4.科学教育资源缺乏
学前儿童科学教育资源即是辅助科学教育进行的各种教具、帮助幼儿学习的各种科学教育资料，以及可供科学教育利用的社会资源等，具体类别包括教、学具（实物、标本、模型、图片、图表、电化教具、各种实验用器材等）、图书资料、网络资源、科学活动专用场所（自然角、种植园、饲养角、气象角、科学发现室等）[3]。在所走访的幼儿园中，大部分幼儿园没有配备完整的科学教学具及实验材料，另外，受办学场地的局限，大部分幼儿园科学角建设不足，据了解金兰幼儿园专门设立了植物生态园，可供幼儿观察植物的生长，而所调查的4所幼儿园中，仅有小红帽幼儿园设置了单独的图书资料室，并建设有“弗雷德科学实验站”，并以特色兴趣班的形式开展幼儿探究活动，科学教师选择了一些简单有趣的化学小实验供幼儿体验探究，如让孩子通过“有趣的溶解”实验，了解生活中一些可以溶解和不能溶解的事物，初步感知溶解的概念，在此基础上，让孩子使用溶解的方法配制一些饮料，在动手中，孩子们会更多地了解生活中的溶解现象，并引导孩子们思考如何加快或减慢溶解的速度，逐步引导幼儿通过观察、比较、操作、实验等方法，学习发现问题、分析问题和解决问题，培养幼儿的科学素养。
二、改变达州市幼儿科学启蒙教育现状的对策
1.多种途径加强幼儿教师科学素养
2010年《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中指出，要“多种途径加快建设一支师德高尚、热爱儿童、业务精良、结构合理的幼儿教师队伍。”在幼儿园科学教育中，幼儿教师是最重要的人的因素，是幼儿身心全面发展的重要保证[4]，幼儿教师的科学素养直接影响着幼儿科学教育的质量，因此，要改变达州市目前幼儿科学教育的现状，首先要从教师源头抓起，建议可从以下3个方面着手：一是考虑到大部分幼儿教师学历不高、科学素养偏低的实际情况，幼儿园可加强教师培训的力度，尽可能给广大教师提供进修培训的机会，同时可与地方院校合作，邀请学前教育专业教师对幼儿教师进行理论培训，或是选派教师到高校学习科学实验技能，提倡高校幼儿科学教育研究者与幼儿园加强科研合作，利用乡土资源开发和设计科学探究活动；二是利用高校每学期都会派学前教育专业的学生到幼儿园进行实习的机会，幼儿园可趁此机会鼓励实习生走上讲台，将先进的教学理念用于教学实践中，同时由经验丰富的幼儿教师从旁指导，双方互相交流学习；三是幼儿园应逐渐引入高学历的学前教育专业毕业生，改善现有教师队伍的学历学缘结构。在不同层次幼儿科学教育师资培养模式下[5]，部分幼儿园管理者认为中师或是职教幼师的毕业生比学前教育本科或专科毕业生能更快地适应工作岗位，但不能忽视的是，后者更具有扎实的专业基础，其专业发展潜力和个人能力是很强的。
2.结合地域特点合理创设幼儿科学教育资源
良好的科学教育环境是有效开展幼儿科学教育的重要保证，因此改变幼儿园科学教育资源缺乏的问题可从改良科学教育环境出发，具体包括：（1）合理创设和利用科学活动区，设立科学角、数学角，给幼儿提供可供探究的丰富的学具和材料，对于没有条件建设自然角、种植园、饲养角等的幼儿园，可充分利用社区资源，如公园、花坛、鱼塘，进行植物、动物的观察，距离农田较近的幼儿园，可带领幼儿观看植物幼苗的生长，了解农具等，让孩子在与大自然的接触中，自发探索，形成科学经验；（2）充分利用家庭资源，加强与家长合作培养，如建议家长平时多给幼儿购买一些科普书刊，同时有研究指出优秀的科普影视对儿童智力的发展和培养幼儿科学素养具有积极的推进作用[6]，因此提倡家长让幼儿多观看一些如《动物世界》、《探索》、《我爱发明》等科教影片。除此之外，幼儿园还可以设计开展一系列亲子活动，如制作草头娃娃，鼓励家长参与到幼儿科学教育活动中，让幼儿感受到科学活动的乐趣。
除此之外，要改变达州市幼儿科学启蒙教育的现状，推进幼儿教育改革进程，教育行政部门、幼儿园管理者以及幼儿教师要从根本上改变现有的教育观念，重视科学教育，充分发挥各种教育力量开展科学教育活动。
参考文献：
[1]李月娣.幼儿科学启蒙教育问题探讨[J].吕梁教育学院学报，2010，27（1）：21-23.
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[3]施燕.学前儿童科学教育[M].上海：华东师范大学出版社，2006：183.
[4]李槐青.对幼儿科学教育资源的再思考[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2010，23（8）：44-46.
[5]周京峰.不同层次幼儿科学教育师资培训模式探讨[J].中国成人教育，2012（9）：91-93.
[6]朱雄.幼儿科学教学中影视资源的运用与选用原则[J].江苏教育学院学报：自然科学版，2013，29（2）：10-11.
英国幼儿教育历史发展论文范文第4篇
1、诺曼王朝(1066—1154年)
征服者威廉登基后称一世，在位21年。王位先后传给他的两个儿子威廉二世和亨利一世。如此历经三王之后，“绝嗣断统”，也就是说这个家庭继绝了男性继承人。然而出自女系的继承人还有两系。先是威廉一世的外孙斯蒂芬登上王位。另一系不答应，结果爆发了一场夺位战。双方打得精疲力竭，议定斯蒂芬死后，由另一系继位。
2、金雀花王朝(1154—1399年)
斯蒂芬命归西天后，亨利一世的外孙继位，称亨利二世。他本是法国的安茹伯爵，纹章以金雀花为图案，王朝也因而得名。英法相争的百年战争就是在这个朝代爆发的。此王朝传八世而终，其中包括约翰王。
3、兰开斯特王朝(1399—1464年)
金雀花王朝最后一位国王理查二世被他的堂弟策动宫廷政变废黜秘裁，演出了一幕“煮豆燃豆萁”的惨剧。新上台的亨利四世是兰开斯特公爵之子，王朝因此而得名。这个王朝历亨利
四、
五、六三世，被约克公爵的后裔推翻。这两个家族本是同根，兰开斯特家族以红玫瑰为徽号，约克家族以白玫瑰为标志。两家争夺王位的战争就叫作“玫瑰之战”。
4、约克王朝(1461—1485年)
这个朝代最短，只有25年，大部分时间都是爱德华四世在位。
5、都铎王朝(1485—1603年)
这个王朝以创始者命名。都铎是兰开斯特家族一支的后代，夺得王位后称亨利七世。他与约克家族的公主结婚，两家族从此合一。这个王朝依靠新兴的工商业主和新贵族巩固了统治。亨利八世因婚姻问题与罗马教皇决裂，结果建立了英国国教。最后一位君主是伊丽莎白一世女王。
6、斯图亚特王朝(1603—1649年，1660—1714年)
第一代君主詹姆斯一世是亨利八世妹妹的后人，原为苏格兰国王，因伊丽莎白一世女王死后无嗣，得以到伦敦继承大统。此王朝1649年被国会军推翻，查理一世被处死。国会军首领克伦威尔自任护国主。1660年，王朝复辟，后来改行君主立宪制。
7、汉诺威王朝(1714—1901年)
斯图加特王朝的安妮女王去世时，根据“王位继承法”应由詹姆斯一世的孙女索菲亚继位。但她已死去，王位就由其子德国的汉诺威选侯继承，称乔治一世，从此开始了汉诺威王朝，一直延续到维多利亚女王。这个王朝的前四位君主都命名为乔治，即一世至四世。所以，有时也把他们在位的时期(1714—1830年)称为乔治时代(Georgian)。
8、温莎王朝(1910年至今)
维多利亚女王去世后，其子爱德华七世登位。他以其父艾伯特在德国的封地萨克森科堡与哥达为王室名称。第一次世界大战爆发后，英国朝野反对德国，情绪激昂，迫使英王乔治五世宣布以行宫所在地温莎作为国王家族新名。温莎王朝已有五位君王：爱德华七世、乔治五世，爱德华八世，乔治六世及现在的女王伊丽莎白二世。
英国史简述
公元前地中海伊比利亚人，比克人，凯尔特人，先后来到不列颠。公元1-5世纪大不列颠岛东南部为罗马帝国统治。罗马人撤走后，欧洲北部的盎格鲁人、萨克逊人、朱特人相继入侵并定居。7世纪开始形成封建制度，许多小国并成七个王国，争雄达200年之久，史称“盎格鲁—撒克逊时代”。
829年威塞克斯国王爱格伯特统一了英格兰。8世纪末遭丹麦人侵袭，1016年至1042年为丹麦海盗帝国的一部分。其后经英王短期统治，1066年诺曼底公爵渡海征服英格兰。1215年约翰王被迫签署大宪章，王权遭抑制。
1338年至1453年英法进行“百年战争”，英国先胜后败。1588年击败西班牙“无敌舰队”，树立海上霸权。1640年英国在全球第一个爆发资产阶级革命，成为资产阶级革命的先驱。1649年5月19日宣布成立共和国。1660年王朝复辟，1668年发生“光荣革命”，确定了君主立宪制。1707年英格兰与苏格兰合并，1801年又与爱尔兰合并。
18世纪后半叶至19世纪上半叶，成为世界上第一个完成工业革命的国家。19世纪是大英帝国的全盛时期，1914年占有的殖民地比本土大111倍，是第一殖民大国，自称“日不落帝国”。第一次世界大战后开始衰败。英国于1920年设立北爱兰郡，并于1921年至1922年允许爱尔兰南部脱离其统治，成立独立国家。1931年颁布威斯敏斯特法案，被迫承认其自治领在内政、外交上独立自主，大英帝国殖民体系从此动摇。第二次世界大战中经济实力大为削弱，政治地位下降。随着1947年印度和巴基斯坦的相继独立，到60年代，英帝国殖民体系瓦解。1973年1月加入欧共体。
英国(不列颠)历代君主世系表(包括英格兰、苏格兰及大不列颠三个谱系)
历史简介：英格兰和苏格兰历史上是分别处于不列颠岛南北的两个国家，相互间曾多次发生战争，公元1568年苏格兰斯图亚特王族女王玛丽被英格兰都铎王族女王伊丽莎白一世处死，苏格兰詹姆斯六世即位。1603年伊丽莎白一世去世，詹姆斯六世又继承英格兰王位，斯图亚特王朝在整个不列颠统治开始，后又经过多次战争，统一的英国(英吉利)逐步建立。
英格兰王族谱系(公元827-公元1603)
1.撒克逊血统(公元827-公元1066，其中978-1016不详，1016-1042为丹麦血统统治时期，1042年撒克逊血统复辟)
埃格伯特(827-839)/埃塞伍尔夫(839-858)/埃塞尔博德(858-860)/埃塞尔博特(860-865)/埃塞尔雷德一世(865-871)/阿尔弗雷特大帝(871-899)/老爱德华(899-924)/埃塞尔斯坦(924-939)/埃德蒙(939-946)/爱德烈(946-955)/艾云(955-959)/埃德加(959-975)/殉道者爱德华(975-978)/埃德蒙.艾恩赛特(1016)/忏悔者爱德华(1042-1066)/哈罗德二世(又名高云逊，1066)
2.丹麦血统(公元1016-公元1042)
克努特(1016-1035)/哈罗德一世(1035-1040)/哈迪克努特(1040-1042)
3.诺曼王族(公元1066-公元1154)
威廉一世(1066-1087)/威廉二世(1087-1100)/亨利一世(1100-1135)/斯蒂芬(1135-1154)
4.金雀花王族(公元1154-公元1399)
亨利二世(1154-1189)/理查一世(1189-1199)/约翰(1199-1216)/亨利三世(1216-1272)/爱德华一世(1272-1307)/爱德华二世(1307-1327)/爱德华三世(1327-1377)/理查二世(1377-1399)
5.兰开斯特王族(公元1399-公元1471，1461年亨利六世逊位，约克王族爱德华四世继位，1470年亨利六世复辟，1471年兰开斯特王族统治结束，爱德华四世复位)
亨利四世(1399-1413)/亨利五世(1413-1422)/亨利六世(1422-1461，1470-1471)
6.约克王族(公元1461-公元1485)
爱德华四世(1461-1470，1471-1483)/爱德华五世(1483)/理查三世(1483-1485)
7.都铎王族(公元1485-公元1603)
亨利七世(1485-1509)/亨利八世(1509-1547)/爱德华六世(1547-1553)/玛丽一世(1553-1558)/伊丽莎白一世(1558-1603)
苏格兰王族谱系(公元1005-公元1625)
1.早期君主时期(公元1005-公元1371，1290-1292和1296-1306不详)
马尔科姆二世(1005-1034)/邓肯一世(1034-1040)/麦克贝斯(1040-1057)/马尔科姆三世(1057-1093)/唐纳德.贝恩(1093-1094，1094-1097)/邓肯二世(1094)/埃德加(1097-1107)/亚特兰大一世(1107-1124)/大卫一世(1124-1153)/马尔科姆四世(1153-1165)/狮心王威廉(1165-1214)/亚特兰大二世(1214-1249)/亚特兰大三世(1249-1286)/挪威的玛格丽特(1286-1290)/约翰.狄奈波尔(1292-1296)/罗伯特一世(1306-1329)/大卫二世(1329-1371)
2.斯图亚特王族(公元1371-公元1625，1603年詹姆斯六世即英格兰王位)
罗伯特二世(1371-1390)/罗伯特三世(1390-1406)/詹姆斯一世(1406-1437)/詹姆斯二世(1437-1460)/詹姆斯三世(1460-1488)/詹姆斯四世(1488-1513)/詹姆斯五世(1513-1542)/玛丽(1542-1568)/詹姆斯六世(1568-1625)
不列颠王族谱系(公元1603-现在)
1.斯图亚特王族(公元1603-公元1714，1688-1689不详)
詹姆斯一世(即苏格兰詹姆斯六世，1603-1625)/查尔斯一世(1625-1649)/共同统治时期(1649-1660，包括克伦威尔护国主时期)/查尔斯二世(1660-1685)/詹姆斯二世(1685-1688)/威廉三世(1689-1702)/安妮(1702-1714)
2.汉诺威王族(公元1714-公元1901)
乔治一世(1714-1727)/乔治二世(1727-1760)/乔治三世(1760-1820)/乔治四世(1820-1830)/威廉四世(1830-1837)/维多利亚(1837-1901)
3.萨克斯-科堡-哥拉王族(公元1901-公元1910)
爱德华七世(1901-1910)
4.温莎王族(公元1910-现在)
英国幼儿教育历史发展论文范文第5篇
我国泥塑艺术可上溯到距今4000～10000年前的新石器时期。史前文化地下考古就有多处发现。浙江河姆渡文化遗址出土的陶猪、陶羊时间约为6000～7000年前：河南新郑裴李岗文化遗址出土古陶井及泥猪、泥羊头的时间约在7000年前。可以确认是人类早期手工捏制的艺术品。
自新石器时代之后，中国泥塑艺术一直没有间断，发展到汉代已成为重要的艺术品种。考古工作者从两汉墓葬中发掘了大量的文物，其中有为数众多的陶俑、陶兽、陶马车、陶船，等等，有手捏的，也有模制的。汉代先民认为亡灵如人生在世，同样有物质生活的需求。因此，丧葬习俗中需要大量的陪葬品，这在客观上推动了泥塑的发展和演变。
两汉以后，随着道教的兴起和佛教的传入，以及多神化的奉祀活动，社会上的道观、佛寺、庙堂兴起，直接促进了泥塑偶像的需求和泥塑艺术的发展。到了唐代，泥塑艺术达到了顶峰。被誉为雕塑圣手的杨惠之就是唐代杰出的代表。他与吴道子同师张僧繇，道子学成，惠之不甘落后，毅然焚毁笔砚，发奋攻塑，终成名家，被当世人称赞：“道子画，惠之塑，夺得僧繇神笔路。”
泥塑艺术发展到宋代，不但宗教题材的大型佛像继续繁荣，小型泥塑玩具也发展起来。有许多人专门从事泥人制作，并进行商品出售。北宋时东京著名的泥玩具“磨喝乐”通常会在每年的七月七日前后出售，不仅平民百姓买回去“乞巧”，达官贵人也要在七夕期间买回去供奉玩耍。
元代之后，历经明、清、民国，泥塑艺术品在社会上仍然流传不衰，尤其是小型泥塑，既可观赏陈设，又可让儿童玩耍。几乎全国各地都有生产，其中著名的产地有无锡惠山、天津“泥人张”、陕西凤翔、河北白溝、山东高密、河南浚县、淮阳以及北京。
改革开放后，泥塑的发展集天时、地利、人和三者于一体，发展态势另开新天地，泥塑艺人大胆开拓，勇于创新，把传统泥塑工艺与西方艺术结合起来。远销世界各地，深受欧美等国客商的喜爱。
英国幼儿教育历史发展论文范文第6篇
摘要：冯友兰将历史区分为“客观的历史”和“主观的历史”。他在主张历史客观性的同时，指出历史的连续性和统一性，现实是历史的延续。传统是历史上主观精神所创造的产物，是历史的重要组成部分，参与了历史的建构。传统与历史共同成为民族精神联续的纽带。冯友兰的历史本质论是受其“新理学”哲学立场决定的。在他看来，历史在本质上就是受到“理”的贯注、由诸多历史事物组成的有机体。冯友兰主张历史的连续性和统一性，弘扬中国历史文化的生命力，体现了他维护和发展儒家文化的新儒家立场。
关键词：冯友兰；历史本质；传统；哲学
冯友兰是中国二十世纪的著名哲学家，他的“新理学”体系虽然是纯哲学意义的建构和探索，但是，也有深切的历史思考和现实指向。冯友兰在论及创建“新理学”哲学任务时明确指出：“‘为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。’此哲学家所应自期许者也。况我国家民族，值贞元之会，当绝续之交，通天人之际，达古今之变，明内圣外王之道者，岂可不尽所欲言，以为我国家致太平、我亿兆安心立命之用乎?虽不能至，心向往之。非日能之，愿学焉。此《新理学》，《新事论》，《新世训》之后及此书(指《新原人》——笔者注)所由作也。”冯友兰一再强调其哲学研究的根本目的是为了探究近代中国的“旧邦新命”，也充分说明他的“新理学”是通过对中国历史文化的哲学性思考所构建起来的。因此，要全面和准确地理解“新理学”便离不开对其进行历史哲学的考察。然而，截止目前有关冯友兰“新理学”的研究主要集中在对其体系进行纯哲学意义的讨论，从历史哲学角度和现实指向进行的系统和深入研究却很少。为此，本文就冯友兰对历史哲学最基本问题——历史的本质及其特征所作的思考和回答进行考察和分析。冯友兰并没有直接对历史的本质及其特征进行系统的和正面的论述，他的历史本质论是反映在他对什么是历史、历史与传统关系的相关论述和解释中。冯友兰的历史本质论是由其“新理学”体系的基本哲学立场决定的。易言之，“新理学”哲学决定了冯友兰对历史本质及其特征的认识。冯友兰对历史本质及其特征的认识既具有鲜明的哲学思辨性，又显现出强烈的现实关怀。
一、历史的本质及特征
历史的本质到底是什么?这是历史哲学所要回答的首要问题，古今中外的许多哲学家和史学家对此作出过不同的回答。所谓历史的本质，一般是指历史的根本属性及决定历史发展的因素。要回答历史的本质是什么，无疑要看他们对“历史”内涵是如何界定的，因为内涵就是指一个概念所包含的性质。
冯友兰在1934年初版的《中国哲学史》中对“历史”一词做了明确解释。他说：“历史有二义：一是指事情之自身。如说：中国有四千年之历史，说者此时心中，非指任何史书，如《通鉴》等。不过谓中国在过去时代，已积有四千年之事情而已。此所谓历史，当然是指事情之自身。历史之又有一义，乃是指事情之纪述。如说《通鉴》、《史记》，是历史，即依此义。总之，所谓历史者，或即是其主人翁之活动之全体，或即是历史家对于此活动之纪述。”对于这样两种历史，冯友兰分别称之为“历史，或客观的历史”和“‘写的历史’，或主观的历史”。他又说：“于写的历史之外，超乎写的历史之上，另有历史之自身，巍然永久存在，丝毫无待遇吾人之知识。写的历史随乎历史之后而纪述之，其好坏全在于其纪述之是否真纪实，是否与所纪之实际相合。”可见，冯友兰在这里承认历史的客观性，或者说有客观存在的、不以人的意志和认识为转移的历史。“写的历史”即“主观的历史”只能是，也应该是对客观历史的反映与记载。
冯友兰进而对“主观的历史”形成的原因做了分析。他说，“主观的历史”无论如何无法达到与“客观的历史”相符合，即历史学家是无法写出真正的“信史”的。究其原因，主要有三个方面：首先，历史学家虽然可以依据可靠性颇高的“原始的史料”进行工作，但他们“或为威劫，或为利诱，或因有别种特别的目的”，于是写不成“信史”。其次，即便没有这些原因，由于“书不尽言，言不尽意”，史料本身不完整，历史学家在对史料进行加工的时候，会掺入主观的因素，因此会导致历史学家写出来的“主观的历史”无法与作为“历史之自身”的“客观的历史”完全符合。第三，研究自然科学若有假设，可以实验定其真伪，“而历史家对于史事之假设，则绝对不能实验”，所谓“人死无对证”，“此其困难三也”。“有此诸困难，故历史家只能尽心写其信史，至其史之果信与否，则不能保证也。”上述三点往往是现代相对主义历史认识论用以否定历史认识客观性和历史认识能够反映客观历史的证据所在。冯友兰提出这三点却不是抱着消极的态度来否认历史认识的客观性和“主观的历史”书写的意义，而是指出人们不能过于相信自己撰述的历史是完全符合“客观的历史”的“信史”。他实际上是要说明不同时代必须不断地重写历史：“写的历史及写的哲学史，亦惟须永远重写。”他承认“主观的历史”的价值在于符合“客观的历史”，“写的历史之目的，在求与所写之实际相合，其价值亦视其能否做到此‘信’字”。在他看来，重写历史之所以必须，是因为“写的历史”虽然不是历史的本真，但却是对客观历史的不断接近，因而自然有其不可或缺的价值。放在二十世纪三十年代中国历史哲学的思想背景下，冯友兰的这种看法是有其理论价值的，他看到了人们所能看到的历史实际都是“主观的历史”，同时“主观的历史”又是带有浓厚的主体意识的。
冯友兰虽然承认有客观的历史，也承认历史发展中事与事之间的因果关系，但是并没有直接回答这种因果关系是否有必然的规律性。他在《中国哲学史》中指出：“其实所谓一事之原因，不过一事之不能少的先行者(Antecedent)；所谓一事之结果，不过一事之不能少的后起者(Consequent)。凡在一事之前所发现之事，皆此事之先行者；凡在一事之后所发现之事，皆此事之后起者。一事不能孤起，其前必有许多事，其后必有许多事。”从冯友兰对历史中因果关系的如此界定可以看出，他只是指出了历史事件在时间上的先后关系，而没有指出历史中前后发生事件的必然关系。可见，此时的冯友兰对历史中是否存在规律意义上的因果必然关系是心存疑虑的。
在标志其思想成熟的“贞元六书”中，冯友兰对历史的本质及其特征的认识得到深化。《新理学》一书在解释“历史”时说：“历史中之事皆一往而不再现，但虽不再现而却并不是无有，不但并不是无有，且不可改易，并且亦非无力。”冯友兰在这里对历史的本质特征作了两个重要规定，一是“不可改易”，二是“并非无力”。所谓“不可改易”，是指历史中之事既然已经过去，不可重复，所以历史不可改变，“历史是不可改变者。已往之事，已如此即永如此”。这是强调历史的过去性和历史有其不以人的主观意志为转移的客观性。
冯友兰又指出过往的历史决非没有意义，而是对现实发生重要的作用，历史具有决定现实的“力量”，没有历史就没有现实，此即历史“并非无力”。他说：“历史亦非无力。就是说，历史中有某种事，此某种事即构成现在之某种事之一主要部分。就一事物说，一事物之历史是决定此事物之现在与将来之行为之力量之重要部分。”他还特别指出：“历史之力，在人事方面，尤为重大。……人的历史对于人之关系是很重大，此是无人能否认者。”
冯友兰强调历史发展中历史事物与历史事物之间存在“决定”的关系，一方面表明他对历史发展因果关系的认识比以往有了深化，不再将历史中前后发生的具有因果关系的事物仅仅视为时间上的先后承继，而是主张彼此间有着决定和被决定的必然的因果规律关系。另一方面，它还表明历史决不是已经过去的、没有价值和作用的东西，“现在”是过去的延续和发展。他说，“历史是继续底。……一国家或民族自某一种社会变为另一种社会，此变往往须经过很长底历程，很久底时间。在此程序中，旧底之须去者，逐渐去掉，新底之须加者，逐渐加入。在所谓变通底日新中，一国家或民族是逐渐成为一种新底社会，而不是将所谓新底制度，一下套上，如人将一套新底衣服一下穿上”。所以，“就此方面看，一新底社会之出现，不是取消一旧底社会，而是继承一旧底社会。社会中任何事，如思想、文学、艺术等，均是如此”。这两点都表明了冯友兰对历史本质特征，即历史发展的一致性和连续性有了更深入的认识。
冯友兰对历史本质特征新的认识，是建立在其“新理学”哲学立场之上的。在《新理学》中，“理”是最高范畴。冯友兰指出：“一种即一类物有一种物之理。一种事有一种事之理，一种关系有一种关系之理。……理是本然而有，本来已有，故是本然，故可称为天理。”那么，“历史”作为一种存在，必然也有其“理”，而历史的这种“理”，正是“本然而有”的、不依人的意志和其他任何外部原因而转移的客观存在。过去相续不断的历史事物固然构成了历史的内容，但“历史”的“理”却不是这些历史事物本身，而是以这些历史事物为载体的本质因素和规律。借助“客观的历史”——过去的事物，才能体现的历史之“理”，即“历史的本质”。按照“新理学”的立场，“客观的历史”所体现的本质意义的“理”是绝对的和确定的。同时，事物之“理”是贯通古今的，“天理”是永恒的，因此，在历史发展中受“理”的决定而不断形成的新旧事物之间便有了连续性和统一性，纷纭复杂的诸多历史事物也能够以“理”统一起来。
二、历史与传统
传统(tradition)一词的最基本涵义，“意即从过去延传到现在的事物”。这说明传统与历史存在极其密切的联系。因此，如何认识传统与历史的关系，很大程度上体现了思想家对历史本质及其特征的认识。清末民初，特别是“五四”新文化运动以来，中国文化思想界大体接受了西方近代以科学理性为精神核心的反传统文化观和历史观，认为中国历史和传统文化与以科学和民主为精神的现代化不相符合，因此，中国要实现现代化就必须全面反传统。这种反传统主张在历史观是一种典型的历史虚无主义，否认历史的内在连续性和生命性。
冯友兰作为儒家文化的辩护者，对历史与传统关系进行了新的理论解释，认为传统是历史的组成部分，一个民族历史的精神所在是传统，充分肯定了传统的历史和现实价值。他在1941年发表的《历史与传统》一文中，对传统及其与历史的关系作了阐述。首先，传统虽然常与客观历史事实和科学事实不合，但是在历史上自有其存在的合理性。比如，“日出”、“日落”、“嫦娥奔月”等说法和传说之类的传统，“虽常与科学或历史不合，但我们对于这些传统，如有了解，则这些传统，仍可与科学或历史，各行其是，并行不悖。某种底判断，必须在某种领域内，才有意义，天文学上底判断，必须于讲天文学时才用得着，才有意义。如果梅兰芳演嫦娥奔月时，忽有一人，大斥其荒谬，则此人才真是大荒谬。因梅兰芳演嫦娥奔月是演戏，并不是讲天文学也”。可见，在冯友兰看来，传统虽然不是对事实的科学认知，也未必符合历史事实，但作为历史上人们的一种文化创造，自有其历史合理性，与历史可以各行其是，并行不悖。其次，传统虽然不符合客观的历史事实，却也有自身的历史，有其历史地位和功用。他说：“关于历史上底事情，亦常有些传统底说法，这些传统底说法，往往与历史底实际不相符合。以传统为历史，是错误底。历史家要加以改正，是应该底。但传统虽不合乎历史，而其本身却亦是历史。它本身是历史，它即有历史上底事实所有底地位与功用。如其不合乎历史，我们可以指出它是不合历史，但我们却不能因此不承认其历史上底地位与功用。”第三，传统是维系民族精神存在和发展的根本所在。他说：“一个人有其物质上底联续，亦有其精神上底联续。一个民族亦是如此。一个人若只有物质上底联续，而无精神上底联续，这个人虽是人而实无异于一般动物。一个民族，若是如此，亦即是野蛮民族。一个民族的精神上的联续，大半靠历史与传统。传统虽可与历史不合，但可以与历史各行其是，并行不悖。”透过冯友兰对历史与传统关系的阐述，可以看出，他这里实际讲了两种“历史”。当他说传统与历史可以并行不悖的时候，他所说的历史是指历史上发生的历史事实，是指一个民族历史上的物质创造及其发展(联续)。而当他讲民族精神的联续大半要靠传统与历史时，实际是有一种更大的“历史”，即包含物质创造的历史和精神创造的历史(传统)。在冯友兰看来，作为历史上的精神性和文化创造产物的传统，本质上构成了一个民族精神的基本组成部分。传统因有其连续性，从而成为一个民族精神联续的纽带。
当代传统研究专家认为，在一般意义上，传统，“意即从过去延传到现在的事物，……从这种操作意义上来说，延传三代以上的、被人类赋予价值和意义的事物都可以看作是传统。它们包括物质产品，关于各种事物的观念思想，对人物、事件、习俗和体制的认识。……这种意义上的传统概念与文化人类学家所使用的‘大文化’概念是一致的，是人类创造的、赋有象征意义的所有产品的复合整体”。传统还有更特殊的内涵，“即指一条世代相传的事物之变体链，也就是说，围绕一个或几个被接受的延传的主题而形成的不同变体的一条时间链。这样，一种宗教信仰、一种哲学思想、一种艺术风格、一种社会制度，在其代代相传的过程中既发生了种种变异，又保持了某些共同的主题，共同的渊源，相近的表现方式和出发点，从而它们的各种变体之间仍有一条共同的链锁联结其间。……传统是一个社会的文化遗产，是人类过去所创造的种种制度、信仰、价值观念和行为方式等构成的表意象征；它使代与代之间、一个历史阶段与另一个历史阶段之间保持了某种连续性和同一性，构成了一个社会创造与再创造自己的文化的密码，并且给人类生存带来了
秩序和意义”。上述两种观点实际上是对传统作了广义和狭义的区分。一般意义的传统观大体是从广义上说的，这种传统观将历史上的所有存留至今的物质性和精神性的创造都视为传统。它在审视传统与历史的关系时，是将传统等同于延续至今的历史，从某种程度上说是将传统与历史等同。第二种传统观可以说是狭义的，在这里，传统实质是指一种精神性的文化，亦可说是文化精神。这种传统观在看待历史与传统的关系时，实际是将传统视为历史中的精神构成部分，是历史生命的精神所在，它更突出了传统这一精神实体和力量在历史中的主体地位和积极创造性。
比照冯友兰的传统观，不难发现它大体属于狭义的传统观。概括冯友兰有关历史与传统的论述，其基本内容和精神是：传统是历史上人们的一种文化创造，具有主观性，与客观的历史事实不同；这种主观性的文化创造有其自身的历史，作为主观精神的历史与客观的历史具有同样的历史地位和作用；传统的历史地位和作用就在于它和客观的历史一起共同反映和维系着一个民族的精神，从而成为民族精神生存和延续的纽带。冯友兰的传统观体现出对历史本质认识的深化，历史不仅是客观的历史事实，更重要的是其中包含着作为主观精神创造产物的传统；同时，作为主观精神创造的传统实为对历史事实乃至历史的体认，具有精神上的连续性和生命力，它维系着一个民族历史生命的传承：“一个民族的精神上联续，大半靠历史与传统。”可以说，正是由于传统进入历史，构成历史，乃至创造历史和现实(当下的历史)，人们才可以通过自身的生命经验实现对历史文化的理解和把握。
冯友兰对传统与历史的认识是颇富理论前瞻性的。四十年后，美国著名社会学家和思想家E.希尔斯在1981年出版了积25年之功写成的《论传统》一书，这是迄今为止研究传统的最经典著作。希尔斯的基本观点是，传统之成为传统必须具备三个条件：“代代相传的事物”、“相传事物的同一性”和“传统的持续性”。纵观历史，可以发现某种文化现象之所以在日后的文明演进中成为传统，就是因为它具有成为范型从而统一文化主体的意识、观念和价值的力量。同理，一种文化区别于另一种文化，就是因为某种前后一致的范型保持了它的个性。另外，个体存在于一种文化中，能形成不同于其他文化个体的价值原理、生活方式、性格特征，也是由于在长期的文化积累中形成了特殊的心理一意识结构和文化品质。因此，同一性是传统之为传统的核心。可见，在希尔斯看来，传统是一种文化范型，是在历史中形成的、具有历史连续性的、在民族文化发展中起规范和统一作用的精神力量。传统既是历史，又创造了历史，并创造现实和未来。两相比较，不难看出两人对历史与传统的认识多有契合。
冯友兰作为一位富有现实感的哲学家，他对历史与传统的论述，不仅是要从理论上说明问题，更是希望当时的中国思想文化界正确认识历史与传统，要把传统作为一个民族历史发展的精神所系，以反对“五四”新文化运动以来中国文化思想界视西方科学理性为原则的全盘反传统的历史文化虚无主义。对以疑古史学为代表的用中华民族起源多元论来否定传统的中华民族起源于炎黄一元论的虚无主义历史观，他予以批驳：“说中国民族是多元底，是依照历史。说中国民族是一元底，是依照传统。中国民族是多元底，是历史上原始底事实。虽有此事实，而我们数千年来，对于精神团结，却有很大底努力。这个努力，表现为上述底传统。此传统虽与历史不合，但其本身亦是很古底历史。这个传统的很古底历史，表示我们内部数千年来底精神底团结。”可以说，冯友兰对历史与传统的分析所体现出来的历史观中饱含着强烈的民族爱国情感。
三、历史与哲学
冯友兰的历史哲学是其“新理学”哲学体系的有机组成部分，是“新理学”在社会历史研究中的逻辑展开。《新理学》一书所提出“理”的范畴以及对真际和实际、形上和形下所作的区分，决定了冯友兰历史哲学对历史本质属性及其特征的认识。易言之，其“新理学”体系的哲学立场决定了他的历史哲学，历史与哲学的关系在这里是统一的。
冯友兰在解释历史时提出了“客观的历史”和“主观的历史”，认为前者指的是过去的事情，后者是指对过去的事情的纪述。历史中发生的各种事情作为不同的个体虽然表现形式各有不同，但由于都属于历史，也都属于实际，因此，必然带有某种共性，也就是“新理学”所谓的“理”。他说：“如果我们更进一步而离开一切方底物，即属于方底物之类之实际底物，而只思及方底物之所以为方者，我们亦可作许多肯定。……这个判断，这个命题，即不是及于实际而是对于真际者，不是对于实际特别有所肯定，而是对于真际有所肯定。哲学中之命题，大都此类。”很显然，冯友兰所说的哲学始于对“真际”的肯定即是对“理”的肯定。在《新理学》中，冯友兰提出了“实际”与“真际”的概念。他说：“真际是指凡可称为有者，亦可名为本然；实际是指有事实底存在者，亦可名为自然。真者，言其无妄；实者，言其不虚；本然者，本来即然；自然者，自己而然。实际又与实际底事物不同。实际底事物是指有事实底存在底的事事物物，例如这个桌子，那个椅子等。实际是指所有底有事实底存在者。”可见，冯友兰所说的“实际”是指某类现实存在事物，亦可谓某些现实存在事物之总和。而“真际”是指对此类所有实际存在的根本抽象，是一种逻辑存在。而历史是由过去所发生的所有事物构成的一类事物，因此，在“新理学”体系中属于“实际”范畴。在冯友兰看来，只有从对“实际”的提炼和抽象当中得到的结果，才是“真际”的对象，即哲学的内容。所以，历史便能够成为哲学的内容，这是冯友兰“新理学”逻辑发展的必然结论。同时，“实际”可以分为不同的层次和类别，不过，如从“总类”之下应当包括的“实际”的类别来看，“实际”可以分为两大类，一类是历史的“实际”，即历史之总体，一类是现实的“实际”，即现实之总体。而现实又是历史的延续，即现实之“实际”是历史之“实际”的延伸，两者在本质上是一体的，冯友兰对此是认同的。正因为冯友兰认为历史与哲学在本质上是统一的，所以，他在进行哲学建构时才会不遗余力地对历史问题进行思考，进而以此回答中国历史的现实发展问题。
冯友兰关于“形上”和“形下”的讨论也蕴含着对历史和哲学关系的回答。他说：“我们所谓形上形下，相当于西洋哲学中所谓抽象具体。上文所说之理是形而上者，是抽象底；其实际底例是形而下者，是具体底。”又说：“就我们之知识言，我们之知形而上者，必始于知形而下者。……就真际之本然言，形而上者之有，不待形而下者，惟形而上者之实现，则有待于形而下者”，“此理不是主观底，而亦不即是实际底方底物。所以我们说它是真际底。它不即是实际底方底物，但实际底方底物必须依照它才可以成为实际底方底物。”可见，这里所说的“形而下”者，即是
“实际”，而“形而上”者，即是“真际”。对此，冯友兰在《三松堂自述》中有明确阐述。那么，按照冯友兰“新理学”体系的逻辑可以推知，“历史”是归属于“形而下”者，而“哲学”是属于“形而上”者。可见，在冯友兰“新理学”的哲学体系中，“哲学”之存在，不依赖于“历史”的存在，而“哲学”的实现却有待于通过“历史”去完成。
考察冯友兰“新理学”所蕴涵的哲学与历史的逻辑关系，可以清楚地看出：“理”，即哲学(按，是冯友兰所说的“最哲学底哲学”)，是其“新理学”历史哲学的核心。历史作为过去的事物，是构成“实际”的重要内容。一个个过去的事物本来是毫无联系的，然而由于有“理”的贯穿，体现着“理”的流行，这样一来，属于“实际”范畴的历史就因有“真际”，即“理”的贯穿而显现出其有序性、统一性和连续性。在某种意义可以说，冯友兰历史哲学中的“理”即是历史这一“实际”的灵魂，历史的发展及其与现实的关系正因为有了历史之“理”这一灵魂，才能成为一股绵延古今的文化生命之流。可以说，冯友兰对历史及其本质的思考和回答，反映了他对历史本质具有生命性有颇为自觉的认识。在谈及“贞元六书”的创作时，冯友兰说其思想与宋明理学的关系是“接着讲”而不是“照着讲”，表明他并未将历史乃至哲学视为静止而无生命的，相反，他是将历史和哲学视为一种生命的延续。在《新原道》中，他更明确地指出：“宇宙间底事物，不是静止底。道有‘富有’底大业，亦有‘日新’底盛德。它底大业，即成就于日新之中。”在他看来，正是由于历史的这种生命力，使得历史和现实发生确定的、连续的关系，人类社会才能不断存在和发展下去。同时，正是由于历史的连续性和统一性为人们认识历史提供了基础和可能。因为，从时间上来看，虽然过去发生的历史事实无法在现实和未来中克隆和复制，然而作为一种生命过程，历史仍然可以在现在和未来的实践中得到某种程度的验证。
概而言之，冯友兰的历史哲学对历史的本质及其特征作了重要的理论探讨。他将历史分为“客观的历史”和“主观的历史”，既强调过往历史的客观性，又指出作为历史认识结果的“主观的历史”虽无法达到对“客观的历史”的完全认识，却具有重要的意义。更为重要的是，他认识到历史虽是过去了的、不可改易的，却“并非无力”，现实是历史的延续，历史具有连续性和统一性，历史会对现实产生重要作用。在看待历史与传统时，赋予传统以积极的意义，将传统视为历史上的一种精神创造，传统参与了历史的建构，是民族历史的精神所在，是联续民族精神的纽带。从某种意义上说，作为主观精神创造的传统与由客观事实组成的历史一起构成了一个民族的“大历史”。这种传统观是对历史本质的新认识。冯友兰对历史的本质及其特征所作的思考和探讨，是建立在其“新理学”立场上的，他力求将历史与哲学统一起来，历史因受“理”的贯注而成为贯通古今的有机体。冯友兰对历史本质及其特征的认识，是对“五四”新文化运动以来中国文化思想界全盘否定中国历史文化和传统的各种历史和文化虚无主义的批判。冯友兰主张历史的连续性、统一性和生命性，弘扬中国历史文化的生命力，体现了他维护和发展儒家文化的新儒家立场，表明了其历史哲学将理论思辨与现实关怀密切结合的鲜明特色。
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责任编辑 吴勇