学科性质教育学论文范文第1篇
摘要：在我國学科目录当中，教育学既是学科门类，又是一级学科。这种制度安排导致教育学看起来很受重视(作为一个学科门类)，实际上又非常不受重视(只有一个一级学科)。在人类的知识系统中，关于教育的知识是一个非常庞大的系统，无论知识的生产者还是知识本身彼此间都存在显著差异。针对我國高校教育类院系人才培养与学科建设的实际情况，应该借鉴经济学、历史学和艺术学等学科发展与建设的有益经验，争取在下一次学科目录调整时，撤销教育学一级学科，增设两个或两个以上相关的教育类一级学科。
关键词：学科门类；教育学；一级学科
学术分科是世界各國大学的通例，但将学科设置行政化则是我國的特色。在我國目录式的学科专业管理制度下，一级学科成为连接学科门类与二级学科(相当于专业)的重要环节。一级学科如何设置成为影响我國大学学术发展的重要制度因素。“当学科作为一种知识分类或一定科学领域的相对划分的时候，其分类或划分不会影响学科的发展。但当学科成为制度的一部分，演变成学科制度，特别是当其沦为一种行政化产物的时候，便成为影响学科发展的重要因素。”在我國现行的学术分科制度中，教育学既是一个学科门类，又是一个一级学科。这种尴尬的局面持续了几十年，无形之中严重影响了教育学科的发展。本文从我國学科目录的调整切入，就教育学门类下设置“教育学”一级学科是否合适以及撤销教育学一级学科后应设哪些教育类一级学科展开讨论。
一、我國学科目录中一级学科设置的变迁
学科目录是中國特色学科专业管理制度的重要组成部分，在人才培养、学科建设和教育统计分类中发挥着极其重要的作用。截至目前，我國政府部门先后出台过四份学科专业目录。第一份是1983年3月國务院学位委员会第四次会议决定公布试行的《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科专业目录(试行草案)》。第二份是1990年10月國务院学位委员会第九次会议正式批准的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》。第三份是1997年國务院学位委员会、國家教育委员会联合发布的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》。第四份是2011年2月國务院学位委员会第二十八次会议审议批准的《学位授予和人才培养学科目录》。
从表1可以看出，哲学、教育学门类的一级学科设置从1983年到2011年一直保持不变。管理学自1997年新增为门类并设5个一级学科后至今也保持不变。经济学一级学科在1997年被撤销，增设了2个一级学科，在新目录中保持不变。法学有小幅增加，增设了1个一级学科。历史学和文学在最新的目录中发生了较大变化。历史学一级学科被撤销，新设了3个一级学科。文学门类中艺术学一级学科被撤销，艺术学调整为新的学科门类，并在其门下增设了5个一级学科。理学门类几十年来也一直变化不大，最新的目录与最初的目录相比，也只增加了2个一级学科。变化较大的是工学：最早的目录中只有25个一级学科，1990年增加为26个，1997年增加到32个，2011年增加到了38个。农学门类的一级学科数量先减少后增加，在2011年的目录中达到9个。医学门类的一级学科在1997年增加了2个，在2011年最新的学科目录中又增加了3个，使该门类成为仅次于工学和理学的第三大学科门类。变化最大的是军事学：军事学1985年增设为学科门类时只有1个一级学科，1990年修订学科专业目录时一下子就增设至8个一级学科，在2011年的学科目录中更是拥有10个一级学科，成为第四大学科门类。
上面对于各学科门类一级学科的分布及数量增减进行了简单概括，那么近几十年来我國学科专业目录中到底先后增设了哪些一级学科呢?
对比1990年与1983年的学科专业目录可以发现，一级学科的设置基本没有大的变化。新增的8个一级学科主要集中于军事学门类。1990年军事学一级学科被撤销，新增了“军事思想及军事历史”、“战略学”、“战役学”、“战术学”、“军队指挥学”、“军制学”、“军队政治工作”、“军事后勤学”8个一级学科。此外，理学门类的“管理科学”被撤销，新增了“系统科学”和“图书馆与情报学”2个一级学科。工学门类中撤销了“管理工程”，新设了“管理科学与工程”，“金属材料”和“非金属材料”合并为“材料科学与工程”，“轻工、纺织”被拆分成“轻工”和“纺织”2个一级学科，还增设了“农业工程”一级学科。与此同时，农学门类“农业机械化与电气化”被撤销。
与1990年相比，1997年的学科专业目录除新增管理学门类外，一级学科的变化也较大，新增一级学科数量达17个。其中，“经济学”一级学科被撤销，增设了“理论经济学”与“应用经济学”2个一级学科；法学门类下“國际政治”一级学科被撤销，增设了“马克思主义理论”一级学科；文学门类增设“新闻传播学”一级学科；理学门类中“自然科学史”一级学科被撤销，增设“科学技术史”一级学科；“图书馆与情报学”也被撤销，在管理学门类新设了“图书情报与档案管理”一级学科；工科门类变化最大，一级学科总数增加了6个。1997年的目录首先对1990年目录中工科门类部分一级学科的名称进行了规范，其次对部分一级学科进行了必要的拆分和调整。比如，“电子学与通讯”被拆分成了“电子科学与技术”和“信息与通信工程”2个一级学科；“土木、水利”被拆分成“土木工程”和“水利工程”2个一级学科；“地质勘探、矿业、石油”则被拆分成“地质资源与地质工程”、“矿业工程”和“石油与天然气工程”3个一级学科。“管理科学与工程”则被调整到了管理学门类，“技术科学史”被撤销。除此之外，又新增了“光学工程”、“环境科学与工程”、“生物医学工程”、“食品科学与工程”等一级学科。在农学门类，“农学”作为一級学科被撤销，增设了“作物学”、“园艺学”、“农业资源利用”、“植物保护”4个一级学科。在医学门类中增设了“口腔医学”和“中药学”2个一级学科。军事学门类原“军事后勤学”一级学科被调整为“军事后勤学与军事装备学”。
2011年的学科目录调整是历次学科专业目录调整中力度最大的一次。此次调整除增设艺术学新门类、新增21个一级学科外，还开了在学科目录中不再公布二级学科的先河。与1997年学科专业目录相比，在最新的学科目录当中，最显著的变化就是文学门类，中原先的一级学科“艺术学”被调整成一个新的学科门类，并增设了“艺术学理论”、“音乐与舞蹈学”、“戏剧与影视学”、“美术学”和“设计学”5个一级学科。除此之外，法学门类增设了“公安学”一级学科；历史学门类撤销了“历史学”一级学科，增设了“中國史”、“世界史”和“考古学”3个一级学科；理学门类新增了“生态学”和“统计学”2个一级学科；工学门类新增了“城
乡规划学”、“风景园林学”、“软件工程”、“生物工程”、“安全科学与工程”、“公安技术”6个一级学科；农学门类中原一级学科“农业资源利用”被调整为“农业资源与环境”，并新增“草学”为一级学科；医学门类新增“特种医学”、“医学技术”和“护理学”3个一级学科；军事学门类中的“军事后勤学与军事装备学”被拆分为“军事后勤学”和“军事装备学”2个一级学科。
纵观我國四次学科目录调整过程中各学科门类一级学科分布情况及其数量的变化，总的趋势是通过增加学科门类和一级学科的数量以满足学术发展和知识增长的正常需求。但由于路径依赖、有限理性以及利益冲突的存在，每次学科目录的调整都很难尽如人意。教育学作为学科门类中的弱势群体，由于话语权的缺失，在历次学科目录调整中其一级学科设置一直不变。教育学既作为学科门类、又是一级学科的紧张局面直接或间接地导致了教育学的从业者在学科门类与一级学科间存在严重的身份认同危机，从而影响了学科发展。
二、作为一级学科的教育学及其二级学科设置的变化
在我國，教育学成为一个学科门类源于國务院1981年批准实施的《中华人民共和國学位条例暂行实施办法》。该实施办法首次将我國的学科门类划分为“哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学”。此后几十年，无论学科专业目录如何调整，上述学科门类的划分一直延续下来。在前后四份学科专业目录中，教育学门类高度稳定，其一级学科设置始终没变，变动的只是教育学一级学科下二级学科的设置。在1983年的学科专业目录中，教育学一级学科下面的二级学科有14个，分别是教育基本理论、教学论、德育原理、中國教育史、外國教育史、比较教育学、特殊教育学、幼儿教育学、成人教育学、高等教育学、教材教法研究、教育科学研究法、教育经济学、学校管理与领导。上述14个二级学科中，高等教育学的列入是一个很大的亮点，它突破了传统教育学的研究框架，及时回应了國家和时代对于加强高等教育研究的强烈需求。1990年的学科专业目录对于教育学二级学科进行了微调：“教育基本理论”调整为“教育学原理”，“学校领导与管理”调整为“教育管理学”，“教材教法研究”被撤销，新增了“学科教学论”、“教育技术学”和“职业技术教育学”3个二级学科。此次调整中，“教育技术学”的增设是一个突破。随着“教育技术学”进入教育学的二级学科目录，关于“电化教育”到底是姓“电”还是姓“教”的争论走向了终结。1997年的学科专业目录中，教育学二级学科的数量大幅减少。“教育管理学”和“教育经济学”不再作为教育学二级学科，二者合并后重新设立的“教育经济与管理”被作为管理学门类“公共管理”一级学科下面的二级学科。此外，“幼儿教育学”调整为“学前教育学”，“教学论”和“学科教学论”被撤销，新设了“课程与教学论”，“德育原理”、“教育科学研究法”被撤销，“中國教育史”和“外國教育史”合并成“教育史”。经过此次调整，教育学的二级学科缩减为10个，即教育学原理、课程与教学论、教育史、比较教育学、学前教育学、高等教育学、职业技术教育学、特殊教育学和教育技术学。
纵观我國学科专业目录历次调整中教育学下面二级学科设置的变化，稳定不变的学科只有4个，即比较教育学、成人教育学、特殊教育学和高等教育学。此外，从“幼儿教育学”到“学前教育学”，从“教育基本理论”到“教育学原理”，也可以看作只是名称上的微调。除这6个二级学科之外，还有十几个学科也曾先后被设置为教育学下面的二级学科。这种情况的出现某种意义上反映了教育学二级学科设置中的混乱。很多学科的设置或撤销没有太多道理可言。一些进入目录的教育学二级学科在学术上并不成熟，相反教育学门类下很多相对成熟的分支学科却从来没有被列入二级学科目录。
综合历次学科目录中所列教育学二级学科的情况可以发现，教育学一级学科下二级学科的构成主要有四种方式：一是教育学与其他学科的交叉学科，如教育经济学、教育管理学、教育社会学等；二是以教育的不同发展阶段为研究对象而构成的学科，如学前教育学、高等教育学、成人教育学等；三是以教育自身或其过程的某一部分为研究对象而构成的学科，如教育史、职业技术教育学、课程与教学论、德育原理；四是以研究方法为基础而形成的学科，如比较教育学、教育科学研究方法等。值得注意的是，今天教育学上述四种二级学科的构成方式正相互交叉。随着高等教育学的兴起，传统上以基础教育为研究对象的教育学的诸多二级学科面临着学科分裂的困境。这是因为，无论是教育学的交叉学科(如教育管理学、教育经济学)，还是方法论学科(如比较教育学、教育研究方法)，甚至是关于教育本身的二级学科(如教育史、德育原理、课程与教学论等)，都是以基础教育为主要研究对象。于是乎，在高等教育学下面又衍生出高等教育管理学、高等教育经济学、比较高等教育、高等教育史、高校德育、高校课程与教学论等分支学科。由此就导致教育学各二级学科之间差异很大，彼此之间甚至没有理论的关联和研究对象的交叉。由于教育学本身的局限性，加之二级学科间的分裂与区隔，如今教育学作为一个所有二级学科共享的一级学科的合法性已受到质疑。教育学一级学科下面不少现有二级学科的研究范围已经很大，各自的学科群已经形成，但由于教育学本身作为一级学科的存在，这些学科缺乏必要的成长空间。在下一轮学科专业目录调整中，有必要借鉴经济学、历史学和农学、军事学的相关经验，撤销教育学门下“教育学”一级学科，在现有教育学二级学科当中挑选合适的或通过合并与重组相关的二级学科，增设两个或两个以上教育类一级学科，以便更好地满足教育学科人才培养和科学研究发展的需要。
三、教育类一级学科增设的可能方案
从1983年的目录到2011年的目录，教育学一直是教育类唯一的一级学科。这种情况无法用教育学的教學科研水平和人才培养规模与质量来解释，唯一的答案就是：教育学在我國学科目录调整中缺乏足够的话语权，政府部门对于教育学的发展不够重视。理论上，学科门类的划分是人为的，但绝不是任意的。实践中，如何划分和设置学科直接影响大学的学术发展与创新。当前我國教育学既是一个学科门类、又是一级学科的境地给教育学的发展造成了极大的阻碍，导致了教育学在学科立场、学科理智以及学科制度上的相对分裂。在我國学科目录调整中，军事学、经济学、历史学、农学都已先后成功摆脱这种困境，即学科门类本身不再直接作为一级学科。因此，如果保留教育学继续作为一个独立学科门类的话，那么撤销教育学一级学科就非常必要。就像经济学门类撤销经济学一级学科、增设理论经济学和应用经济学两个一级学科，历史学门类撤销历史学一级学科、增设中國史、世界史、考古学三个一级学科一样，在教育学门下，教育类一级学科也不应是“教育学”，而应是其
他在逻辑上有关系的两个或两个以上的一级学科。
根据2009年出台的《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》，我國“一级学科的调整每10年進行一次”。现在距离下一次一级学科的调整还有充分的时间，教育学界应加强相关研究，以争取在下一次学科目录调整中，教育类一级学科的增设能够有所突破。我國学科专业目录调整的历史表明，无论对于哪一学科门类，一级学科的增设和调整都不可能自发实现。在事关学科发展的方针大计面前，“临时抱佛脚”往往是不负责任的做法。未来教育学门下教育类一级学科的增设事关整个教育学科的发展，需要整个教育学界同仁的共同努力。
增设的可能方案之一：撤销教育学一级学科，增设理论教育学、实践教育学和教育交叉学科三个一级学科。关于教育学的分类，从教育学产生之日起就有学者开始讨论，各种两分法层出不穷。其中赫尔巴特的弟子赖因对于教育学的分类颇有影响。赖因首先将教育学分为历史的教育学和系统的教育学，系统的教育学又进一步分为实践的教育学和理论的教育学；实践的教育学分为学校形式论和学校行政论，理论的教育学则专注于教育的目的和方法。赖因关于理论的教育学和实践的教育学的区分影响深远。在此两分法的基础上，沃尔夫冈?布列钦卡提出了自己的三分法。在《教育科学的基本概念：分析、批判和建议》中，他将教育学分为科学的教育学、哲学的教育学和实践的教育学；在《教育知识的哲学》中，他将教育学分为经验的教育科学、教育哲学和实践教育学。这两种分法大同小异，核心都是要将实践教育学从教育学中单独分出，并使之与科学和哲学的理论教育学相并列。1992年俄罗斯学者吉涅岑斯基出版了《理论教育学概论》一书，提出了新的教育理论体系，以适应时代发展的需要。基于上述教育学传统中理论与实践两分的学术传统，借鉴我國学科专业目录中经济学门类撤销经济学一级学科、增设理论经济学与应用经济学的范例，未来的学科调整中，在撤销教育学一级学科的同时，增设理论教育学和实践教育学具有较大可行性。此一增设实为另起炉灶，并不触及原有教育学二级学科地位的改变，可以有效避免二级学科间利益的纷争。不过，无论实践教育学还是理论教育学都只是对教育自身的研究，而“教育自身是教育的本体”，但今天教育学科的发展早已超越教育本体论的范畴。考虑到这一点，加之当前在大学中跨学科研究日益成为主流，同时照顾到教育科学原有分支学科当中交叉学科众多的现实情况，借鉴國际上大学学科分类系统的一般做法，可以考虑在实践教育学与理论教育学之外另设一个“教育交叉学科”为一级学科。由此教育类一级学科将增加为3个。此方案的优点是避开了教育学原有二级学科在晋升一级学科竞争中的可能冲突，而且为教育学的跨学科研究提供了充分的制度空间；其缺点在于很多关于教育本体的二级学科在理论教育学与实践教育学的二分法中可能难以定位，因为很多以教育本体为研究对象的二级学科可能同时包含理论研究和实践研究的学科特质。
增设的可能方案之二：撤销教育学一级学科，增设普通教育学和高等教育学两个一级学科。由于历史原因，现有的教育学名为教育学，实为普通教育学或基础教育学。现有教育学的分支学科或二级学科，除高等教育学之外，大多数都以普通教育或基础教育为研究对象。从学科发展现实情况出发，借鉴历史学门下撤销历史学一级学科而增设中國史、世界史与考古学三个一级学科的成功范例，教育学门下可以考虑撤销教育学一级学科，增设普通教育学和高等教育学两个一级学科。就像中國史研究以中國的历史为对象，世界史以中國以外的区域的历史为对象一样，高等教育学以高等教育为研究对象，普通教育学则以高等教育以外的教育作为自己的研究对象。此方案的优点在于，突出了高等教育的特殊性，强调了高等教育学学科建设对于高等教育发展的重要性，客观反映了当前教育学科发展的真实状况，也符合高等教育和高等教育研究愈来愈重要的社会大趋势。此方案的缺点可能在于，当前高等教育学自身的学术发展状况还不能令人满意，如增设为一级学科，在其他二级学科中争议会比较大。虽然高等教育与普通教育或基础教育有本质的差异，而高等教育学也与传统的教育学有着不同的学科基础和研究范式，但由于高等教育学过于年轻，如若一下子由二级学科晋升为一级学科，会不可避免地陷入一种“伦理从属困境”。虽然早有学者指出，现有的教育学与高等教育学在逻辑上“名”为“父子”，但“实”为“兄弟”关系。即便如此，困难依然很多。至少从目前来看，为了摆脱“伦理从属困境”，此方案还是建议在撤销教育学一级学科的前提下同时增设普通教育学与高等教育学两个一级学科，而不是在教育学作为一级学科的前提下直接增设高等教育学为一级学科。
增设的可能方案之三：撤销教育学一级学科，增设教育理论和教育技术两个一级学科。关于教育技术学晋升为一级学科已有很多讨论。当下关于教育技术学晋升为一级学科的理由很充分，也符合社会发展和教育学科发展的大方向。问题的关键在于，教育技术学晋升为一级学科不是一个孤立的事件，它会引发整个教育学科的知识重组与资源的重新分配。因此，对教育技术学晋升为一级学科必须作通盘考虑：假如教育技术学晋升为一级学科，那么与之并列的其他教育类一级学科应是什么?教育学门下不可能只有教育技术学一个教育类一级学科，也不可能直接将教育技术学与教育学并列为一级学科。有学者认为可以将教育学、教育管理学、教育技术学三者并列为教育类一级学科。这种只做“加法”、不做“减法”的方案或有不妥。借鉴经济学门下设有理论经济学一级学科、艺术学门下设有艺术学理论一级学科、法学门下设有公安学一级学科、工学门下设有公安技术一级学科、医学门下设有医学技术一级学科等先例，教育学门下在撤销教育学一级学科的同时，可以考虑同时增设教育理论和教育技术两个一级学科。此方案不用“教育学原理”和“教育技术学”而改用“教育理论”和“教育技术”作为一级学科的名称，是为了使其更具包容性。就像社会学正在走向社会理论一样，随着学科边界的日益模糊，教育学被教育理论所取代可能也是大势所趋。同理，与“教育技术学”作为一个学科名称的中國特色相比，“教育技术”一词既符合國际惯例，适应了信息技术飞速发展的社会大趋势，又具有比“教育技术学”更宽的外延，更能满足作为一级学科的要求。
以上三种方案只是当下笔者对于教育类一级学科增设的预想。每种方案都有其合理之处，也有其缺陷。好在学科本身就是一种社会建构，在学术分科中没有绝对的真理。教育学门类如何划分以及划分成哪些一级学科完全是人为的结果，在不同的國家、不同的历史时期会有不同的选择。唯一可以肯定的是，作为一种学科制度安排，一级学科的设置方案没有最优，只有次优。实践证明，长期以来我國学科目录中在教育学门下将教育学本身作为一级学科不是一种好的制度安排。在下一轮学科目录调整中，无论采用哪一种方案，撤销教育学一级学科，增设两个或两个以上的教育类一级学科对于我國教育学科的发展都至关重要。
学科性质教育学论文范文第2篇
摘要：高等教育学学科建设与研究方法息息相关。在研究方法的视角下，可以将我国高等教育学学科建设的历程分为经验总结期、逻辑演绎期、实证期和反思期四个阶段，其中质性研究方法在高等教育理论研究中是缺位的。在人文社科方法论演进趋向的关照下，质性研究方法运用于高等教育学学科建设具有逻辑必然性，其所得到的理论是微观高等教育学，它具有开放性、实践性和情景性的特点。
关键词：高等教育学；学科建设；历程；逻辑走向
我国高等教育学学科建设三十多年来，外在建制早已基本完善，但内在制度即高等教育学的理论体系建设依然任重道远。本文以研究方法为切入点，考察我国高等教育学学科建设的历程，不仅仅是为了总结我国高等教育学学科建设的成绩，而是希望探明高等教育学学科建设的逻辑走向。
一、研究方法与高等教育学科建设的关系
方法的重要性毋庸置疑，古往今来的大思想家和大科学家无不对方法很重视。毛泽东同志曾用“桥（船）论”来隐喻方法的重要性，他指出：“我们不但要提出任务，而且要解决完成任务的方法问题，我们的任务是过河，但是没有桥或没有船就不能过。不解决桥或船的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿。”[1]俄国生理学家巴甫洛夫在谈及方法问题时指出：“方法是最主要和最基本的东西。研究的严肃性如何，就完全依赖于方法，依赖于行动方式。一切都在于良好的方法。有了良好的方法，即便是没有多大才干的人也能做出许多成就。如果方法不好，即便是有天才的人也将一事无成，不能获得确切资料。”[2] 毫无疑问，方法之于学科建设同样重要。二战以后，社会学、心理学、经济学等学科的兴盛都是得益于在方法研究上取得了突破。如对称经济学就是我国学者运用传统的对称方法、“五度空间”方法与模式，以客体与主体相对称、科学性与主体性相统一为原则，建立起来的与政治经济学相对而言的经济学。正是因为运用新的方法进行研究，所以它突破了政治经济学的已有概念框架，形成了一种新的经济学范式。在教育学科领域，杜威能够针对传统教育提出“新三中心”思想同样是因为在方法层面上有所革新。[3]除此之外，最典型的莫过于比较教育，比较教育一直被诟病存在着“身份危机”。事实上，这一危机直接指向的便是比较教育方法论建设问题。[4]对高等教育学学科建设来说，研究方法不仅决定了高等教育研究的水平，而且决定了高等教育理论的性质。
一方面，研究方法反映了高等教育研究水平。有研究者归结了我国教育研究的九大弊病，首当其冲的一点即是“崇尚高谈阔论、‘宏大叙事’，极不善于从活生生的教育生活中汲取营养，使教育研究缺乏现实基础，流为‘无本之木’、‘无源之水’”[5]。造成这种理论脱离实际的困境的一个重要原因即是研究方法局限于思辨研究和实证研究，这在高等教育研究中同样如此。[6]不仅如此，在我国高等教育研究领域，误用思辨研究方法与实证研究方法的现象还屡见不鲜，一些研究者动不动就建“模型”、设“方程”，弄得表面“花里胡哨”，其实并无实质内涵。针对于此，笔者在一篇论文中指出，“自然科学方法运用于高等教育研究存在用得乱、用得肤浅和用得盲目等问题”[7]。 另一方面，研究方法决定了教育理论性质。有关理论性质的问题国外早有议论。柏拉图指称的“科学”，只指理论知识（纯粹知识）。在他看来，只有把握事物本性的知识才算是真正的“科学”，那些认识暂时出现事物的知识都不能称之为理论知识，个中原因在于柏拉图所惯用的方法是理性抽象的方法。到了近代，实证—实验科学成了严格意义上的“科学”的代名词。从中不难看出，研究方法在区隔理论性质中的决定性作用，如实证—实验科学即是采用实证方法而得到的理论。在区分教育理论性质上，布雷岑卡提出了三分法（教育科学、教育哲学及实践教育学）的思想，而我国学者陈桂生提出了四分法（教育技术理论、教育科学、教育价值理论和教育规范理论）的构想。[8]实事求是地讲，将教育理论分为多少种性质不同的理论还在探讨之中，但不管如何区分，其中都蕴含着不同的理论需要不同种类命题陈述的假设，如教育科学采用的是描述性命题，而规范教育哲学采用的是評价性命题，也就是说使用不同的研究方法可以得到不同性质的教育理论，即研究方法对教育理论性质起着决定性的作用。正是在这个意义上，我们才基于研究方法的视角，勾画高等教育学学科建设的历程和预测其走向。
二、我国高等教育学学科建设的历程
基于研究方法的视角，我们认为可以将我国高等教育学学科建设分为四个阶段。
（一）学科建设的经验期
·高等教育学·我国高等教育学学科建设的历程与逻辑走向
我国的高等教育研究可以从清末算起，梁启超、张之洞、盛宣怀等都从不同角度提出一些关于高等教育的看法和主张，孟宪承还出版了有关大学教育的专著《大学教育》。新中国成立初期，高等教育如何办？许多有识之士在借鉴苏联经验的基础上，对我国高等教育的目标、管理体制、教学改革等提出了具有影响意义的见解和建议。仔细分析以上教育家的主张和见解，我们发现尽管这些主张不乏真知灼见，但都不是以高等教育学学科建设为旨趣的。可以说，直到1957年厦门大学教育学教研室编写了一本《高等学校教育学讲义》，才算是对构建高等教育学学科的第一次尝试。实事求是地讲，尽管这本内部发行的讲义在高等教育学学科建设历史上具有开创性意义，但它还“仅能做到普通教育学一般原理原则与高等教育若干论点与材料的糅合”[9]，远非高教研究者所希冀的科学理论体系。
不仅如此，即使是被公认为中国第一部高等教育学的系统专著——潘懋元先生主编的《高等教育学》（1984）也只能算是经验体系。[10]所谓经验体系即是从外在联系和展现的侧面反映对象；是作为知识的逻辑形式对个别事物、个别现象的判断体系；在实践上其适用范围不能超过现有经验本身。这种体系的撰写思路一般被认为遵循这样一个公式：高等教育学=教育学原理+高等教育实践。按照经验体系的路线，高等教育学的体系基本上包括总论、分论及合论三大部分，总论是关于高等教育与社会政治、经济、文化等基本关系的论述，分论则是关于高等学校各项工作的论述，合论则是一些宏观管理论述。[11]不难发现，从这一时期高等教育学学科建设的概况来看，其使用的研究方法主要是经验归纳总结的方法，这也就决定了高等教育理论并不是科学理论体系。
（二）学科建设的演绎期
自1993年全國高等教育学研究会成立大会提出学科建设要加强高等教育学理论体系的研究之后，高教界希望构建严密的高等教育学理论体系的愿望愈发强烈。在此之后，学界出版了一系列的高等教育学专著，这些专著被评价为是迈向理论体系的过渡性著作，主要有《高等教育学》（郑启明、薛天祥）、《高等教育学新论》（胡建华等）、《高等教育学》（田建国）、《高等教育学》（潘懋元、王伟廉）、《新编高等教育学》（潘懋元）、《高等教育学》（薛天祥）、《高等教育学》（王伟廉）等。
不管怎样，这一时期高等教育学理论体系构建的基本假设是一样的，即都认为：高等教育学的理论体系必须是从一个最基本的高等教育概念生发出来的，这个最基本的概念必须能够演绎出涉及高等教育活动的所有概念，而且这一演绎过程是与高等教育发展历史相对应的，即所谓历史的与逻辑的对应。换言之，即是像马克思撰写《资本论》那样，以商品为最基本的概念逐步演绎出严密的概念体系。按照这种思路，高等教育学学科建设的一项关键而重要的工作即是需找最基本的“阿基米德点”，也即概念演绎的逻辑起点。一时间高等教育研究者纷纷将自己偏好的概念作为逻辑起点，有知识起点论、教学活动起点论、高深学问起点论，不一而足。实事求是地说，这种目标是很难达成的，问题的关键就在于如何确立高等教育学的最基本概念。这个概念不可能想当然地确定，而必须给予历史的和逻辑的证明。现实中每位高等教育研究者都倾向于把自己偏爱的概念作为高等教育学的最基本概念，但这很难获得历史的和逻辑的证明，因为他们都难以克服个体经验的局限。[12]值得一提的是，在“逻辑起点”研究取向的基础上形成了一些变种，如有论者提出运用公理化方法建构高等教育学理论体系。[13]所谓公理化方法即是以一系列公理为起点，然后步步推导出定理、定律，形成体系。事实上，公理化方法与寻求逻辑起点方法面临同样的问题，即如何确定高等教育学的最基本公理的问题。一言以蔽之，高等教育学学科建设的这一阶段主要以两项工作为中心，一是寻求逻辑起点；二是以逻辑起点为基点演绎高等教育学理论体系。正因如此，我们才以“学科建设的演绎期”标示这一阶段的高等教育学学科建设。很明显，这一研究取向容易将高等教育学科建设与高等教育实践割裂开来，其最大的问题在于容易滋生为体系而体系的“体系癖”。
（三）学科建设的实证期
为了避免“寻求逻辑起点”研究取向所容易产生的“体系癖”，使高等教育研究能够有效的回应高等教育实践的需求，在高等教育实践中获得价值认证，以潘懋元教授为首的高教研究者明确希望从高等教育研究方法论层面进行突破。受伯顿·克拉克的启发，潘懋元先生组织了一批年轻的学者编撰了《多学科观点的高等教育研究》一书，使得多学科研究成为高等教育研究的主流范式。[14]《多学科观点的高等教育研究》一书一共介绍了11个学科的观点，其中社会学、经济学是高等教育研究较为常用的观点。社会学观点对高等教育理论探索的影响是明显的，厦门大学谢作栩教授从社会分层的视角探讨高等教育入学机会即是一例，为此厦门大学教育研究院还建立了相关数据库，以用作相关研究的数据分析。再之就是经济学观点对高等教育理论探讨的影响，这方面的影响首当其冲就是引入了人力资本理论。人们希望据此探究接受高等教育的个体收益，这样也就把高等教育与经济关系的思辨研究推向了实证研究层次。即使以价值观念为主要关注对象的文化学在用来解释高等教育问题时亦非常凸显实证方法，加拿大学者许美德无论是对中国大学模式的探讨，还是对中国知名教育家思想肖像的勾画，无不进行了大量的实证调研，得到国内外学者的称道。
总之，研究者在这一时期是以借助其它学科的观点来解释高等教育问题为主流研究取向的，这种研究取向运用实证方法是必然的，因为诸如经济学的许多理论就是建立在计量统计基础之上的，这也是经济学被誉为社会科学皇冠上的明珠的原因所在。这种研究取向似乎偏离了我国以高等教育学学科建设为旨归的轨迹，但实际情况并非如此，正如潘懋元先生指出的“为了建构高等教育学科理论体系，我们在研究高等教育现实问题（应用性研究）的基础上，要有计划地进行一系列的理论与实际结合的研究，做好理论和方法论准备，逐步向学科建设的目标逼近”[15]。从目前来看，尽管在高等教育学学科建设层面每年都产生许多精品成果，但高等教育学的科学理论体系依然付之阙如，甚至由于多学科观点研究方法的引入，在高等教育研究领域还引起了“领域论”和“学科论”之争，“运用多学科、跨学科的方法研究高等教育……高等教育最终只能走向一个研究领域”[16]。
（四）学科建设的反思期
为了回应“领域论”的质疑，坚守高等教育学是一个学科的立场，有研究者认为再也不能按经典学科的“三标准”来评判高等教育学，而需要以复杂性科学范式重新界定学科成立的标准，并指出高等教育学的理论体系可能是圆形的。[17]事实上，这就进入了高等教育元研究的视域。
除了着重于学科标准的探讨，在元研究视域下，还有一种研究路向值得一提，即有研究者认为，高等教育学学科建设再也不能走教育学学科建设的路子，因为不论是从教育研究史还是从高等教育研究史来看，高等教育研究并非是从教育研究中分化出来的，高等教育研究与教育研究有重合的地方，但其区别大于共性。基于此，该研究者认为必须重新界定高等教育学的概念，进行高等教育学的建构。[18]此外，还有研究者将高等教育学认定为现代学科，并提出要把高等教育学建设成为与教育学平起平坐的一级学科。[19]平心而论，高等教育学能否成为与教育学平起平坐的一级学科有待观察，因为在我国将二级学科纳入一级学科并非仅仅由学理决定，它还受政策导向的影响。总之，就这种元研究的取向来说，它并不能真正具体实施学科建设任务，而只能为学科建设清理道路障碍，因为这类研究着重探讨的还是高等教育学究竟是不是一门学科，是怎样的一门学科等问题。
值得一提的是，高等教育学学科建设的每一个阶段所使用的研究方法并非是单一的，但每一个阶段都有主流的研究方法，这就决定了以上对高等教育学学科建设历程的划分仅仅勾画的是主要倾向。
三、我国高等教育学学科建设的逻辑走向
学科建设是永无止境的，未来高等教育学学科建设将走向何方？要回答这个问题，首先需要审视人文社科研究的整体方法论走向。
（一）人文社科研究方法论的演进
有关社会科学方法论和自我理解的哲学争论，大部分都来自于实证主义者的争论。[20]因而，我们的叙述可以以实证主义为基点向上追溯思辨哲学和向下扩展各种反实证主义的方法论。奥古斯汀·孔德（Auguste comte）是实证主义观点的首倡人。他在《实证主义概论》中把“实证”定义为：现实的而非幻想的，有用的而非无用的，可靠的而非可疑的，确切的而非含糊的，肯定的而非否定的。[21]事实上，这种对“实证”的定义很大部分受经验主义的影响，它是对巴门尼德以降的思辨哲学的反动。
思辩哲学最早萌芽于古希腊巴门尼德哲学，经柏拉图、亚里士多德的发展，成为17世纪西欧哲学的主流形态。简单来说，思辨哲学是试图从概念中推演出现实，使客观世界的发展符合于人的思维构造出来的一般原则的哲学。笛卡尔在寻求到一个“稳定”的阿基米德点“我思”之后，希望以此为出发点演绎一个完整的形而上学体系，这即是思辨哲学的特征。黑格尔哲学无疑是思辨哲学的典型，他同样是从一个精神实体（绝对精神）的运动变化推演出人类社会和自然界的存在，并且将自己讲授的逻辑学课程就称为“思辨哲学”。受此影响，高等教育研究者在构建高等教育学学科体系时，才会热衷于寻找逻辑起点，只不过研究者申明的是仿效马克思撰写《资本论》，即以商品为最基本的概念逐步演绎出严密的概念体系。
就实证主义来说，它经历了经典实证主义（孔德和涂尔干为代表）、马赫主义和逻辑实证主义。尽管它们之间存在一些差异，比如孔德主张一切科学知识都建立在经验事实的基础上，而马赫主义则认为感觉经验是认识的界限和世界的基础，但是它们都具有一个共同特点即强调知识的可证实性，也即对于不可证实的理念等形而上的东西是持摒弃态度的。除此之外，他们还认为自然科学的研究对象与社会科学的研究对象不存在本质性的差别，并试图将自然科学里的方法应用到社会科学。这种思想伴随着17世纪科学革命时期物理学、生物学、化學等自然科学的快速发展，在社会科学研究中一路高歌猛进，并主导着社会科学研究的方法论。比如我国上个世纪八十年代《教育研究》就组织了“教育实验座谈会”，提出了“教育科学的生命在于教育实验”的口号。[22]在这方面，高等教育研究的反应是迟缓的，一直到多学科观点方法的提出，实证方法才引起了高教研究者的注意，事实上高教研究领域目前对实证方法的使用依然是偏少的（别敦荣和彭阳红对1997-2006年《高等教育研究》刊发的1567篇论文进行统计发现，调查研究等实证方法的平均使用比例只有71%）。
19世纪中叶，面对实证主义对人文社会科学的侵袭，德国涌现了一大批为人文社会科学争取独立地位的哲学家，包括狄尔泰、文德尔班、李凯尔特、马克斯·韦伯、胡塞尔、伽达默尔以及后来的后现代主义者。狄尔泰提出的“对自然进行说明，对精神生活进行理解”的思想拉开了阻击实证主义对人文社会科学侵袭的序幕。其中，作为哲学第三种方法的现象学影响广泛，并形成了声势浩大的现象学运动。[23]在现象学者看来，社会世界是由不同意义构成的一个世界，社会成员以此作为参考构架来理解和解释现象。[24]这其中的“理解”即与狄尔泰、韦伯以及后来的伽达默尔的“理解”具有类似的旨趣，即都认为人文社会科学的方法论应该是“理解”而不是“说明”，只不过胡塞尔走得更远些，因为他希望将现象学建成为自然科学奠基的科学。不管如何，正如有研究者总结道：“20 世纪中叶，理解的解释学作为一种认识论和方法论的哲学基础，逐渐为人们所接受，成为一门显学。”[25]总之，从整个人文社会科学的方法论发展走向来看，其发展路径是从“思辨”到“实证”再到“理解”。当然，这种发展趋势并非是替代关系，更不存在高低之分，而是一种多元并存的关系。
（二）迈向微观高等教育学
就我国高等教育学学科建设的历程来说，以教育学为框架总结高等教育实践无疑是高等教育学学科建设初期的权宜之策。目前，虽然有一些研究者在开展元研究，这对学科建设无疑是有所裨益的，但如前所述元研究仅仅只能为学科建设扫清障碍，并不能确实进行学科建设。基于此，并在人文社科研究方法论演进趋向的关照下，我们认为高等教育学学科建设必须引入“理解”的方法，也即必须引入质性研究方法①。
质性研究方法在陈向明教授的引介下，已经在包括教育研究的人文社科研究中得到广泛的应用，然而，高等教育研究对之却略显反应迟缓，据别敦荣和彭阳红对《高等教育研究》1997-2006年刊发的1567篇论文的统计，质性研究平均使用比例仅为03%[26]，而“人类学方法”和“现象学方法”没有被使用，这与它们在基础教育研究中的普遍使用形成了鲜明的对照。[27]当然，这并不表明现象学方法等质性研究方法与高等教育研究没有契合点，事实上质性研究方法所表现出的人文特性是高等教育学所必不可少的，这可以说是它们之间的最大契合点。针对于此，有研究者认为：“近些年是热点问题的频繁转换引导着我们高等教育学的发展。在这种大环境下，研究者对质性研究理论进行探讨，显得‘不合时宜’。况且，质性研究一般要在实地进行长期观察……不可能短时间就能出研究成果。所以，质性研究不受高等教育界重视，也在情理之中了”。[28]不过，这种情况在近一两年有所改观，一大批高教研究者对质性研究方法推崇备至，其中厦门大学教育研究院的王洪才教授即为其中的代表。
现在所面临的问题是，将质性研究方法引入到高等教育学学科建设中，所得到的是一种什么样的高等教育学？我们认为，如果是思辨研究方法和实证研究方法用于高等教育研究所形成的理论是一种“宏大叙事”（思辨研究方法主要用于巨观问题研究，实证研究方法主要用于宏观问题研究），那么，质性研究方法用于高等教育学学科建设所形成的理论即是一种微观高等教育学。具体来说，这种微观高等教育学具有以下三个特点。
1开放性。华勒斯坦在《开放社会科学》一书中，主张要打破学科之间的壁垒，重建开放社会科学，这正契合了微观高等教育学的旨趣。当然，微观高等教育学的建构并非是杂乱无章的堆砌，它主要以“意义”为基本单元进行体系架构。意义获得是高等教育的最终目的，老师的教是为了学生能够领会知识的意义，而不是为了记住空洞的概念。诚如宁虹教授在探索现象学教育学理论建构时指出的那样：“意义，可能是一个最普遍、最空泛的范畴，但正是这样的普遍与虚空的品质使得它有可能在每一个具体的、个别的实践环节都能够从最根本处承担事情本身的丰富。意义是不占空间、不拘时间的，它因而可以不被分割，可以总是保有无限的生动和丰富，同时，它又不像概念那样因抽象而离开事情本身，它就是事情本身为实践所敞开的显现。”[29]一言以蔽之，微观高等教育学因为以意义为基本单元进行体系构架，所以它是向实践敞开的，包含着无限的生动性。
2实践性。伽达默尔指出：“解释学是哲学，而且是实践哲学。”[30]因此用这种方法论指导高等教育学学科建设，其所产生的理论是人们在实践中生成的，而不是被概念所固化的认识。事实上，实践性而非理论性才是高等教育学的本性所在，正如有学者提出的那样：“高等教育学的学科建设必须走向实践出发的高等教育学。”[31]其实，大多数的《高等教育学》都是将高等教育学的学科性质定位为应用学科的，只不过在编排体例中又不自觉以体系结构的完整和系统为追求目标。
3情境性。与“宏大叙事”的高等教育学不一样，微观高等教育学并非将自身定位为普适的真理和纲领，相反它承认高等教育活动是丰富多彩的，不可能存在一套行之有效的理论以解释所有的高等教育现象，也即微观高等教育学只能是一种情景性的理论，这种理论是一种实践生成性的理论，而不是逻辑演绎性的理论，这也即马克斯·范梅南非常注重教育机智的原因。此外，微观高等教育学注重的是宏观高等教育学所忽视的个体，其主要任务是对个体独特性的揭示，这对彰显个性价值是有裨益的。
综上所述，在人文社会科学研究方法论演进趋向的关照下，质性研究方法用于高等教育学学科建设具有逻辑必然性，但从人文社会科学的方法走向多元并存的格局来看，微观高等教育学的发展也并非是对“宏大叙事”的高等教育理论的替代，只不过在以提升高等教育质量为核心任务的当下，个性的价值急需从物质实效的价值掩蔽中彰显出来，所以说高等教育学学科建设走向微观高等教育学不仅是方法论发展趨向的使然，也是高等教育中人的价值得到尊重的逻辑必然。
注释：
①“理解”作为一种方法论，其具体的研究方式即是质性研究。
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学科性质教育学论文范文第3篇
摘 要：文章从构建学生的生物科学知识体系，发展学生的生物科学思维过程，培养学生的生物科学探究能力，塑造学生的生物科学情感、态度与价值观四个方面对初中生物学课程的科学课程性质进行了分析。深刻理解初中生物学课程的科学课程性质，有助于一线教师更好地落实课程标准，培养与发展学生的生物科学素养。
关键词：初中生物学课程；科学课程性质；主要表现
作者简介：毛硕，陕西师范大学生命科学学院硕士研究生。（陕西 西安 710119）
《义务教育生物学课程标准（2011版）》中明确指出：“义务教育阶段的生物学课程是自然科学领域的学科课程，其精要是展示生物科学的基本内容，反映自然科学的本质。”了解初中生物学课程在科学课程性质上的表现是深刻理解其科学课程性质的重要一环。
一、构建学生的生物科学知识体系
生物科学发展至今日，研究成果已经汇集成一个巨大的生物学知识体，这个知识体包括事实、概念、原理、定律、假说、理论、模型等不同形式的知识，而且正在迅速地、爆炸式地增长。构建学生的生物科学知识体系是初中生物学课程在科学课程性质上的首要表现。初中生物学课程所构建的生物科学知识体系根本上取决于初中生物学课程内容、课程目标与重要概念。
1. 课程内容决定了知识体系的内部格局。新课程标准下初中生物学课程内容的设置以“人与生物圈”为主线，分设“科学探究”“生物体的结构层次”等10个一级主题，每个一级主题又下设若干个二级主题，具有环环相扣、缜密有序、主次分明的特点。该课程内容的制定打破了“教学大纲”时代一直延续的“学科中心论”课程内容制定取向，是一次符合时代需求、学生发展需要的大胆突破与勇敢变革。因为知识是依托课程内容而呈现的，所以初中生物学课程内容决定了初中生物学课程所构建的生物科学知识体系的组织方式与结构层次，为该知识体系确定了内部格局。
2. 课程目标与重要概念决定了知识体系的外部界限。新课程标准提出了三级课程目标，即总目标、具体目标与内容目标。总目标提纲挈领地指出初中生物学课程旨在让学生获得哪些发展。具体目标则是从知识、能力与情感、态度、价值观三个维度对总目标进行进一步明确与具体阐述。内容目标则更细化、更明确、更详实地指出某一、二级主题所对应课程内容的学习应该使学生获得哪些发展。从总目标到具体目标再到内容目标，层层细化的课程目标为知识体系的构建指明了方向。
新课程标准基于十个一级主题，精选并表述了五十个初中生物学重要概念。这五十个重要概念处于初中生物学课程所构建的生物科学知识体系的中心地位，包括了对生命现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关学科具有重要的支撑作用。
初中生物学课程目标与重要概念决定了初中生物学课程所构建的生物科学知识体系的广度与深度，为该知识体系划定了外部界限。
二、发展学生的生物科学思维过程
人们在探索和认识生物世界时，基于已有知识对外界信息进行分析、综合、比较、抽象、概括、系统化与具体化等的过程，即生物科学思维过程。其中，分析与综合是最基本的生物科学思维过程，贯穿于整个生物科学思维活动，其他生物科学思维过程都是在分析与综合的基础上进行的。生物科学思维过程不是与生俱来的，是需要依靠系统而长期的实践才能获得。初中生物学课程能够有效促进学生生物科学思维过程的发展。下面以分析、综合、比较三种思维过程为例进行说明：
1. 分析思维过程。分析是将生物学对象的整体分解为各个部分，或将整体的各种属性分解出来的思维过程。在初中生物学课程中有许多学习内容致力于发展学生的分析思维。例如，生物有哪些共同特征，普通光学显微镜有哪些结构各有什么功能，神经系统由哪些部分组成，人类活动对生态环境有哪些影响，等等。在学习这些内容时学生的分析思维能够得到较为充分的训练，进而逐步形成良好的分析思维能力。
2. 综合思维过程。综合是将生物学对象的各个部分或特征联系起来并建立整体性认识的思维过程。初中生物学课程中也有许多致力于发展学生综合思维的学习内容。例如，学生在完成对植物细胞结构、动物细胞结构的学习后，对细胞生活需要物质与能量、细胞通过分裂产生新细胞、细胞分化形成不同组织等问题的学习，就是综合思维的训练和培养过程。又如，学生在完成对肺内气体交换、血液、血管、心脏结构与功能等内容的学习后，对体循环与肺循环的整体学习，就是一个由分析思维到综合思维的发展历程。
3. 比较思维过程。比较是将生物学对象加以对比，来确定它们间的异同点及其他关系的思维过程。比较思维的培养与训练在初中生物学课程中经常涉及，如动植物细胞结构的比较，光合作用与呼吸作用的比较，体循环与肺循环的比较，两栖动物与爬行动物的比较，细菌和真菌的比较，人体三道防线的比较，等等。
在课程总目标中，明确指出要使学生“养成科学的思维习惯”。初中生物学课程对学生生物科学思维过程的培养是潜移默化、贯穿始终的。无论是课程内容的选择，还是课程内容的呈现、编排，处处体现着初中生物学课程对学生生物科学思维过程发展的关注与推动。
三、培养学生的生物科学探究能力
1. 课程标准高度重视学生科学探究能力的培养。在《義务教育生物学课程标准（2011版）》中，“倡导探究性学习”是初中生物学三大课程理念之一，“科学探究”更是初中生物学十大课程内容主题之首。不同于自然科学领域中的“科学探究”，在初中生物学课程中“科学探究”是指学生积极主动地获取生物科学知识、领悟科学研究方法而进行的各种活动，旨在培养学生的生物科学探究能力，是将科学探究引入初中生物学课程的目标之一。
2. 教科书是培养学生科学探究能力的重要依靠。在初中生物学课程中，主要依靠学生完成教科书中设置的学习栏目来实现对学生科学探究能力的培养。以人教版初中生物学教科书为例，几乎所有学习栏目都对学生科学探究能力的培养有推动作用。这也正是“科学探究”主题渗透于其他九大课程内容主题的集中体现，更是“倡导探究性学习”课程理念的集中体现。例如，“想一想，议一议”栏目对学生“提出问题”“作出假设”等科学探究能力发展往往有不错的促进作用。又如，“实验”栏目对学生“实施计划”“得出结论”与“表达、交流”等科学探究能力发展往往有较好的推动作用。
在人教版初中生物学教科书众多的学习栏目中，有两个学习栏目是以培养学生的科学探究能力为其核心作用，即“探究”与“技能训练”。每学期学生都要完成3～4个“探究”栏目，3～6个“技能训练”栏目。“探究”栏目在内容选择上具有以下特点：①探究对象贴近学生生活，种子、鸟、小鼠、蚂蚁、花生等探究对象在学生日常生活中十分常见；②定性探究与定量探究共存，探究活动中既有定性探究，如“非生物因素对某种动物的影响”，又有定量探究，如“酒精或烟草浸出液对水蚤心率的影响”；③探究难度逐步增大，例如七年级上册的三个探究活动中，第一个探究活动“非生物因素对某种动物的影响”在教科书上给出了完整的探究方案，第二个探究活动“种子萌发的环境条件”则给出了部分探究方案，而第三个探究活动“测定种子的发芽率”只给出了一些提示和资料，需要学生在教师的指导下自主制定探究方案。探究难度逐步增大不仅表现在探究方案是否需要学生自己制定上，还表现在后期的探究活动对学生各方面探究技能的要求明显高于前期的探究活动。“技能训练”栏目在内容选择上则具有以下特点：①全面广泛，对初中生物学探究活动所需的探究技能均进行了专项训练；②由浅入深，前期的技能训练相对简单，而后期的技能训练则难度加大，对学生数学功底、语文功底都有一定的要求。
总之，培养学生生物科学探究能力是初中生物学课程在科学课程性质上的又一重要表现。
四、塑造学生的生物科学情感、态度与价值观
1. 课程标准确立了清晰的情感、态度价值观课程目标。新课程标准对学生情感、态度与价值观教育确立了清晰的课程目标：①了解我国的生物资源状况和生物科学技术发展状况，形成爱祖国、爱家乡的情感，增强振兴祖国和改变祖国面貌的使命感与责任感；②热爱自然，珍爱生命，理解人与自然和谐发展的意义，提高环境保护意识；③乐于探索生命的奥秘，具有实事求是的科学态度、探索精神和创新精神；④关注与生物学相关的社会问题，初步形成主动参与社会决策的意识；⑤逐步形成良好的生活与卫生习惯，确立积极、健康的生活态度。
2. 教科书对情感、态度与价值观课程目标深刻演绎。在落实课程标准所提出的情感、态度与价值观课程目标上，初中生物学教科书编写组做出了许多切实有效的努力：
（1）在初中生物学教科书中有大量的插图或背景图，色泽鲜明，栩栩如生，意境深远，引人入胜。这些图画形象、灵动、传神地展现了自然生命美、科学技术美、生命伦理美以及科学史话美。这些插图或背景图能够潜移默化地培养学生热爱自然、珍爱生命、乐于探索生命世界的情感。
（2）初中生物学教科书中设置了不少类型多样、涉猎广泛的实验活动、探究活动、调查活动、设计活动、制作活动等。这些活动的设置對培养学生实事求是的科学态度、探索精神和创新精神很有助益。
（3）初中生物学教科书中有些章节的设置，可以说是情感、态度与价值观教育的“集中发力”。例如第三单元第六章《爱护植被，绿化祖国》能帮助学生提高环保意识，了解我国的绿化状况，增强改变祖国生态环境的使命感与责任感。又如，第八单元第三章《了解自己，健康生活》能有效帮助学生逐步形成良好的生活与卫生习惯，确立积极、健康的生活态度。
（4）在初中生物学教科书中设置了许多让学生自主阅读、自主学习的栏目，包括“科学·技术·社会”“科学家的故事”“生物学与文学”“生物学与艺术”“与生物学有关的职业”。这些栏目对落实情感、态度与价值观目标具有不可忽视的重要作用。例如，“科学家的故事”栏目中《我国科学家与北京猿人》一文能充分唤醒学生对我国古人类学科研工作者的崇敬之意，同时激发学生探索古人类学的兴趣与动机。又如，“科学·技术·社会”栏目中《血液透析和肾移植》一文能引起学生对肾功能衰竭病人的关爱之情，对器官捐赠公益事业的崇敬之情，同时能强化学生珍爱生命、健康生活的意识。
情感、态度与价值观作为一个人对待外界事物的最基本看法与倾向性，对人的一生都有深刻的影响。学生在结束初中生物学学习后或许许多生物学知识、技能都会渐渐淡忘，但在生物学课程中所受到的情感、态度与价值观教育却能如一颗种子般在心中生根发芽，受用一生。科学崇尚理性，但科学教育不是纯理性的工作。生物学教材在培养学生的科学理性的同时，也非常重视结合学科内容渗透情感、态度与价值观教育。
五、结语
相较于旧课标，《义务教育生物学课程标准（2011版）》增加了对课程性质的说明。之所以如此，是因为相当比例的初中生物学教师与初中生对生物学课程性质的归属有错误认识，认为生物学是“人文学科”。对初中生物学课程性质的错误认识会使师生在教与学的态度、方法等的选择上与课程标准相差甚远，使学生在结束初中生物学学习后难以收获课程标准期望的学习效果。反之，深刻理解初中生物学课程的科学课程性质，则有助于一线教师更好地落实课程标准，培养与发展学生的生物科学素养。
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[4] 王有智，欧阳仑.心理学基础：原理与应用[M].北京：首都经济贸易大学出版社，2012.
[5] 胡继飞.生物教育心理学[M].北京：北京大学出版社，2017.
[6] 李高峰，吴成军.初中生物学有效教学模式[M].北京：北京大学出版社，2014.
责任编辑 郝 婵
学科性质教育学论文范文第4篇
可以说，教育的学科分化，在一定程度上促进了学校教育的发展，促进了专业人才的培养和社会的进步。但是，在现代教育分科教学越来越成熟的今天，另一种呼声却越来越高，那就是注重学科的整合。
例如，在语文教学中，古诗文教学一直是学生学习的难题，如果在初学时先让学生将历史朝代顺序记诵下来，对学生理解、掌握古诗文的内容和背景会有很大帮助。因为中国文学发展，与朝代的更替、政局的变化有很大的关联：不同的历史朝代，因时代需要的不同会盛行不同的文学样式。先秦时代，言论比较宽松，文人关心政治，常常以散文论议;唐代格律诗的产生与统治者尚文，政局稳定、经济发展不无关系;到了元代，汉族文人的仕途受到影响，又在异族统治之下抑郁难平，进而元曲兴盛起来;到了明清，文化发展日益成熟，国家相对稳定，小说成为成就最高的文学样式。
其实，除了以上的例子，学科间知识的互相联系与互相补充不止于此。语文八年级中《看云识天气》一文，其中涉及很多地理和气象学的知识;英语课中则涉及很多有关外国风土人情、历史文化、著名建筑等方面的内容;现在的政治历史题目中有很多文言文，以至于学生抱怨连题目的意思都不明白……
这种学科的整合，不仅能使学生在学习的过程中“知其然”，也“知其所以然”，还有助于学生更系统、更深刻地掌握所学知识，锻炼学生的思维能力，更能使学生开阔视野，博闻强识。但是，也要注意，我们的学科整合不能够仅仅停留在上几节综合实践活动课上，而应该体现在我们教学的全过程。如，上面所举的几个例子，学科整合不是一种形式，而是贯穿在每位教师备课、上课甚至学业评价的始终。因此，学科整合也为我们每位教学一线的教师提出了新的要求，那就是，要给学生一杯水，我们自己首先要有一桶水。当然，这并不是说所有的教学内容都必须尽在教师掌握之中，我们不排除教学相长的可能。但作为教师，决不能“一问三不知”。因为教学内容，大体的方向是需要我们自己掌握的。如此一来，作为教师的我们必然面临许多问题：
1.教师本身底蕴不足，许多教师课堂教学往往“现学现卖”。平时忙得连专业书籍都没有时间看，哪有时间看“闲书”?
2.课程时间安排太紧，课本内容还来不及全部落实，哪还有时间教别的?
3.家庭重视不够。多数家长认为学生只要学好书本知识就好，何必要为“杂事”浪费时间和精力?
这些问题，有一些是思想观念的问题，有一些需要领导阶层自上而下的创造条件和具体执行，还有一些则需要我们教师付出更多。总之，学科整合，即是一种思想，需根植于每个教师的心中;也是一种行为，要体现在我们教育教学的始终。“千淘万漉虽辛苦，吹尽狂沙始到金”，我想这两句诗用在这里是合适的，相信我们在实践学科整合的过程中，在“千淘万漉”的综合课程所涉及的本学科以及其他学科的知识，选定教学内容的同时，一定会最终得到有益于学生、有益于教学、有益于教师本身素养提升的“真金”来!
(作者单位 吉林省吉林市丰满区育滨学校)
学科性质教育学论文范文第5篇
[摘要]研究对象、研究领域及研究方法的提出、确定、发展，反映着一门学科的发展过程和成熟程度。民族教育学学科体系的构建应从民族教育学的研究对象、学科归属、研究领域、研究方法等方面着手。
[关键词]民族教育学 学科建设 研究对象 研究方法
[作者简介]贾月明，琼州学院教科院讲师；陈宇明，琼州学院教务处处长、教授（海南三亚572000）
一、民族教育学的研究对象
1.民族教育的概念
关于民族教育概念的探讨和争议至今仍在持续，笔者截取中国知网近20年的研究成果予以整理。蔡宝来于1993年提出：“广义的民族教育，指在少数民族地区对民族成员进行的民族文化传承教育；狭义的民族教育，指在民族地区对民族学生进行的民族文化传承教育。”王铁志在1996年指出：“少数民族教育简称民族教育，指在多民族国家里实施的，以人口居于少数的民族成员为专门或主要培养对象，在教育内容、方式等方面带有民族特征的教育。”滕星在1998年指出：“广义的民族教育是对作为有着共同文化的民族进行的文化传承和培养该民族的成员，一方面适应现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展，一方面继承和发展本民族优秀传统文化遗产的社会活动。狭义的民族教育称少数民族教育，是对在一个多民族国家中人口居少数的民族的成员实施的复合民族教育。”他在2001年与哈经雄合著的《民族教育学通论》中指出：“民族教育重点是以少数民族地区和民族散杂居地区的少数民族成员为对象，所实施的在内容和形式方面具有民族特色的各级各类教育。”此后，关于民族教育概念的研究一度中断，仅有金志远发表文章对民族教育进行了定义辨析及判断标准的研究。直到2011年，有学者提出：“我国的民族教育是在少数民族中实施的以民族文化传承为主要内容的跨文化教育。”以上对民族教育概念的界定，主要是从民族教育的培养对象、特征及功能等方面进行阐述的。笔者认为，在学科建设中，民族教育的概念只应侧重于教育对象及特征的界定，且应特指少数民族教育，因此应将其界定为：在多民族国家里，以人口居于少数的民族成员或居住在少数民族区域的人为教育对象，在教育内容、方式等方面进行的有目的、有意识地影响其民族成员身心发展，且带有民族特征（如民族意识、民族语言、民族区域）的活动。
2.民族教育学的研究对象及其学科归属
民族教育学的研究对象是民族教育研究的逻辑起点，是民族教育学科建设必须首先弄清的问题。蔡宝来认为：“民族教育学的研究对象是以民族教育事实为基础的民族教育中的一般问题。”王鉴认为：“民族教育学是专门研究民族社会教育现象及其规律的科学，是人们对民族教育现象认识的概括和总结。”陈·巴特尔的最新研究认为：“民族教育的研究对象是少数民族教育存在……，可把民族教育研究分为民族教育活动研究、民族教育观念研究和民族教育研究之研究。”笔者认为，这些提法要么不够全面，要么哲学意味较浓，用作学科建设用语显得难以理解。综合考究之下，倾向于认为民族教育学的研究对象是少数民族教育现象、是一切培养民族教育受教育者活动的外在表现和表面特征；民族教育学则是研究少数民族教育现象，揭示少数民族教育发生发展规律的一门科学。判定民族教育学科性质的最重要也是唯一的标准是其研究对象。从内容上看，民族教育现象亦即民族教育活动，它既是一种社会活动，也是一种认识活动，受社会因素的制约，又以人的心理为独特的研究对象，不可避免地打上了社会科学和人文科学的烙印；从结构上看，民族教育现象划分为宏观民族教育现象和微观民族教育现象，研究民族教育事业（宏观民族教育现象）的宏观民族教育学的学科属性为社会科学，研究民族教育活动（微观民族教育现象）的微观民族教育学的学科属性为社会科学与人文科学的融合。据此，民族教育学应归属为人文社会科学。
二、民族教育学的研究领域
关于民族教育学的研究领域，王鉴综述了1990年以来国内的研究成果，它包括部门民族教育研究领域：民族幼儿教育、民族初等教育、民族中等教育、民族高等教育；交叉边缘学科：民族教育政治学、民族教育经济学、民族教育心理学、民族教育社会学等；分支领域：民族教育基本理论、民族双语教学理论、民族多元文化课程理论、民族教育事业管理理论等。哈经雄、腾星倾向于认为民族教育学还应包括移民教育、跨文化教育比较研究等领域。陈·巴特尔的观点很有代表性，他根据我国教育学元研究的最新进展及其成果提出，“民族教育学从整体性观念性存在分为民族教育概论、民族教育原理和民族教育哲学三个类别；部分类别分为宏观、中观和微观三个层面”。他对宏观、中观、微观三个层面进行了详细划分，并进一步指出“最高层级上的民族教育反思性存在主要包括民族教育研究论、民族教育学和民族教育学科发展史三个部分”。而王鉴、哈经雄等人对民族教育学的划分显得有些笼统，且不能完全周延民族教育的研究领域，陈·巴特尔的划分则比较细致，但略显凌乱。笔者在总结上述研究的基础上，参照石佩臣教授对教育学科的分类对民族教育学进行划分。民族教育学既是一门理论科学亦是一门应用科学，没有理论的支撑，它便不能称为科学；若不用来指导实践，它便没有存在的价值和意义。显然，民族教育学可划分为理论学科、应用学科两大类，因其发展还需进行元研究及技术支持，故民族教育技术学科必不可少。具体来说，理论学科包含通论和各论两大类。通论指民族教育基础理论。各论分为分类学科和交叉学科。分类学科如民族学前教育、民族初等教育、民族中等教育、民族高等教育、民族成人教育、民族特殊教育、民族比较教育、民族家庭教育、民族农村教育、民族职业技术教育、民族社区教育、外国民族教育、世界民族教育、民族教育史、民族教育学科发展史、民族师范教育等；交叉学科如民族教育哲学、民族教育社会学、民族教育政治学、民族教育经济学、民族教育人类学、民族教育伦理学、民族教育法学、民族教育统计学、民族教育测量学、民族教育卫生学、民族教育科学学、民族教育未来学、民族教育生态学、民族教育文化学、民族教育心理学、民族教育工程学、民族思想政治教育、民族教育与宗教等。应用学科具体包括民族教学论（如民族学校课程论、民族双语教学论、民族多元文化教学论、民族教育教学论、民族学校课外活动论等）、民族学校德育论、民族学校智育论、民族学校体育论、民族学校美育论、民族学校技术教育论、民族教育管理论（如民族学校管理论、民族学校行政学）等几个部分。民族教育技术学科具体包括民族教育研究法、民族教育各科教学法、民族教育元研究三个主要组成部分。这样，繁杂的民族教育领域便井然有序了。
三、民族教育学的研究方法
民族教育学是一门人文社会科学，这决定了不能完全采用自然科学的方法对它进行研究。民族教育研究方法应是一种普遍有效的方法，除了运用一般科学所用的调查法、观察法等研究方法外，还需形成其独特的研究方式，而这些方式绝不能忽视民族教育科学的显著特点，即客观与主观、事实与价值、描述与规范的融合等，绝不能忽视鲜活的民族教育实践活动和教育活动中的个人。
1.民族志田野研究
民族志研究法主要包括确定民族志的研究对象、民族志中的‘参与观察’与民族志报告的撰写（叙述结构、叙述方法、叙述者角色定位）三个环节。田野调查指“研究者深入到研究现象的生活背景中，以参与观察和非结构访谈的方式收集资料，并通过对这些资料的定性分析来理解和解释现象的社会学研究方式”，包括调查课题的选择、调查方案和调查提纲的拟定、调查前的准备工作、调查报告的撰写等几个环节。田野调查是所有民族志研究设计中最具特色的要素，有助于衔接好理论与实践，指导民族教育学者。在这里，田野具有民族生活区域这一特定的时空边界，有因文化差异而产生的特定的立场蕴意。因此，田野调查不只是具体的研究方法，也是实践和行为。整体性分析租比较分析是对田野调查所获得的资料进行理解和解释的方式，是构建民族志的重要手段。民族志田野调查强调整体性和参与研究，最大优势在于它的直观性、可靠性。民族教育研究采用民族志田野研究是一种很好的研究思路。然而，民族志田野研究有其自身的不足，它不能解决诸如民族教育的本质、民族教育的规律、民族教育属性、民族教育功能等问题。此外，田野研究因强调个案研究，过度关注微观层面的教育问题而导致结论难以推广；存在忽视文献，缺乏逻辑、效度和信度等问题，在本质上属于实证研究，经过概率逻辑和数理统计的结论与样本的选择有关，往往不具有普遍性。因此，民族教育研究只采用一种研究方式是远远不够的，通常需同时交叉运用几种方式进行研究，这样得出的结论才更具普适性和说服力。
（二）教育叙事研究
教育叙事研究是指“在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究”。这种研究是一种质的研究设计，重在通过对教育现象的直观再现揭示教育现象的“质”并对教育行为进行“意义解释”，主要包括发现一个值得探究的教育现象、有目的地选取一个或几个研究参与者、从所选取的研究参与者身上搜集故事、按一定逻辑顺序重新叙说其故事、撰写教育叙事研究报告、检验研究报告的效度等几个程序。此研究方式与民族志研究的重要不同在于它关注人的个体性经历，关注个体的内在世界与价值理性，注重体验、凸显意义，关注微观分析，并反思教育价值，是一种质的研究。民族教育研究既需从宏观上分析民族教育现象，亦需从微观上考察民族教育活动，因此，教育叙事研究是民族教育研究的一种重要方式。然而，教育叙事研究亦有不足之处，如缺乏科学的思维和论证严密的理性分析，强调个案研究，难以推广；叙事素材的可靠性会因研究参与者的自我保护和防御而降低，研究者在重新叙说素材时也会带有主观色彩，其带有的个人判断使研究的信度和效度受到质疑。因此，运用此研究方式时需注意鉴别材料的可靠性，全面、准确地引用研究参与者的话语，加强教育叙事自身方法的建设和学术规范的训练。当然，对教育叙事研究不能以自然科学定量研究的标准来衡量。
（三）比较研究法
比较研究法是辨别事物之间相似性与差异性的方法，它是教育研究中的一种基本方法。我国学者将比较研究分为同类比较与异类比较、横向比较与纵向比较、定性比较与定量比较等几类。加里多提出了一套比较教育研究的基本阶段理论：“确立问题与提出前期假设；限定研究，包括限定研究对象和研究方法；描述研究（分析阶段）；提出比较性假设；比较研究（综合阶段）；跨学科比较研究；撰写比较研究报告。”其中的分析阶段是关键。民族教育研究因具有交叉学科的特点，我们对它进行的分析研究既可采用定量分析，也可进行定性分析。前者一般包括问卷调查、经验测量、统计分析和建立模型等，后者一般包括逻辑推理、历史比较、文献分析、经验描述等。比较研究法融合了民族志田野调查、叙事研究的优势，它们互为补充，通过长期深入的现场观察、材料叙述为民族教育研究提供丰富的材料，通过比较分析、综合研究可得出科学严谨的结论。我们可在民族教育学科交叉领域及民族教育史、民族教学论等领域运用比较研究法对民族教育进行定性和定量比较研究。使用比较研究法，在方法上需坚持本质的比较，通过大量典型的材料分析其内在关系；在材料选择上，需尽力做到客观、全面、准确、真实、高质，使比较材料之间有可比性；在过程上，需尽量依程序进行，才能保持结论的科学性。
（四）教育行动研究
教育行动研究是“教育实践者（主要是教师群体）系统而公开地反思自己的教育实践”。行动研究是由计划、行动、观察、反思等几个阶段所构成的螺旋式循环加深的发展过程。其中，反思是行动研究的重要环节，也是行动研究方式最具特色的地方，其主要任务是分析、评价研究结果。反思的具体内容包括“问题界定是否明确”、“研究是否按计划执行”、“研究方式是否合理”、“研究效果如何”、“研究的信度与效度如何”等几个方面，经过反思，制定出的下一个行动目标将更具合理性。行动研究关注的是教育实践活动中亟待解决的问题，可和教育叙事研究相结合，共同探讨具体民族教育情境中的问题。行动研究因有具体的程序和步骤可遵循，操作起来比较方便，上至民族教育研究者，下至实践者都可信手拈来，但在使用中需坚持情境性、合作性、参与性、自我反思等特点，才不失行动研究之本。
（责任编辑：刘新才）
学科性质教育学论文范文第6篇
（南京大学化学化工学院 江苏南京 210093）
摘 要 当前化学学科教育地位与其本身的重要性极不匹配。化学学科教育处于双重困境，既被大教育“去学科化”、又深受化学学科“学科中心主义”的影响而被“去学科化”，化学学科教育正被逐渐边缘化。这种情况致使化学教育在研究机构、研究项目、研究队伍、研究水平等各方面，都出现了许多不容忽视的现实问题，有待引起学科及教育双方的关注与重视。
关键词 化学学科教育 边缘化 去学科化 学科中心主义
1 关于学科、学科教育、化学学科教育
1.1 学科
学科观念肇始于西方。西方学术是不同的研究者（主体），研究共同的对象和领域（客体），形成关于研究对象不同的“知识”；而中国学术是面对共同的研究对象和领域（客体），因主体不同而分门别派，形成不同的“学问”；西方学术发展为近代“科学”，而中国学术则体现为“家学”。中国学人的基本观念经历了传统式的分类观念到近代分科观念的转向。将分类标准从中国式之按照学术主体来分科，变为按照学术客体进行分科；由过去崇尚博通之学，逐步转变为注重专门之学。20世纪初期，西方近代分科观念进一步普及，分科立学、分科治学的观念已经为更多的中国学人所接受。
学科分类有多重目的，目的不同，其对学科发展造成的影响也不同。不同的学科分类，会形成不同的理论传统及方法学训练。不同的分类分法，决定着进入学科教育领域内的哪一类知识在学科中更有权力。也影响到化学教育学科所代表的知识分子在现行教育场域中的权力地位。福柯通过对监狱、精神病、性史、临床的研究说明了权力是无处不在、无时不在的。学科分类的过程中充满了权力的经济学、权力的物理学、权力的政治学，学科的发展是与学科知识的命运唇齿相依的。
1.2 学科教育的尴尬处境
民间故事“八仙过海”里有个铁拐李，瘸着一条腿，拄着沉重的铁拐，背着个药葫芦，里面装满包治百病的各种灵丹妙药。这其中的悖论是：铁拐李既然背着那么多灵丹妙药，咋还治不好自己的瘸腿？把现行的学科教育比作“铁拐李”是不过分的。它背着的药是各种“去学科化”的大教育理论，学科教育学却还只停留在学科教学论甚至还只处于学科教材教法向学科教学论的转型阶段，而学科教育在教育实践中还只相当于学科教学，当前课程改革的语境之下，相当于学科课程。
学科教育的处境从学科课程研究当可见一斑。通常，我们定义课程的方式，在很大程度上反映了我们对它的处理方法。课程定义虽莫衷一是，但基本上都处于两个极端之间——特定的和规范性的与广泛的和一般性的。在两极端之间，有一种定义是从学科内容（数学、科学等）或内容组成（我们组织和吸纳信息的方式）来定义课程。人们还从不同的年级水平来讨论学科内容或内容组成。然而从这种观点出发人们强调的是，特定学科或学科群的事实、概念和归纳性结果而不是一般的、涵盖整个课程领域的课程编制概念和原则。并无特定的课程处理方法信守这一定义，但任何课程处理方法都可能采用这一定义。博钱普断言只有那些涉及计划、系统和研究领域的定义，才体现出词语性课程（word curriculum）关键的或合理的功用。出人意外的是，真正提倡学科和年级课程者却无一人。既然全国大多数学校系统都是根据不同的学科和年级来编制课程，那么，人们似乎有必要更多地从这一定义，而不是从其他的定义来看待课程。然而，事实是实际工作者在日常生活中早就使用这种课程形式，而理论家却很少这样做（他们通常表示，他们想研究的，是那些可运用于大多数的学科和年级的一般的概念和原则。）这使人意识到这两群人并不真正在对话。虽然许多大学的课程系都提供中学课程表中要教的课程，但很少提供按学科来组织的研究学科课程的课程。如化学课程、物理课程等。
随着基础教育课程改革的纵深推进，以及高师教育专业学生就业体制的市场化，基础教育对高师化学教育专业毕业生的需求标准日趋专业化和成熟化。现行学科教育无论在培养目标还是课程体系、教材内容和研究范式上都严重滞后于时代发展和基础教育改革的需要。对“学科教育”进行重新审视和定位，更新改造，是一个亟待解决的重要研究课题。其实，当今教育实践问题实质上就是学科教育问题。学科教育所处地位与其重要性程度极不适配。相反相成，这又是长期以来导致了学科教育理论与实践水平都相对薄弱的一个重要原因。幸运的是，“学科教育”的重要地位及其双重困境已逐渐得到许多教育专家的正视，如华东师范大学于2008年4月11日至14日召开了全国学科教师教育论坛，教育部副部长陈小娅等教育主管与会纷纷发表了加强学科教育研究的倡导和呼吁。
1.3 化学学科教育地位缺失及其影响
国际上公认的学科教育知识通常包括学科知识、一般教育知识与学科教育知识3个组成部分。对于化学学科教育来讲，现在的问题是化学学科只管第一项知识，教育课程只管第二项知识，第三项知识被忽略了。因此，如何使化学教育的师者同时具备这些方面的知识是当今需要研究的热点、重点及难点。同时，这方面的不良现状又与化学学科教育所处的薄弱地位相辅相成。
化学学科教育在化学学科及教育学科中的地位，从当前博士学位设置中可见一斑。事实上，化学学科教育尚无博士学位授予点，目前有的只是化学课程与教学论方向的教育学博士学位，而化学课程与教学论是归属于教育学门下的课程与教学论专业中的三级学科。何以不把化学教育归类于化学学科门下与无机化学、分析化学、有机化学、物理化学、高分子化学与物理等专业并行的二级学科呢？主要的原因可能还是来自于教育学者的这样一个假设，认为在学科教育中重视学科知识可能会把教育知识边缘化，可能会造成“学科中心主义”。但是，就当前作为教育学之下作为三级学科的这种分类状况而言，化学学科教育实际上已被严重地“去学科化”，即化学学科知识被严重边缘化。强调了大教育理论，而忽视化学学科本质，化学学科教育被简单地套在大教育理论之下，不讲究是否与化学学科特点相适切，也不去考虑在化学教育的实践中是否有效，因此造成的后果是在化学教育领域已几乎不存在事实上的化学教育学，即使是现有水平上的学科教学论，也只是依附于大教育理论之下的“去学科化”的化学教学论。此种状况也体现在，化学课程与教学论硕士全国统一入学考试只考教育学、心理学基础知识，而不考化学学科知识，到了高师院校需要狂补化学学科知识，而培养出来的硕士生做不出化学高考试卷，就业时第一关就过不了；更不用说此种现状已直接影响到基础教育化学学科素养的培养，影响国民科学素养水平的提高了。大众科学素养的不足将是我国科学技术和经济发展的最大障碍，而决定科学素养的关键在于理科各学科教育，出路和成效均在于各理科各学科教育。
放眼看西方发达国家，当前西方国家基础教育课程改革的现状足可说明，发达国家仍然把提高公民科学素养放到重要战略位置。尽管西方有着悠久的科学理性传统，调查数据显示公民科学素养状况比我们高得多。在国外的新一轮课程改革中，新教学计划都极大地加强了理科教育。美国把“自然科学”列为5门核心课程之一，要求学生在自然科学内容方面应付挑战，确保美国学生在自然科学方面的成绩居世界首位；英国把“科学”课程与“英语”、“数学”并列作为3门核心课程，从而在普通教育中把理科教育提到了前所未有的重要地位；日本的理科教育从幼儿园就开始了，且理科课程在幼儿园、小学、初中、高中作为一个整体统盘考虑，课时仅次于“国语”和“数学”；在法国，“科学与技术”课程也很受重视，是必修的基础课之一。在课程改革历史上，西方国家理科课程改革也往往是整个课程改革的引擎。在美国《科学素养的基准》中，我们可见到其对学生基础教育阶段如诚实等的科学态度有非常具体明确的目标和实施步骤，其细致和周全是我们的理科课程标准所远未达到的，可见其研究之深入、重视之力度。
当前中国社会的发展有着崇尚科学和提高公民科学素养的现实需求。国务院于2006年3月21日颁布了《全民科学素质行动计划纲要》（2006~2010~-2020年）（下称《纲要》）。制订发布这样一个《纲要》对于提高中化民族的整体素质，加速国家的进步发展无疑有着极其重大而深远的意义。但是，在一个缺乏科学精神传统的国度，削弱科学是容易的，要重视科学则是难上加难。在生产力水平还相对西方国家较为落后的社会主义建设的初级阶段，反科学主义，排斥科学理性，这些非理性主义的存在和影响，已是客观现实。在这种形势下，就不仅是要提出崇尚理性、崇尚科学的要求，而且更重要的是对“理性”观的全面认识和建构，使之能在新的历史条件下能够梳理各种非理性主义的观点，承受各种非理性主义思潮的冲击。面对根深蒂固的非科学理性的人文传统，现在又有西方人本思潮反科学主义观点的影响，在这前后夹击中，我们教育的发展更应该保持清醒头脑，万不可盲目跟风或者轻举妄动。
与国外对理科教育重视状况相反，我国化学等自然学科教育的现实处境却正令人担忧。试看：当前大部分地区小学自然科学教师都是由非理科教育专业的教师兼职，课程计划规定的基本课时都无以保证；江苏2008高考草案一出台，院士联名呼吁重视理化，但最终获得教育部批准的新高考方案中，最终决定分数的还是语数外3门。在学业水平测试中，很多理化尖子生因为“政治”科目不好，已经失去了高考统考加10分的可能。理、化等课程地位因新高考方案而逐渐被边缘化，许多理化教师面临着下岗，高校理化学科教育的毕业生就业困难。动一发牵全身，一个新的高考方案看到的或追求到的实际效果只是文本角度的创新，却忽视了它在现实中所带来的一连串重创。文本的创新必须要立足于求真务实的学科教育实验研究，或者说，文本创新的成败取决于是否考虑到或尊重了实践逻辑。
2 化学学科教育：化学与教育可持续发展的战略重点
2.1 化学与教育的可持续发展都有赖于化学学科教育的发展
现代教育基本上由学科教育构成。学校教育离不开学科教育的支撑，不管是小学、中学还是大学，教育都长期稳定地与学科相结合。因此，研究教育必然落实到研究学科教育，教育改革实践中学科教育改革实践的重要性不言而喻。当前，我国的教育改革正向纵深发展。学科教育，必然成为未来教育的一个战略重点，教育改革的目标必须要落实到学科教育上；教育的发展离不开化学教育的健康发展。同样，化学学科自身也同样需要依靠化学教育的发展而发展，离开了优质的化学教育，化学的发展必然也会受到影响。化学可持续发展，必然依赖于化学教育的先进性，化学教育的发展应当成化学学科发展的战略重点。在我国当前的高层次人才培养上已有所突破，如西南大学2005年起把理科教育设置为教育门下作为与教育技术学、课程与教学论等并列的二级学科，东南大学在生物医学工程一级学科点下设小学科学教育博士点，南京师范大学数科院于2007年招收了全国第一个数学教育博士后。这种进步是可喜的。
中心虽代表主流，但学科发展和融合的新空间和生长点往往在边缘，教育研究需要从中心走向边缘。化学学科教育研究必将受到新一轮重视。否则，化学与教育的未来也都必然会面临化学学科教育的尴尬处境。因此，化学学科教育的发展必然是化学与教育两者可持续发展的战略重点。
２．２ 化学学科教育需要克服困境立地重生
化学学科教育的任务是把严密的学术形态的化学知识变成学生容易接受的教育形态，即将冰冷的美丽变成火热的思考。化学学科教育的任务，正是根据学生的年龄特点以及化学学科本质，运用科学合理的教学原理，通过精心设计的教学活动，力求实现教育理论和实践的紧密结合。在化学学科领域，要求我们努力创造出具有中国特色的化学教育理论，并用以指导教育教学实践，这是摆在我们面前的一项光荣而艰巨的历史任务。
2.2.1 化学学科教育的发展必须要有化学学科的支持
化学学科教育要有一个大的发展，首先要有化学学科的支持和重视。古人云：“求木之长者，必固其根本；欲流之远者，必浚其泉源。”化学学科教育的发展不仅需要从事化学学科教育的人员，敬业乐群，树立信心，服务基层，勇于创新，为创建具有中国特色的化学学科教育体系而奋斗。而且就当前之状况而言，更需要有化学学科的大力支持，只有化学学科的重视和关注，快速发展的化学学科才能迅速辐射到化学学科教育的改革；以化学学科优势指导和服务于化学学科教育，化学学科本身才可能会获得长盛不衰的发展潜力。
化学学科知识从中学到大学本科、硕士、博士这个学历标准上不断得到提升，但是，对这些化学知识的教育所需要的知识却不一定在化学学科知识的学习中完全能自动生成，即具备了化学学科知识却不一定能胜任化学学科的教育。因此，一方面要警惕和逐渐克服化学学科中心主义。同时，因为教学方法要由内容来确定。“教什么”永远比怎么教更重要。当前中小学化学教育中存在最为关键的现实问题，并不是不知道什么是先进的教育理念、什么是有效的教法，而是不知道如何深刻理解和把握化学学科知识内容，以及如何具体地将这些理论落实到化学课堂上。因此，需要警惕和解决“去化学学科化”倾向。化学学科教育研究，需要根据化学学科特点、从实际教学出发进行自下而上的研究。有了化学学科针对性，才能够有实效地指导教学实际，改进教学，其结论可以符合、也可能发展一般教育原理。
综上所述，如果化学学科教育得不到化学学科的高度关注，那么，实际上便是化学学科中心主义把化学学科教育去学科化了；事实上，一旦学科教育得不到学科的重视，学科教育没有了学科基础和研究针对性，另外一方即教育必然也会把学科教育“去学科化”。因此，化学学科教育的双重困境实出于一辙，是相反相成的。
2.2.2 从体制上克服学科教育被“去学科化”倾向
当前，化学学科教育在研究机构、研究项目、研究队伍等方面，都出现了许多不容勿视的现实问题。众所周知，化学学科教育长期以来被称为“化学教材教法”，意味着它没有理论，没有深度。后来，教育专家认为应该给学科教育以适当的地位，于是在国家的学位序列中，逐渐增设了课程与教学论，化学学科教育便成为其门下的三级学科。这一点已是很大进步，但是，化学学科教育的研究队伍，散布于全国的许多单位，一些教育研究所的主要精力放在大教育的研究上，由于学科教育门类众多，教育专家对“化学学科知识”不熟悉，对化学学科教育难以顾及，从而化学学科教育渐成死角，造成化学学科教育的项目和经费的渠道不通，处于与其作用极不相称的地位，所获研究项目及研究经费少得可怜。这十分不利于化学学科教育的发展。这当然是需要国家统筹兼顾进行长期规划的。而由于化学学科教育长期受到“边缘化”的影响，当前化学学科教育师资队伍不仅处于“青黄不接”的状态，且研究水平也相当薄弱。
值得注意的是，如果化学教育继续被“去化学”或“化学中心主义”，那么，化学与教育都将最终落到化学教育当前的尴尬处境。因此，要双管齐下。一方面，化学教育要体现先进的教育思想，在化学教育教学的各个教学环节将一般的教育理论具体化、学科化，使之符合化学学科本质和特点，使之在实践中可操作；另一方面，化学教育要探索和深入研究适合化学学科的教育教学规律，成为大教育理论继续发展的源泉。要做到这两个方面，既要得到化学学科的高度关注，也要得到教育界的足够重视。
2.2.3 化学学科教育展望
化学学科教育的发展离不开化学学科教育学术研究的支撑。当前，《化学教育》刊物在化学学科教育研究领域是权威，本身也已具有相当学术水准。但是，其受学科分类体系和统计评价方法所限，很难进入北大核心、南大CSSCI中，这直接制约了化学学科教育地位的确立，影响了化学学科教育研究队伍在大教育领域的竞争力。因此，化学学科教育的地位还有待于学科教育一系列的重新建制。比如化学教育学博士学科点的建立，以此来提升和强化化学学科教育的地位，这也直接影响到化学学科教育研究水平的进一步提升。
当然，在化学学科教育本身，如其内容等适应当有所改革拓展，比如它至少包括有以下几方面：一般教育规律指导下的化学学科教育规律；化学学科教育的特定规律；学科教育中某些意会知识如优秀教师的经验总结；根本上不能明文表达的个性化、局域化的知识。需要同时做好这几方面的研究，对于第四类不能明文表述的，则必须设立化学学科教育的某种机制，让第一线优秀教师的教学经验得以流传，并形成一种传统。与此同时，化学学科教育研究队伍中，应该包括一批优秀的教师，更好地实现化学学科教育理论与实践的紧密结合。
另外，要积极探讨“化学学科教育”教师的培养规范，呼吁教育部和有关领导采取有力措施保证这支队伍的建设，以促进中国化学学科教育研究和教师教育的可持续发展。
参 考 文 献
［1］ 左玉河.学术分科与近代中国知识系统之创建.上海：上海书店出版社，2004：141
［2］ 王海英.教育理论与实践，2004，24(9)：9-12
［3］ ［美］艾伦•C.奥恩斯坦，费朗西斯•P.汉金斯著.课程：基础、原理和问题.柯森主译.第3版，南京:江苏教育出版社，2004：13
［4］ 王祖浩.华东师范大学全国学教科教育论坛“学科教师教育探索与创新”倡议书.2008-04-12