自考劳动关系学试题范文第1篇
第一节 教育心理学的研究对象与研究内容
1、教育心理学的研究对象教育心理学是一门研究(学校情境中学与教的基本心理规律)的科学。
2、教育心理学的性质是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科
3、教育心理学的研究内容(学教相互作用过程模式)具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。
(1)五要素
①学生：学习的主体因素(其群体差异、个体差异影响学与教过程)
②教师：教学中起关键作用(教学过程的主导)
③教学内容：学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程
④教学媒体：教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。(影响教学内容的呈现方式和容量;影响教学组织形式及学生的学习方法)
⑤教学环境：包括物质环境(课堂自然条件、教学设施及空间布置)社会环境(课堂纪律、同学关系、校风、社会文化)影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织
(2)三过程
①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程(教育心理学研究的核心内容)
②教学过程——教师组织教学
③评价/反思过程——贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判;教学中对教学的监视和分析;教学后的检测、反思)
4、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。
第二节 教育心理学的作用
对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
1、帮助教师准确地了解问题
2、为实际教学提供科学的理论指导
3、帮助教师预测并干预学生
4、帮助教师结合实际教学进行研究
第三节 教育心理学的发展过程
(一)初创时期(20世纪20年代以前)
代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著
(二)发展时期(20世纪20年代到50年代末)
尚未成为一门具有独立理论体系的学科
(三)成熟时期(20世纪60年代到70年代末)
作为一门具有独立理论体系的学科正在形成
(四)完善时期(20世纪80年代以后)
布鲁纳：认为教育心理学研究包括(4方面)
我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承(1924年) 第二章 学生的心理发展与教育 第一节 中学生的心理发展概述
一、心理发展
1、定义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。
2、特征：①连续性与阶段性;②定向性与顺序性;③不平衡性;④差异性
二、青少年心理发展的阶段特征
1、少年期(
11、12岁-
14、15岁，初中阶段)
特点：
①半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。
②抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维;
③思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性;
④心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动;
⑤产生成人感，独立意识强;
⑥关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展;
⑦道德行为更加自觉，但自控力不强。
2、青年初期(
14、15岁-
17、18岁，高中阶段)
特点：①生理上、心理上、社会性上向成人接近
②智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维;
③社会高级情感有了深刻发展;
④形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突;
⑤意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。
三、中学生心理发展的教育意义
(一)学习准备
1、定义;指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
2、学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度
3、学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。(动态)
(二)关键期
1、提出者：奥地利生态学家劳伦兹(动物身上存在“印刻”)
2、定义：是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。如：2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期、4.5岁是学习书面语言的关键期等。
3、抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。 第二节 中学生的认知发展与教育
一、认识发展的阶段理论
1、代表人物：皮亚杰
2、内容：①儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段;②逻辑思维是智慧的最高表现。③从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。
1)感知运动阶段(0-2岁)
特点：感觉和动作分化;后期思维开始萌芽
2)前运算阶段(2-7岁)
特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物;思维受直觉表象的束缚;思维特征：认为一切事物都是有生命的;以自我为中心;认知活动具有相对性;不可逆。
3)具体运算阶段(7-11岁)
特点：思维可逆，能进行逻辑推理;获得了长度、体积、重量和面积的守恒;思维仍需要具体事物的支持。
4)形式运算阶段(11-15岁)
特点：思维是以命题形式进行的;能运用假设-演绎推理的方式解决问题;具有抽象逻辑思维;具备了补偿性的可逆思维;思维灵活。
二、认知发展与教学的关系
①认知发展制约教学的内容和方法;②教学促进学生的认识发展;③教学应适应学生的最近发展区
※关于最近发展区
提出者：维果斯基(前苏联)
定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。
意义：
1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。 第三节 中学生的人格发展
(一)人格的发展
1、定义：人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
2、发展阶段：埃里克森八阶段理论
3、影响人格发展的社会因素：①家庭教养模式;②学校教育;③同辈群体
(二)自我意识的发展
1、定义：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
2、组成：自我认识、自我体验、自我监控
3、发展阶段：
①生理自我(1岁末开始，3岁左右基本成熟)
②社会自我(3岁以后至少年期成熟)
③心理自我(在青春期开始发展和形成) 第四节 个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义
认知过程：指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程;
体现为认知方式和认知能力等个别差异
(一)认知方式差异：
1、定义：
认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
2、认知差异表现：
①场独立与场依存;提出者：威特金
场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断;场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。
②沉思型与冲动型;学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型;所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型
③辐合型与发散型：提出者：吉尔福德(美国)
(二)智力差异
1、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数(智商IQ)来衡量;
2、智商呈常态分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。
3、智力量表：
斯坦福-比纳量表(比率智商)
韦克斯勒量表(离差智商)
4、差异表现：
个体差异;群体差异
(三)认知差异的教育含义(如何因材施教)
1、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
2、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
3、运用适应认知差异的教学手段。
二、学生的性格差异及其教育含义
1、定义：性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式
2、差异表现
①性格特征差异(对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征)
②性格类型差异(外倾性和内倾型;独立型和顺从型)
3、教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。 第三章 学习的基本理论 第一节 学习的实质与类型
一、学习的实质与特性
(一)学习的心理实质
1、概念：广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。这一定义说明：①学习表现为行为或行为潜能的变化;②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的;③学习是由反复经验引起的。
(二)人类学习和学生的学习
1、人类的学习与动物的学习有本质的区别：
①人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程 ②人的学习是以语言为中介的; ③人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。
我国心理学家对人的学习的定义：在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
2、学生的学习：
①定义：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
②学习内容：知识、技能和学习策略的掌握;问题解决能力和创造力的发展;道德品质和健康心理的培养。
二、学习的一般分类
1、加涅的学习层次分类：根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：
①信号学习;②刺激-反应学习;③连锁学习;④言语联结学习;⑤辨别学习;⑥概念学习;⑦规则或原理学习;⑧解决问题学习
2、加涅的学习结果分类：①智力技能;②认知策略;③言语信息;④动作技能;⑤态度
3、我国：①知识的学习;②技能的学习;③行为规范的学习 第二节 联结学习理论
一、理论要点：
1、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程;
2、强化起重要作用;
3、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果;
4、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。
二、代表学说：桑代克的尝试-错误说;巴甫洛夫的经典性条件作用论;
斯金纳的操作性条件作用论;程序教学与教学机器;加涅的信息加工学习理论。
(一)桑代克的尝试-错误说;
1、把学习定义为刺激与反应之间的联结;
2、联结的形成是通过盲目尝试-逐步减少错误-再尝试这样一个往复过程习得的;
3、提出三个学习规律，即：效果律、练习律和准备律
①效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果而增强，伴随着烦恼的结果而减弱。
②练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。
③准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，联结不实现则感到烦恼，学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼
(二)巴甫洛夫的经典性条件作用论 基本规律：(理解)
1、获得与消退
2、刺激泛化与分化
(三)斯金纳的操作性条件作用论; 基本规律：(理解)
1、人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为(定义理解)
2、操作性行为主要受强化规律的制约 强化;逃避条件作用与回避条件作用;消退;惩罚(定义理解)
3、程序教学与教学机器
(四)加涅的信息加工学习理论
1、理论要点
2、学习的信息加工模式 信息流 控制结构：期望事项(学习动机)执行控制(认知策略)
3、学习阶段及教学设计 第三节 认知学习理论
一、理论要点：
1、认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构;
2、学习是通过顿悟与理解获得;
3、学习受主体的预期所引导。
二、代表学说：苛勒的完形-顿悟说;布鲁纳的认知-结构学习论;
奥苏伯尔的有意义接受学习理论;建构主义学习理论
(一)苛勒的完形-顿悟说
基本内容：
1、学习是通过顿悟过程实现的
2、学习的实质是在主体内部构造完形
对完形派学习理论的评价：
1、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义;
2、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。
(二)布鲁纳的认知-结构学习论(认知-发现说)
1、布鲁纳学习观：(1)学习的实质在于主动地形成认知结构(2)学习包括获得、转化和评价三个过程。
2、教学观(1)教学的目的在于理解学科的基本结构(2)掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则(理解)
3、教师应如何做
(三)奥苏伯尔的有意义接受学习理论
1、学习分类：
从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习;
从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习
2、意义学习的实质和条件
(1)意义学习的实质：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。实质性的联系即指这种联系是非字面的联系;非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系而非任意的联想或联系。
(2)意义学习的条件：学习材料本身性质(客观条件)和学习者自身因素(主观条件)
①客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习能力范围之内。②主观条件：a、学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构;b、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性;c、学习者必须积极主动地使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
(3)意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。
3、接受学习的实质和技术
(1)接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
(2)接受学习的心理过程：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点;最后找到新旧知识的不同点，从而清晰的区别新旧概念，并在思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。
(3)影响因素：认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。
※关于“先行组织者”技术
①定义：先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
②目的：为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。
③评价：接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。有意义接受学习理论的“组织者”技术对促进知识的学习和保持很有价值，教师应灵活地运用这一技术。
(四)建构主义学习理论
1、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展
2、基本观点：
※知识观
※学习观
※学生观 第四章 学习动机 第一节 学习动机概述
一、动机及其功能
1、动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
2、功能：激活、指向、强化
二、学习动机及其基本结构
1、学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态
2、组成：学习需要、学习期待
(1)学习需要与内驱力：认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力
(2)学习期待与诱因：
3、种类：
①高尚的动机与低级的动机;(按学习动机内容的社会意义分)
②近景的直接性动机与远景的间接性动机;(按学习动机的作用与学习活动的关系分)
③内部学习动机与外部学习动机。(按学习动机的动力来源分)
三、与学习效果的关系
学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。 第二节 学习动机的理论
一、强化理论
1、提出者：行为主义学习理论家
2、观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固;任何学习行为都是为了获得某种报偿。
3、评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。
二、需要层次理论
1、提出者：马斯洛(美国心理学家)
2、观点：生理的需要→安全的需要→归属和爱的需要→尊重的需要→自我实现的需要
※关于自我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。
两方面含义：完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现
3、教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。
三、成就动机理论
1、提出者：阿特金森
2、观点：成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类：力求成功动机和避免失败的动机
3、教育意义：
四、成败归因理论
1、提出者：维纳(美国心理学家)
2、观点：
(1)三维度：①内部归因和外部归因;②稳定性归因和非稳定性归因;③可控制归因和不可控制归因 (2)六因素：①能力高低;②努力程度;③任务难易;④运气(机遇)好坏;⑤身心状态;⑥外界环境
3、理论价值与实际作用
五、自我效能理论
1、提出者：班杜拉
2、观点：
自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断
强化：三种直接强化替代强化自我强化
期待：结果期待、效能期待 第三节 学习动机的培养
一、学习动机的培养
1、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
2、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
二、学习动机的激发
1、创设问题情境，时是启发教学
2、根据作业难度，恰当控制动机水平
3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
4、正确指导结果归因，促使学生继续努力 第五章 学习的迁移 第一节 学习迁移的概述
1.定义：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
2、种类
①正/负迁移;②水平/垂直迁移;③一般/具体迁移;④同化性/顺应性/重组性迁移。
3、作用
①迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用;
②迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成关键环节;
③迁移对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。 第二节 学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论
1、形式训练说
迁移是无条件的、自动发生的
2、共同要素说(桑代克)
迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素
3、经验类化说(贾德)
强调概括化的经验或原理在迁移中的作用
4、关系转化说(格式塔心理学家)
迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解
二、现代的迁移理论
1、强调认知结构在迁移中的作用，主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。
安德森：认为产生式是认知的基本成分，由一个或多个条件——动作配对构成。
加特纳、吉克：认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是关键。
2、强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响
强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。
3、迁移的实质
是新旧经验的整合过程。整合是新旧经验的一体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。整合可以通过同化、顺应与重组来实现。 第三节 迁移与教学
一、影响迁移的主要因素
1、相似性
2、原有认知结构
3、学习的心向与定势
二、促进迁移的教学
1、精选教材
2、合理编排教学内容
3、合理安排教学程序
4、教授学习策略，提高迁移意识性 第六章 知识的学习
第一节 知识学习概述
一、知识
1、定义：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织
2、类型：①感性知识与理性知识(反映活动的深度)②陈述性知识与程序性知识(反映活动的形式)
2、知识学习
类型： ①符号学习、概念学习、命题学习; ②下位学习、上位学习、并列结合学习;
3、知识学习的过程
知识获得→知识保持→知识提取
4、知识学习的作用：是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提
①知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一;
②知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础;
③知识学习是创造性产生的必要前提。
第二节 知识的获得
1、知识学习的第一个阶段，条件是：
①必须获得充分的感性经验;
②必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工。
通过直观和概括两个环节来实现。
2、知识直观
(1)类型：①实物直观;②模象直观;③言语直观
(2)如何提高知识直观的效果
①灵活选用实物直观和模象直观
②加强词与形象配合
③运用感知规律(强度律、差异律、活动律、组合律)，突出直观对象的特点
④培养学生的观察能力
⑤让学生充分参与直观过程
3、知识概括：
(1)类型：感性概括、理性概括
(2)如何有效进行知识概括
①配合运用正例和反例
②正确运用变式
③科学地进行比较
④启发学生进行自觉概括
第三节 知识的保持
一、记忆系统及其特点
二、知识的遗忘及其原因
1、遗忘进程(艾宾浩斯遗忘曲线)
遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。
2、遗忘理论——遗忘原因
①痕迹衰退说(最古老亚里士多德、桑代克)：由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。
②干扰说(占统治地位)：前摄抑制、后摄抑制是由于在学习和加快之间受到其他刺激干扰的结果。
③同化说(奥苏伯尔)：实质是知识的组织与认知结构简化的过程。
④动机说(弗洛伊德)：遗忘是保持的消失而是记忆被压抑(压抑理论)
3、如何运用记忆规律，促进知识保持
①深度加工材料
②有效运用记忆术
③进行组块化编码
④适当过度学习
⑤合理进行复习：及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵 第七章 技能的形成 第一节 技能的概述
1、定义：技能是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式
2、特点：①技能是通过学习或练习而形成，不同于本能行为。②技能是一种活动方式，由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识。③技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身客观法则的要求，不是一般的习惯动作。
3、种类：①操作技能：动作技能、运动技能 ②心智技能：能力技能、认知技能
4、作用：能够对活动进行调节与控制，还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。 第二节 操作技能的形成
一、操作技能形成的阶段
1、操作定向：含义，定向映象
2、操作模仿：含义，动作特点(四点)
3、操作整合：含义，动作特点(四点)
4、操作熟练：含义，动作特点(四点)
二、操作技能的培训要求
1、准确地示范与讲解
2、必要而适当的练习
3、充分而有效的反馈
4、建立稳定清晰的动觉 第三节 心智技能的形成
一、理论
1、心智动作按阶段形成理论(加理培林 前苏联)
动作的定向阶段→物质与物质化阶段→出声的外部言语动作阶段→不出声的外部言语动作阶段→内部言语动作阶段。
2、心智技能形成三阶段论(安德森)认知阶段→联结阶段→自动化阶段
3、我国心智技能形成三阶段论：①原型定向②原型操作③原型内化
二、心智技能的培养要求
激发学习的积极性与主动性;注意原型的完备性、独立性与概括性;适应培养的阶段特征，正确使用语言第八章 学习策略 第一节 学习策略概述
1、定义：指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
2、特征：①是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的②是有效学习所需的③是有关学习过程的④是学习者制定的学习计划，有规则和技能构成
3、分类：认知策略、元认知策略、资源管理策略 第二节 典型的学习策略
一、认知策略
(一)复述策略
1、定义：复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。
2、常用的几种方法：①利用随意识记和有意识记;②排除相互干扰;③整体识记和分段识记;④多种感官参与;⑤复习形式多样化;⑥画线。
(二)精细加工策略
1、定义：一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。
2、常用策略：①记忆术(位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想);②做笔记;③提问;④生成性学习;⑤利用背景知识，联系实际。
(三)组织策略
1、定义：使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。
2、常用策略：①列提纲;②利用图形(系统结构图、流程图);③利用表格(一览表、双向表)。
二、元认知策略
(一)概念：
1、元认知：是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，包括：对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制。
①元认知知识(知道做什么)：对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识。包括对人人作为学习的认识、对任务的认识、对有关学习策略及其使用方面的认识。
②元认知控制(何时、如何做什么)：包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。
2、常用策略：①计划策略②监视策略③调节策略
三、资源管理策略
1、学习时间管理：统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间
2、学习环境的设置：注意调节自然条件，设计好学习的空间
3、学习努力和心境管理：自我激励
4、学习工具的利用
5、社会性人力资源的利用 第三节 学习策略的训练
一、原则 ①主体性原则②内化性原则③特定性原则④生成性原则⑤有效的监控⑥个人自我效能感
二、方法
指导教学模式;程序化训练模式;完形训练模式;交互式教学模式;合作学习模式 第九章 问题解决与创造性 第一节 问题解决概述
一、问题解决的含义
1、问题：
①定义：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情景 ②分类：有结构问题、无结构问题
2、问题解决：
①定义：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。 ②问题解决的特点：目的性;认知性;序列性;
二、问题解决的过程
1、发现问题——问题解决的首要环节。
2、理解问题——形成问题的表征;在头脑中形成问题空间。
3、提出假设——提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。(算法式、启发式)
4、检验假设——确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。(直接检验、间接检验)
三、影响问题解决的主要因素
1、问题的表征;
2、已有的知识经验;
3、定势与功能固着;
4、个体的个性心理特性。
四、提高问题解决能力的教学
1、提高学生知识储备的数量与质量
①帮助学生牢固地记忆知识②提供多种变式，促进的知识的概括③重视知识间的联系，建立网络化结构
2、教授与训练解决问题的方法与策略①结合具体学科，教授思维方法②外化思路，进行显性教学
3、提供多种练习的机会
4、培养思考问题的习惯①鼓励学生主动发现问题②鼓励学生多角度提出假设③鼓励自我评价与反思 第二节 创造性及其培养
一、创造性及其特征
1、概念：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
2、创造性的基本特征： ①流畅性②变通性③独创性
二、影响创造性的因素
环境;智力：高智商虽非高创造性的充分条件，但却是必要条件;个性：高创造性者的个性特征①具有幽默感②有抱负和强烈的动机③能够容忍模糊与错误④喜欢幻想⑤具有强烈的好奇心⑥具有独立性
三、创造性的培养
1、创设有利于创造性产生的适宜环境：
①创设宽松的心理环境②给学生留有充分选择的余地③改革考试制度与考试内容
2、注重创造性个性的塑造
①保护好奇心②解除个体对答错问题的恐惧心理③鼓励独立性和创新精神④重视非逻辑思维能力⑤给学生提供具有创造性的榜样
3、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
①发散思维训练②推测与假设训练③自我设计训练④头脑风暴训练
第十章 态度与品德的形成
第一节 态度与品德的实质及其关系
(一)态度
1.定义：通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
2.实质：①态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身;②态度决定个体是否愿意完成某些任务，即决定行为的选择;③态度是通过学习而形成的，不是天生的;
3、态度的结构 ①认知成分②情感成分③行为成分
(二)品德
1、定义：是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
2、实质：①反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程，是通过后天学习形成的;②具有相对稳定性;③是认识与行为的统一。
3、心理结构：①道德认识——个体品德中的核心部分②道德情感——直觉的、想象的、伦理的道德情感③道德行为——衡量品德的重要标志(技能、习惯)
(三)态度与品德的关系
1、相同点：实质相同、结构一致
2、区别：①范围不同：态度大;品德小。②价值的内化程度不同：态度有五种水平(接受、反应、评价、组织、性格化);品德是价值观念性格化时的稳定态度。 第二节 中学生品德发展的基本特征
(一)品德发展的阶段理论
1、道德发展阶段论(皮亚杰 瑞士)①10岁以前，他律道德 ②10岁以后，自律道德
2、道德发展阶段论(两难故事法)柯尔伯格 美国 三水平六阶段： ①前习俗水平：惩罚服从取向阶段、相对功利取向阶段 ②习俗水平：寻求认可取向阶段、遵守法规取向阶段 ③后习俗水平：社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段
(二)中学生品德发展的基本特征
1、伦理道德发展具有自律性，言行一致
①形成道德信念与道德理想②自我意识增强③道德行为习惯逐步巩固④品德结构更为完善
2、品德发展由动荡向成熟过渡
①初中阶段品德发展具有动荡性 ②高中阶段品德发展趋向成熟 第三节 态度与品德学习的一般过程与条件
(一)态度与品德学习的一般过程
依从→认同→内化
(二)影响态度与品德学习的一般条件
1、外部条件(家庭的教养方式、社会风气、同伴群体)
2、内部条件(认知失调、态度定势、道德认知、个体其他因素) 第四节 良好态度与品德的培养
有效的说服;树立良好的榜样;利用群体约定;价值辨析;给予恰当的奖励与惩罚 第十一章 心理健康教育
第一节 心理健康概述
一、概念：心理健康就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能
二、心理健康标准(六条)：
1、对现实的有效知觉
2、自知自尊与自我接纳
3、自我调控能力
4、与人建立亲密关系的能力
5、人格结构的稳定与协调
6、生活热情与工作高效率
三、中学生易产生的心理健康问题
①焦虑症②抑郁症③强迫症④恐怖症⑤人格障碍与人格缺陷⑥性偏差⑦进食障碍⑧睡眠障碍
四、心理健康教育的意义
1、预防精神疾病、保障学生心理健康的需要
2、提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要
3、对学校日常教育教学工作的配合与补充 第二节 心理评估
一、定义：指依据用心理学方法和技术搜集资料得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程
二、参考架构：健康模式、疾病模式
三、心理评估的意义
1、有针对性地进行心理健康教育的依据
2、检验心理健康教育效果的手段
四、常用方法 心理测验;评估性会谈技术：①倾听②鼓励③询问④反映⑤澄清⑥面质;观察法、自述法 第三节 心理辅导
一、心理辅导及其目标
1、学校心理健康教育的途径
①开设心理健康教育有关课程
②开设心理辅导活动课
③在学科教学中渗透心理健康教育的内容
④结合班级、团队活动开展心理健康教育
⑤个别心理辅导或咨询
⑥小组辅导
2、心理辅导：是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。
3、心理辅导目标 ①学会调适，包括调节与适应——基本目标 ②寻求发展——高级目标
二、影响学生行为改变的方法
1、行为改变的基本方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法
2、行为演练的基本方法：全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练
3、改善学生认知的方法：理性情绪辅导(艾里斯提出) 第十二章 教学设计 第一节 设置教学目标
一、教学目标及其意义
1、概念：教学目标：是预期学生通过教学活动获得的学习结果。
2、意义：①指导学习结果的测量与评价②指导教学策略的选用③指引学生学习
二、教学目标的分类(布卢姆)
1、认知目标(知识、领会、应用、分析、综合、评价)
2、情感目标(接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化)
3、动作技能目标(知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化)
三、教学目标的表述
1、行为目标
2、心理与行为相结合的目标
四、任务分析：是将教学目标逐级细分成彼此相联的各种子目标的过程
第二节 组织教学过程
基本要素：教学事项、教学方法、教学媒体、课堂教学环境
一、教学事项：教师安排的程序性事项(加涅)
1、引起学生注意
2、提示教学目标
3、唤起先前经验
4、呈现教学内容
5、提供学习指导
6、展现学习行为
7、适时给予反馈
8、评定学习结果
9、加强记忆与学习迁移
二、教学方法
1、定义：在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式
2、基本方法：讲解法;演示法;课堂问答;练习;指导法;讨论法;实验法;游戏;参观法;实习作业
三、教学媒体 使教学遵循：经验的直接动作表征、经验的图像表征、经验的符号表征
四、课堂教学环境 课堂物理环境，课堂社会环境 第三节 选择教学策略
一、定义：教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括：教学事项的安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置、师生相互作用设计
二、以教师为主导的教学策略——指导教学
三、以学生为中心的教学策略：
(一)发现教学
1、定义：又称启发式教学，指学生通过自身学习活动而发现有关概念或原理的一种教学策略。
2、教学设计四原则(布鲁纳)：
①教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚 ②要配合学生的经验，适当组织教材
③要根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序 ④确保材料难度适中，以维持学生的内部学习动机
(二)情境教学 含义：指在应用知识的具体情境中进行知识教学的一种教学策略
(三)合作学习
1、定义：指学生们主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略
2、设计实施五特征： ①分工合作②密切配合③各自尽力④社会互动⑤团体历程
四、个别化教学：
1、基本环节：①诊断学生的初始学业水平或学习不足;②提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系;③引入有序的和结构货摊教学材料，随之以操练和练习;④容许学生以自己速度向前学。
2、经典模式①程序教学(创始：普莱西，贡献最大：斯金纳)②计算机辅助教学③掌握学习(布卢姆) 第十三章 课堂管理 第一节 课堂管理概述
(一)定义：课堂管理：指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现教学目标的过程。
(二)功能：制约教学和评价的有效进行，具有促进和维持的功能。
(三)影响因素：教师的领导风格(直接影响);班级规模(重要因素);班级的性质(情境因素);对教师的期望
第二节 课堂群体的管理
(一)群体：指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体
1、正式群体：是有教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，指责权利明确，组织地位确定。
2、松散群体：是指学生们只在空间和时间上结成群体，但成员间尚无共同活动的目的和内容。 协调非正式群体与正式群体的关系
(二)群体动力(勒温
最早研究)
1、群体凝聚力
2、群体规范
3、课堂气氛：
①概念：通常是指课堂里某些占优势的态度与情感综合状态
②影响因素：教师的领导方式、教师对学生的期望、教师的情绪状态 ③影响途径：接受、反馈、输入、输出
4、课堂里的人际交往与人际关系 ①吸引与排斥;②合作与竞争 第三节 课堂纪律的管理
一、课堂纪律的性质：
1、概念：课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制
2、类型：①教师促成的纪律②集体促成的纪律③任务促成的纪律④自我促成的纪律
二、课堂结构与课堂纪律
1、定义：学生、学习过程和学习情境这课堂三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构。
2、两部分： ①课堂情境结构 ②课堂教学结构
三、问题行为与课堂纪律
(一)问题行为的性质
(二)问题行为的类型
(三)课堂问题行为的处置与矫正
1、正确对待学生的课堂行为
2、行为矫正与心理辅导 第十四章 教学测量与评价
第一节 教学测量与评价的意义和作用
(一)教学评价：指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案做出决策。包括确定评估目标、搜集有关的资料、描述并分析资料、形成价值判断以及做出决定等步骤。
(二)教育评价与测量及测验的关系：测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学评价是对客观结果的主观判断与解释，是以客观描述为基础;测量与测验所得到的结果，只有通过教育评价，才能判断这种客观描述的实际意义，才有实际价值。
(三)教学测量与评价的分类
1、形成性评价和总结性评价(根据实施教学评价的时机)
2、常模参照评价和标准参照评价(根据教学评价资料的处理方式)
3、配置性评价和诊断性评价(根据教学评价的功能)
4、正式评价和非正式评价(教学评价的严谨程度)
(四)教学测量与评价的功能 第二节 教学测量与评价的方法和技术
(一)教学评价
1、内容包括：①认知;②技能;③情感
2、常用手段：认知和技能领域：标准化成就测验、教师自编测验
情感与道德表现：非测验性的评价手段(案卷分析、观察、谈话等)
(二)标准化成就测验
1、定义：指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验
2、特点：由专门机构或专家学者编制;施测条件、计分手段、分数的解释完全相同
3、优越性：客观性、计划性、可比性
4、问题：与学校课程之间关系很不协调;测验结果的不当使用，对个体造成不良影响。
(三)教师自编测验
1、定义：由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。
2、测验的计划(略)
3、自编测验的类型(客观题主观题)
4、有效自编测验的特征
①信度——指测验的可靠性，即多次测验分数的稳定一致的程度
②效度——测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度 ③区分度——测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力
5、自编测验的常见错误
(四)非测验的评价技术
1、案卷分析
2、观察
3、情感评价
(五)教学评价结果的处理与报告
1、评分
2、合格与不合格
3、其他方式：个人鉴定、定期的综合评价等 第十五章 教师心理
第一节 教师的心理特征和职业成就的关系
一、教师的特征和职业成就的关系
1、教师的认知特征与职业成就的关系
2、教师的人格特征与职业成就的关系
二、教师的期望效应(罗森塔尔效应，皮格马利翁效应) 第二节 专家型教师与新教师的比较研究
1、课时计划的差异
2、课堂教学过程的差异①课堂规则的制定与执行;②吸引学生注意力;③教材的呈现④课堂练习;⑤家庭作业的检查;⑥教学策略的运用
3、课后评价的差异 第三节 教师的成长与发展
一、教师成长的历程
1、关注生存阶段;
2、关注情境阶段;
3、关注学生阶段;
二、教师成长与发展的途径(4点)
1、观摩和分析优秀教师的教学活动;
2、开展微格教学;
3、进行专门训练;
自考劳动关系学试题范文第2篇
角色扮演：是一种特殊的游戏动作，是儿童以自身或他物为媒介对他人或他物的动作、行为、态度的模仿，也可以说是一种象征性动作。
游戏的概念：游戏是发生于一定情景之中，外部有可观察的行为表现，内部有特定心理体验的儿童主动自愿、自主自由的活动。
感觉运动游戏：也称机能游戏、练习性游戏或实践性游戏，是最早出现的游戏形式。它是感知运动发展阶段出现的，主要是两岁前，即还不会说话的婴儿进行的游戏。
象征性游戏：是学前儿童典型的游戏形式，是幼儿阶段最常见的。带有“好像”和“假装”的特点。象征性游戏是儿童以模仿和想象扮演角色，完成以物代物、以人代人为表现形式的象征过程，反映周围现实生活的一种游戏形式。
结构游戏：是儿童利用各种不同的结构材料，如积木、积塑、泥、沙、雪等来建构物体的游戏。
规则游戏：是两个以上的孩子在一起，按照一定的规则进行的，往往具有竞赛性质的游戏。如下棋、拔河等。规则游戏是以规则为中心摆脱了具体情节，用规则来组织游戏。
无所用心的行为(或偶然的行为)：儿童无所事事，独自发呆，不参加游戏。主要花费时间于自发行为、无休止的随机活动。(不是游戏)
袖手旁观行为：儿童在近处观察同伴的活动，听他们谈话或向游戏的参加者提出问题和建议。(不是游戏)
单独的游戏：具有专心地、独立地操作玩具的特点，且使用的玩具与其他儿童的不同。(非社会性游戏)
平行的游戏：儿童相互模仿，操作相同的或相近的玩具或开展相类同的活动。(非社会性游戏)
联合游戏：和同伴一起做游戏，谈论共同的活动，但没有围绕具体目标进行组织，也没有建立起集体的共同目标。(社会性游戏)
合作游戏：以集体共同的目标为中心，有达到目标的方法，活动有严格的组织，小组里有分工，常有较明显的组织者或领导者。(社会性游戏)
机能游戏：针对婴幼儿好动、好奇、爱听音乐等特点，以刺激婴幼儿各种感官、机能发展为主的游戏形式。这种游戏多出现在婴儿期和幼儿前期。(主动游戏)
想象游戏：儿童根据自己的想象，以再现模仿成人生活、劳动为主要内容的游戏。又叫角色或象征性游戏。(主动游戏) 制作游戏：利用积木、泥团、插塑、纸、沙等物品为制作材料而进行的具有创造性的结构游戏。(主动游戏)
接受游戏：又称鉴赏游戏，是儿童作为受众以理解为主的游戏。如听童话故事、看图画、欣赏卡通片等。(被动游戏) 角色游戏：以模仿和想象，通过扮演角色创造性地反映周围生活的游戏。
结构游戏：利用积木、积塑、沙、泥等结构材料进行建造的游戏。
表演游戏：按照童话、故事中的角色、情节和语言进行创造性表演的游戏。
智力游戏：以生动有趣的形式，使幼儿在自愿和愉快的情绪中，增进知识、发展智力的游戏。 体育游戏：以发展基本动作为主的游戏。
音乐游戏：在音乐伴奏或歌曲伴唱下所进行的游戏。
娱乐游戏：以娱乐为主的游戏。 本体性游戏：指儿童自主自发表现出的一种活动，其目的隐含于游戏活动本身，或者说游戏本身即目的，所以也称为目的性游戏。这种游戏强调的是游戏本身的内在价值。如角色游戏、结构游戏、表演游戏、自由游戏等。
工具性游戏：指作为教育教学活动的手段或工具的游戏，亦称手段性游戏、教学游戏，其直接目的不在于游戏本身，而在于通过有利于儿童发展的游戏形式促使教育教学活动的有效进行、教育教学任务(或目标)的顺利完成。这种游戏强调的是游戏外在的工具价值即教学价值。
情景转变：情景转变是使行为脱离它原有的真实生活情景即动作脱离真实背景。
以物代物：是用一种东西代替另一种不在眼前的物体，并且能够用被代替物的名称命名当前的物体。
以人代人(角色扮演)：以人代人是指儿童在游戏中通过自己的形体动作、表情、言语等来模仿或假装成他人或某一非属于自己真实身份的角色的行为及其特征。
角色行为：是以他人为参照系，根据表象来模仿别人的行为。 角色意识：是指能区分自我与角色，知道自己是在假装别人，即能在游戏中辨别真假。 角色认知：是角色意识进一步发展的结果。它指的是对角色行为职责和角色之间关系的理解，这是对一种社会生活现实逻辑的理解和认识，并与孩子的认知发展和生活经验有关。 独自游戏阶段：独自游戏是指儿童在游戏中自己玩自己的，单独地玩。学步期或其前后。这一阶段婴幼儿以自我为中心，不大觉察其他人的存在，独自玩着自己的玩具，不理会他人。没有明显的社会性特征。 平行游戏阶段：大约从3岁左右开始，游戏的性质发生变化，逐渐具有社会性。这个阶段游戏的特点是相互模仿，形成了初步的玩伴关系。 联合游戏阶段：大约4岁以后，幼儿能够留意身旁其他幼儿的活动，有时会互借玩具，有时会加入到对方的游戏，并且互相交谈。但没有共同目标，没有真正的组织者或领导者。开始表现出明显的社交行为。 合作游戏阶段：合作游戏是社会性程度最高的游戏。幼儿在5岁以后开始出现较多的合作游戏。
游戏内容是指儿童在游戏中所反映的现实生活中的事物或现象的范围规定
游戏主题是指反映游戏内容范围的中心议题，常常表现为游戏的题目。
游戏情节指贯穿于游戏过程的
富有故事性或艺术性的具体细节，是构成游戏内容的基本要素。
行为动机：行为动机是人的需要与行为之间互动作用得以实现的心理中介或桥梁。
社会性的定义：一般而言，社会性是指人们进行社会交往，建立人际关系，理解、掌握和遵循社会行为准则，以及人们控制自身行为的心理特征。 形象玩具：又称主题玩具，是模仿物体(物品、动物、人物等)原形而制作的玩具。 技术玩具：也称为科学玩具，属于形象玩具，它是借助于发条、惯性、电池、无线电遥控、声控、光控、磁控、温控等而活动的玩具。 这些玩具有助于对儿童进行科学启蒙教育，激发他们对科学的兴趣。 智力玩具：主要有拼图、魔方、棋类、纸牌等。侧重于促进儿童智力的发展，在智力游戏中较为常用。
结构造型玩具：主要指积木、积塑、橡皮泥、粘土、沙等各种结构造型材料，既有人为的，也有天然的。
体育玩具：主要是指在体育活动中所使用的各种设备、器械、材料等。这类玩具有助于发展儿童的基本动作和运动技能，增强体质，促进身体发育。 音乐玩具：指各种能发出悦耳声响的玩具。如小铃铛、喇叭、铃鼓等。
娱乐玩具：是模拟动物和人的滑稽造型和动作的玩具，可逗儿童发笑，使其产生愉快情绪，从而使大脑得到充分的放松。 专门化玩具：根据儿童游戏的需要，专门设计制作的，可直接充当游戏的成员或设备。(即模拟实物的玩具，其构型精美逼真，功能的确定性强，游戏的主题也比较固定，在性质上具有专门化的特点)
非专门化玩具：由日常生活中的废旧物品或一些天然材料，以及某些结构造型材料组成，无固定的用途，其玩法确定性不强，可称为非专门化玩具。 父母的育儿方式：指父母的行为特点和个性品质造成的对子女的教育态度。 有无伙伴：儿童在游戏时有无伙伴直接影响着儿童的游戏行为。游戏时有无伙伴也会影响到游戏的社会性行为水平，玩伴会增强游戏的社会性和合作性。
伙伴的熟悉程度：儿童与熟悉的伙伴一起游戏更倾向于合作、分享，且象征性游戏的发生频率和时间均显著较高。伙伴的熟悉与否影响到儿童游戏的状态和过程。
伙伴的不同年龄：让不同年龄的儿童在一起游戏可以促进儿童的合作、分享、谦让等社会性行为的发展，能够使年长的和年幼的学前儿童都能在跨年龄的情景中整合自己的行为。可使年长儿童更好地发挥和发展游戏活动的组织能力，年幼儿童可以学到开展合作游戏的更多方法和经验。
伙伴的性别：幼儿与同性别的孩子游戏时，更多尝试探究，更多地选择新颖的玩具或物体，在熟悉的玩具上注意持续的时间较少;与异性的伙伴游戏则有助于性别角色互补，是促进幼儿性别角色社会化的一个因素。
教育的游戏化是指以游戏的特点来组织教学，在教学的过程中谋求游戏般的乐趣，使枯燥的说教变成生动有趣的活动，从而使幼儿获得游戏的心理体验。
游戏的教育化是指用教育目标来关注游戏，以教育的内容和任务来分类组织游戏活动，以儿童游戏的年龄特点为依据，加强对游戏的引导，使游戏对儿童的发展能够迎合教育的方向。
教学游戏的组织形式以教学方式来组织儿童的游戏，是教学活动的组织形式。这种游戏实施的组织，实质上是以游戏的形式开展活动实施教学，完成特定的教育教学目标，即教学的游戏化。也称手段性游戏。 活动组织方式：教学游戏的开展是以集体形式为主。
游戏类型：以成人编定的、有一定规则的有规则游戏，如智力游戏、体育游戏、音乐游戏 游戏常规的含义：游戏常规是指在学前教育班集体中开展游戏活动时，对儿童不适宜行为和适宜行为的禁止和允许的经常性规定。它主要包括使用玩具的常规以及对其他游戏行为的规定。
平行游戏：教师通过模仿学前儿童的游戏来对学前儿童游戏施加影响。它最大限度地避免了指导成为干扰的可能性。 共同游戏：教师直接参与到儿童的游戏中，与儿童一起共同地游戏，如和幼儿一起下跳棋，和幼儿一起捉迷藏，到娃娃家做客，同时进行游戏指导。 平行游戏策略：教师接近儿童，并与他们用相同的游戏材料一同玩一样的游戏，但教师不与儿童相互交往，不参与儿童游戏。
合作游戏策略：当儿童专注游戏时，教师以合作者身份加入到游戏过程，仍然由儿童掌握游戏的进行。
建议：教师通过言语试探地或协商性地要求或暗示儿童去做什么和如何做，重在对学前儿童游戏行为的引导。
评论：教师通过言语，自己或与儿童共同评论游戏中的儿童及行为，表扬和肯定正确的，也可以指出不足或提出建议。评论以鼓励、表扬为主。描述：教师用语言描述儿童的行为，使儿童对自己的行为以及行为的意义有更明确的意识，同时，教师的语言也为儿童描述自己的行为提供了范例。
询问：指教师鼓励婴幼儿用言语描述自己的行为或所发生的事情。
重述：指教师在与学前儿童的交谈中，采用有变化的句子结构，重述儿童刚才所讲的话，为儿童提供正确的句子结构，或不同的句型，使儿童了解到可以用不同的话说同一件事。 提问：是指教师采用问题的形式，鼓励和引导儿童探索、思考与表达。所提问题以开放性问题为宜。
活动性游戏：侧重于培养小儿各种基本的动作操作的技能，促进婴儿眼手协调能力的发展，是婴儿游戏活动的最基本表现形式。也有助于婴儿增强体质和形成活泼开朗的性格。此类游戏主要通过基本动作和机体运动表现出来。游戏实例：抓抓蹬蹬、练爬、走小路、上楼梯取物、跳高高、球出山洞、打狐狸、写写画画、假装活动、撕纸放风筝等
发展语言的游戏：婴儿的发展语言游戏是发展儿童口语能力的有效形式。它主要训练小儿正确的发音能力、理解语言的能力，使儿童随年龄的增长，逐渐能较清晰地用语言表达自己的思想和情感。游戏实例：模仿乐器声、指五官、找玩具、儿歌或绕口令、说反义词、语句对答或猜谜、看图说话等 感官游戏：婴儿游戏中的感官刺激及婴儿感官的运用及训练，可促进儿童视觉、听觉、触觉、味觉等感官能力的综合发展，也为较高层次的认知能力的发展奠定基础。较单纯的感官的游戏，多在婴儿的早期进行。如：寻找声源、看镜子、猜动物的叫声、试冷热、尝一尝什么味、摸一摸是什么等。 智力游戏：婴儿的智力游戏重在儿童解决问题的能力的练习。游戏中给孩子设置简单的与其智力相适宜的问题情景，让其积极地动脑、动手，在探索和创造活动中，提高婴儿的观察、注意、记忆、想象、思维等认知能力。智力游戏多在婴儿后期进行，且应注意婴儿兴趣的激发和引导。游戏实例：拼图、训练记忆的游戏、穿珠子、粘贴小动物、搭建房子。
音乐及娱乐游戏：包括听音乐、玩带响的玩具和乐器玩具以及玩造型滑稽的形象玩具等。这些游戏可以初步萌发婴儿对节奏和旋律的感受力，丰富婴儿快乐的情感体验，培养婴儿对美的感受和情趣，促进其良好个性的发展。游戏实例：摇摇拍拍、玩不倒翁、捉迷藏、客人来了等。
模拟构造：指模仿结构实例的构造活动，目的在于使幼儿学习建构技能与造型技能，培养模仿能力与操作能力。包括结构物的模拟，图纸中结构物的模拟，实物、玩具等形象的模拟，绘画等平面形象图的模拟。 命题构造：是有指定主题的造型活动，其目的在于培养幼儿结构的目的性，发展幼儿构思
能力。包括单一结构命题，主题结构命题
自由构造：是指幼儿按自己的意愿进行的创造活动，其目的是发挥幼儿的独立性、自由想象与创造性。
表演者游戏的概念：表演游戏是幼儿根据故事、童话内容进行表演的游戏，即儿童扮演作品中的角色，用对话、动作、表情等富有创造性的表演，再现文学作品。也是一种创造性游戏。
有规则游戏的概念：是由成人创编，以规则为中心的游戏。是幼儿园教学的有效手段或形式。
智力游戏：有规则游戏的一种;智力游戏是成人根据一定的智育任务而设计的有规则游戏。 体育游戏：有规则游戏的一种;体育游戏是指以促进身体正常发育和技能协调发展为主要目的的游戏。
音乐游戏：有规则游戏的一种;是在音乐或歌曲伴唱下进行的游戏。具有音乐和动作相配合的特点。
亲子游戏的概念：亲子游戏是家庭内成人(父母等)与儿童之间发生的游戏。它既是儿童游戏的一种重要形式，也是亲子交往的一种重要方式
游戏指导的“三段论式”即对主题角色游戏的组织上分成开始——进行——结束三个阶段。同化：同化是指在某个情景中，儿童使用他已经获得的图式或技能从事并完成活动。
自考劳动关系学试题范文第3篇
摘要：随着社会主义经济蓬勃发展，用工量的不断增加，用工中出现的法律问题也日益增多，其中雇佣问题比较多。目前我国法律法规对雇佣关系、劳动关系与承揽关系的民事责任作出不同规定，对三者之间的区别却没有作出较为具体的规定。本文主要采用案例分析的研究方法从介绍雇佣关系着手，重点剖析其和劳动关系、承揽关系的区别，以期为审判实践和立法工作提供一点参考。 关键词：雇佣关系 劳动关系 承揽关系
一、雇佣关系与劳动关系 案例一
金鑫模具厂是一家有限责任公司，并在工商局进行了登记，法人代表为李某。因厂址迁移，需要把仓库内物品搬走。但因场内人手不够，李某便找来王某、孙某、刘某帮助搬运货物。并答应他们按日给付相当于在本厂上班的工资，每日50元人民币，一直到搬运完毕。之后与金鑫模具有限责任公司不再有任何联系。在搬运过程中，王某被砸伤，其认为与该公司是劳动关系，要求按工伤处理，但金鑫模具有限公司不同意，认为是雇佣关系，所以不能按工伤处理。
这个案件的核心问题就是王某与金鑫模具有限公司是劳动关系还是雇佣关系，如果属于劳动关系的，劳动者有权享受养老、医疗、工伤、事业等社会保障待遇，在维权的时候，要先走劳动仲裁后诉讼的程序;而如果属于雇佣关系，上述社会保障待遇便都没有，在维权时，可以直接走诉讼程序。那么要想确定是劳动关系还是雇佣关系，那么就要搞清楚劳动关系、雇佣关系的概念、特征、相同点与区别。
(一)劳动关系
1、劳动关系的概念
劳动关系是劳动者与用人单位(包括各类企业、个体工商户、事业单位等)在实现劳动过程中建立的社会经济关系。是用人单位招用劳动者为其成员，劳动者在用人单位的管理下提供有报酬的劳动而产生的权利义务关系。
从广义上讲，生活在城市和农村的任何劳动者与任何性质的用人单位之间因从事劳动而结成的社会关系都属于劳动关系的范畴。从狭义上讲，现实经济生活中的劳动关系是指依照国家 劳动法律法规 规范的劳动法律关系，即双方当事人是被一定的劳动法律规范所规定和确认的权利和义务联系在一起的，其权利和义务的实现，是由国家强制力来保障的。劳动法律关系的一方(劳动者)必须加入某一个用人单位，成为该单位的一员，并参加单位的生产劳动，遵守单位内部的劳动规则;而另一方(用人单位)则必须按照劳动者的劳动数量或质量给付其报酬，提供工作条件，并不断改进劳动者的物质文化生活。
从上面的表述来看，劳动关系是指劳动力所有者即劳动者与劳动力使用者即用人单位之间，为实现劳动过程而发生的一方有偿提供劳动力，另一方提供生产资料相结合的社会关系。
2、劳动关系的特征
(1)劳动关系主体双方具有平等性和从属性
劳动关系主体一方是劳动者，另一方是用人单位。在劳动法律关系建立前，劳动者与用人单位是平等的主体，双方是否建立劳动关系以及建立劳动关系的条件由其按照平等自愿、协商一致的原则依法确定。而劳动法律关系建立后，劳动者成为用人单位的职工，处于提供劳动力的被领导地位;用人单位则成为劳动力使用者，处于管理劳动者的领导地位，双方形成领导与被领导的从属关系。劳动法律关系的该特征与民事法律关系主体间具有平等性、行政法律关系主体间具有隶属性相区别。
(2)劳动关系体现国家意志和当事人意志
劳动关系是按照劳动法律规范和劳动合同约定形成的，既体现国家意志，又体现双方当事人意志。劳动关系具有较强的国家干预性，合同内容主要以劳动法律规范为依据，如必备条款(相对于选择性条款，法律规定生效合同必须具备的条款)中的合同期限、工作内容、劳动保护和劳动条件、劳动报酬、劳动纪律、合同终止条件、违约责任等。
(3劳动关系在劳动过程中形成和实现
劳动者与用人单位提供的生产资料相结合，在社会劳动过程中，劳动法律关系得以形成和实现。“劳动关系兼有经济关系和民事关系的要素，在劳动过程中形成和实现劳动法律关系，是它与流通过程中形成和实现的一般民事法律关系的区别。”
(二)雇佣关系
1、雇佣关系的概念
雇佣关系是指受雇人向雇用人提供劳务，雇用人支付相应报酬形成权利义务关系。 雇佣关系是雇主和受雇人达成契约的基础上成立的，雇佣合同可以是口头也可以是书面的。雇佣合同在我国法律没有明确规定，但在实际生活当中却非常常见。如：家庭雇佣保姆，私人之间的雇佣，雇佣钟点工，聘用离退休人员等等。
2、雇佣关系的特征
(1)雇佣以供给劳务本身为目的。
(2)主体双方具有平等性，没有隶属性。雇佣法律关系主体之间是平等的法律关系，不管是雇佣法律关系的产生、变更和消灭，以及履行，均是平等的，没有管理与被管理的隶属关系。
(3)它具有当事人意思为主导的特征。作为雇佣法律关系，它的产生、变更和消灭，以当事人的意思表示为标志。体现了当事人的意思自治，国家意志基本不干预。
(4)它主要是在流通领域发生的关系，而不是在社会劳动过程中所发生的关系。
(三)劳动关系与雇佣关系的区别
雇佣关系广义上来说，也包括劳动关系，只不过劳动关系是雇佣关系的一种特殊形式。所以二者之间存在着诸多相同点，但也存在着很多不同之处。要想区分二者区别，要从下面的几个方面入手：
1、主体范围不同
劳动关系主体具有单一性，即一方只能是劳动者个人，另一方只能是用工单位。雇佣关系主体范围相当广泛，凡平等主体的公民之间、公民与法人、其他组织之间均可形成雇佣关系。
2、形式不同
根据《劳动法》第十九条和《劳动合同法》第七条、第十条的规定，建立劳动关系必须签订书面劳动合同。劳动合同须以国家法定的工资、劳动时间、劳动保护、社会保障等条款为内容，但劳动者与用人单位之间未签订书面合同而形成事实劳动关系的，仍应认定劳动关系的存在。法律对雇佣关系的形式没有要求，建立雇佣关系，可以签订书面合同，也可以是口头约定。
3、是否具有从属性是判断雇佣关系与劳动关系的标志之一
劳动关系中，劳动者的劳动提供是在与用人单位的从属关系中进行。并在高度服从雇用方情形下进行劳动。劳动从属性体现在人格从属性(行政隶属性)和经济从属性两方面。人格从属性包括劳动者应服从用人单位的指示和工作规则，接受用人单位的监督、管理和纪律制裁。经济从属性则体现在生产组织及生产工具属于用人单位所有、原材料由用人单位提供、责任与风险由用人单位承担等方面。而在雇佣关系中，尽管受雇人在一定程度上也要接受雇用人的监督和支配，但人身的依附程度没有前者强，受雇人在实际工作中有时也具有相对独立的一面是劳务与报酬的对价关系，并不过多地体现从属性。
4、国家的强制干预程度不同
劳动关系中，除了体现双方当事人的意志外，国家对劳动合同的签订与解除、劳动者的工资、劳动保障、社会保险、社会福利等方面作了强制性规定，体现了国家意志。可以说劳动关系兼具国家意志与当事人意志的双重属性。而雇佣关系中，只要雇用人与受雇人双方意见达成一致，雇佣合同即告成立，相互间的权利义务比如劳动报酬等内容是通过双方的自由协商来确立的，以意思自治为基本原则，合同当事人在合同条件的约定上有较大的自由。
5、是否应当建立规章制度不同
《劳动合同法》第四条规定：“用人单位应当依法建立和完善劳动规章制度，保障劳动者享有劳动权利、履行劳动义务。用人单位在制定、修改或者决定有关劳动报酬、工作时间、休息休假、劳动安全卫生、保险福利、职工培训、劳动纪律以及劳动定额管理等直接涉及劳动者切身利益的规章制度或者重大事项时，应当经职工代表大会或者全体职工讨论，提出方案和意见，与工会或者职工代表平等协商确定。在规章制度和重大事项决定实施过程中，工会或者职工认为不适当的，有权向用人单位提出，通过协商予以修改完善。用人单位应当将直接涉及劳动者切身利益的规章制度和重大事项决定公示，或者告知劳动者。”根据这一规定，在劳动关系中，用人单位必须建立健全相应的规章制度。而雇佣关系中，雇主无需建立任何的规章制度。
6、是否具有经营性不同
雇佣关系的建立一般没有经营性，如生活雇佣、消费雇佣。而劳动关系的建立则具有很强的经营性，即通过劳动力和资本的结合而创造更多的利润。不得不指出的是，经营性仅为充分条件，并非必要条件，随着我国事业单位聘用制度改革步伐的加快，非经营性的雇佣关系也可能会纳入劳动法规制的范畴，这是个值得探讨的问题。
7、是否受雇为雇主商业活动不可分割的一部分
工作是否受雇为雇主商业活动的一部分，且这部分工作是该商业活动的不可分割的组成部分。若是，则成立劳动关系，反之，则成立雇佣关系。劳社部发(2005)12号《关于确立劳动关系有关事项的通知》第一条“
(三)劳动者提供的劳动是用人单位业务的组成部分”的规定正好体现了这一区分标准。
8、福利待遇不同
根据《劳动法》、《劳动合同法》的规定，劳动者作为用人单位一员，应该享受用人单位的各种福利待遇，包括养老、失业、工伤、生育、医疗保险、最低工资保障、劳动安全与卫生保障、带薪年休假等。而对于雇佣关系来说，受雇人不享受雇用人的各种福利待遇，雇用人不给受雇人提供包括养老金、医疗保险等在内的各种福利待遇。
9、处理争议的程序不同
在处理劳动关系纠纷的时候，采用的是仲裁前置的方法，先到仲裁机构提交申请，然后由仲裁机构仲裁，如果不服仲裁的，可以到法院申请诉讼。雇佣关系的争议责是可以到仲裁机构仲裁，也可向法院直接提起诉讼。
(四)分析案件
根据上述所说的劳动关系与雇佣关系的概念，劳动关系与雇佣关系的特征，还有劳动关系与雇佣关系的区别，就很好判断这个案例是劳动关系还是雇佣关系。案例一的分歧就在于王某与金鑫模具厂是劳动关系还是雇佣关系。笔者认为是雇佣关系，理由是：虽然金鑫模具厂是一个企业，法人代表李某找来王某、孙某、刘某帮助搬运货物是因为厂里人手不够临时雇佣的，搬用酬劳虽然是按照厂内工人的工资标准，但是确实口头承诺的。而且到厂内货物搬运完毕承诺即解除。王某、孙某、刘某接受雇用人的监督和支配进行搬运货物工作，但人身的依附程度没有那么强，并不过多地体现从属性。且王某等人的工作与金鑫厂的经营活动并不是不可分割组成部分。所以综合案情来看，王某跟金鑫模具厂确系雇佣关系。
(五)关于雇佣关系、劳动关系的一些看法以及解决办法
1、按照我国现行的法律规定，劳动关系由劳动法调整，雇佣关系由民法调整。劳动关系与雇佣关系所存在的区别、对劳动者拥有的权益及维护权益的手段有重大影响。如果属于劳动关系的，劳动者有权享受养老、医疗、工伤、失业等社会保障待遇，但是在维护权利时，要走先劳动仲裁后诉讼的程序，其花费的成本和时间却比较高;而如果属于雇佣关系，上面这些社会保障待遇便统统没有，但在维护权利时，则可以直接走诉讼的程序，花费的成本和时间相对比劳动关系少。为什么同样是提供劳动力，产生的关系却要区分为劳动关系和雇佣关系?为什么两个不同关系中的待遇有如此天壤之别?这样的区别有其必要性和合理性吗?
2、雇佣关系和劳动关系的本质是没有区别的，但是在立法上却区分了劳动关系和雇佣关系，有很多劳动者在付出劳动后，由于没有立法的保护，大都按照雇佣关系处理了。他们辛苦劳作，不但工资不高，而且大多没有享受养老、医疗、工伤、失业等社会保险待遇。这个群体至少有几千万之众。而且他们所从事的工种都是高强度、高发病率的工种，有的还是职业病高发的工种。一旦他们生病或失去劳动能力，他们很快又趋于贫困。
3、从世界上来看，劳动关系与雇佣关系在世界上的绝大多数国家是没有区别的。许多媒体报导外国劳资关系时，都称劳动者为雇员，称用人单位为雇主。《法国民法典》把用工关系都称为劳动力租赁。日本1961年制定《雇用促进事业团体法》，1966年制定《雇用对策法》，就是我们所说的劳动法。而香港调整劳资关系最基本的法律，就称《雇佣条例》(1968年制定)。德国1974年制定的《家内劳动法》，用我们的标准来看，应该是调整雇佣关系了。许多国家中，甚至政府与其工作人员的关系，也被称雇佣关系，“政府雇员”这个说法，我们经常听到。
4、笔者认为，将雇佣关系由劳动法统一调整是大势所趋，也是十分必要的。首先，将两个劳动关系合二唯一有利于我国统一劳动力市场的形成及相关交易跪着的建立和完善。其次，有利于消除民法与劳动法之间的矛盾，既有助于建立统一的劳动立法体系，又能有效减少执法中的混乱现象，降低司法成本。再次，这一模式即可体现协议双方平等的意思自治，又可以实现国家的意志，保障雇员的基本人权，提升雇员的弱者地位，实现社会主义与实质平等的法制理念。基于上述理由，笔者建议扩大现行《劳动法》的适用范围，使之适用于雇佣关系和劳动关系。在具体操作上，可以把雇佣关系视为劳动关系的一种特殊的形态。采用“特别规定”的立法几千，在《劳动法》中设置对雇佣关系的法律适用专章，对雇佣关系做出特别规定。让法律能够更好的保护更广大的劳动者。
二、雇佣关系与承揽关系 案例二
2005年，王某需将房屋拆旧建新，遂将工程承包给邻村的张某，但张某没有相应建筑资质，双方约定包工不包料，建房材料由王某负责提供。张某承包后，雇佣了包括刘某在内的
八、九个邻近村民进行施工。主体工程完工后，粉刷墙壁的过程中，刘某所站脚手架横板(王某提供)断裂，摔倒在地，被送往医院，经诊查L2椎骨骨折，花去医药费7000余元，刘某诉至法院，要求赔偿。
本案重要有三种观点：
1、王乙为王某建房受伤，王某是受益人，应是刘某的雇主，刘某在从事雇佣活动中受伤，王某应承担刘某的赔偿责任。
2、王某与张某约定包工不包料，之间系承揽关系。刘某是张某雇佣的人，刘某因施工过程中受伤，应由张某对刘某的损失承担赔偿责任。
3、王某与张某约定包工不包料，之间系承揽关系。本不应对刘某的损失承担赔偿责任，但做为定作人提供的劳动工具不能保证安全，存在过失，应与承揽人张某共同承担相应的赔偿责任。
要想判断哪一种观点是正确的，我们首先要明确承揽关系的概念，然后知道雇佣关系与承揽关系的区别，就非常容易判断那种观点是正确的了。
(一)承揽关系
1、承揽关系的概念
承揽法律关系是承揽人按照定作人的要求完成一定的工作，交付工作成果，定作人接受工作成果并给付报酬而在双方当事人之间形成的法律关系。承揽关系是一种典型的完成工作的法律关系。
2、承揽关系的特征：
(1)承揽是以工作完成为目的合同
(2)承揽人按照定作人的要求完成工作成果,定作人就完成的工作成果而支付报酬，此为承揽关系的内容。
(3)标的物具有特定的性质，以满足定作人的特殊需要。
(4)承揽人工作具有独立性。承揽人应以自己的设备，技术和劳力，完成主要工作，不受定作人的指挥管理。
(5)承揽人自担风险。承揽人应以自己的风险独立完成工作，对工作成果的完成负全部责任。承揽人在完成工作过程中造成自身损害的，定作人不承担赔偿责任。但定作人对定作、指示或者选任有过失的，应当承担相应的赔偿责任。
(二)雇佣关系与承揽关系的区别
1、主体地位不同。雇佣关系中雇用人与受雇人虽然法律地位平等，不存在隶属关系，但在合同履行过程中，雇用人处于支配地位，受雇人则处于被支配地位。而承揽关系中，定作人与承揽人地位平等，双方不存在支配与被支配的关系。尽管各个国家和地区的立法均赋予了定作人对承揽人工作一定程度的检查监督权，但承揽人并不因此而丧失工作的独立性和自由性，他有权根据自己的经验、知识和技能，以自己的设备、技术和劳力选择他认为的最好方法完成工作。
2、目的不同。雇佣重过程，雇佣以供给劳动本身为目的。承揽重结果，承揽以因劳动发生后的结果为目的
3、报酬给付的依据不同。雇佣通常以工作时间的长短作为工资的依据，而承揽人的报酬是以工作效果来判断的。 这个也是雇佣关系与承揽关系的重要不同点。
4、工作的工具和设备提供者不同。雇佣关系一般使用雇用人提供的劳动工具和设备，而承揽关系一般是承揽人自备工具。
5、报酬体现的劳动价值不同。承揽人的报酬不仅仅包含劳动力的价值，还应当含有技术成份的价值以及一定的利润成分。该报酬在价值上与买卖关系中的价格有相类似的一面，承揽人享有了一定的额外利益。而受雇人付出的主要是劳动力，其报酬成分也单一，仅仅包括劳动力的价值。
6、归责原则不同。承揽关系是风险自担，发生风险后，由承揽人自行承担，定做人不承担责任。而雇佣关系是由雇佣方承担责任，发生风险后，由雇佣方承担相应责任，如果因为受雇佣人而引起的风险，则可以向受雇方进行追索。
在实践中,并非任何合同关系都会同时满足上述标准，单纯从某个方面来区分雇佣关系与承揽关系是不准确的，必须综合各方面对二者进行区别。
(三)分析案例 案例二中其实同时存在雇佣关系跟承揽关系。根据上述区别，笔者更倾向于第3种意见。理由：
1、本案中判断刘某与王某、张某之间的关系成为关键
王某基于对张某技术的信任，将其房屋包给张某建造，在保证供给建房原材料的情形下，对张某的建造行为没有指挥和监督。张某可以自行决定自己的操作规程和劳动过程，以自己的设备、技术和劳力，完成承揽任务。而张某与刘某等人之间，存在支配与监督关系，由张某按天计工，从王某支付的房款中给刘某等人支付报酬，刘某等人的劳务成果由张某享有，成为其工作成果的组成部分，由此向王某交付劳动成果，获取承揽的房款。因此王某与张某之间应是承揽关系，张某与刘某之间是雇佣关系。
2、本案张某作为雇主在法律上存在着过错
因为张某不具备从事本案工程的资质，按照有关法律法规，其本不应从事此项工程，故应承担相应的责任。
3、房主王某应承担相应的责任
因为按照有关法律法规，房主不是伤者刘某的雇主，但他却使张某不恰当地成为了伤者的雇主，使伤者刘某置身于一种不能充分享受安全的劳动条件的危险境地(在法律上，应认为有相应资质的雇主比无相应资质的雇主更能为劳动者提供安全的劳动条件，不管事实上到底是否如此)，导致了损害的发生，具有过错行为，无疑应承担相应的责任。因此认为与伤者不存在雇佣关系的房主无须承担责任的观点，在理论上是不适宜的。
4、王某与张某构成不真正连带责任
王某作为定作人对承揽人的选任有过失，而张某对其雇员刘某执行职务过程中的自身伤害也有责任，因此二人构成不真正连带责任。如果张某具备从事本案工程的资质，王某作为定作人对承揽人的选任不存有过失，那么张某对其雇员刘某执行职务过程中的自身伤害应单独承担赔偿责任。
(四)关于承揽关系的一些看法以及解决办法
1、承揽关系是受合同法的调整，这种关系是以合同订立为前提，合同设立的目的是完成一定的工作，工作完成的标志是工作成果的产生。因此，承揽注重的是
工作成果，而不是工作本身。承揽关系的标的是工作成果而不是工作过程。当然，工作成果的取得无疑要通过承揽人付出一定的劳务，但承揽法律关系却不是提供劳务。这样的做法有些有些欠妥，这样不能保护劳动者的自身利益。
2、劳动者作为承揽关系的承揽人时，其风险远远大过劳动关系和雇佣关系的被雇佣人，承揽关系的实质，其实也是以劳动为前提，没有劳动就不会有成果，没有成果也就无法实现成果与报酬对价的实现。而且现在有些用人单位为了逃避法律义务，将一些工作以承揽方式委托给自然人，这些劳动者是与这些用人单位之间的关系就很难界定了，在很大程度上，能保证劳动者的自身利益。
3、笔者认为，如果想更好的保护劳动者的合法权益，在立法上就应该有相应的规定，而不是单靠《合同法》来规范，只注重结果，而不注重过程。在现实生活当中，很多承揽人，因为劳动中的风险，造成了自身伤害，而无法得到更好的安置，有些承揽人甚至因为劳动中的风险，造成丧失劳动能力，从一家劳动主力变成一家的负担，而使整个家庭陷于破碎的境地。所以，把承揽关系规范到《劳动法》调整设立特别专章，这样才能真正的保护劳动者的自身利益，也不违背《劳动法》最初设立的初衷。
不管目前立法上对三种劳动关系是否有值得商榷的地方，但是从上面的浅论可以看出，雇佣关系、劳动关系和承揽关系都有各自的特征和区别，所以了解了这些，对于判断几种关系也并非难事，认清它们的法律本质，就能将期很好的区分开来。劳动关系受劳动法调整，雇佣关系受民法调整，承揽关系受合同法调整，只有很好的区分这几种关系才能正确适用法律，切实保证合同当事人、尤其是劳动者的合法权益。
参考文献：
白小平 张玺：《浅论劳动关系与雇佣关系之法律考辨》 杨卫东：《浅析雇佣与承揽的区别》
李豹：《人身损害赔偿案件中劳动、雇佣与承揽关系的区别》 王志超：《劳动关系与雇佣关系之区分》
自考劳动关系学试题范文第4篇
选择题
“自下而上”的美学研究方法重点研究审美活动的 审美经验 中国文艺心理学的真正发展史载20世纪
20年代
“我看青山多妩媚，青山观我亦如是”可以理解为一种艺术观察中的 情感交流 在弗洛伊德的学说中，文艺被看成是 力比多的升华
“采着花瓣时，得不到花的美丽”强调审美心理活动的 整体性 司马迁“发奋读书”说，从创作动机讲 缺失性动机
热恋中的姑娘在柳条中看到了温柔，从格式塔看，这是一种 异质同构 阿恩海姆认为从静止对象中看到“运动”是因为
视觉经验的张力
从经验中见出生命的意义，深刻的思想和动人的诗意，这种经验就称为 体验 P75 体验生成的重要形式是 回忆 P90 王国维所说的“出乎其外”，就是体验主体对体验的 反刍
李清照在南渡后的作品中，外界劲舞几乎都化成了类似“人比黄花瘦”的形象，这是因为她心中形成了一种 艺术范式
孔子“登泰山而小天下”的体验是一种 崇高体验
陶渊明“采菊东篱下，悠然见南山”体现了一种 归依体验
毕加索创作《格尔尼卡》既要表现他对法西斯的愤怒，又要实现他对立体主义的追求，从创作动机上看，属于 双趋式动机矛盾
多选题(其余都是诗歌)
母爱对作家的影响主要体现在 情感的熏陶 心灵的培育
解释下列命题的文艺心理学内涵
入乎其内，故有生气;出乎其外，故有高致。 P8
1、P83 “入乎其内，故有生气”一句中，说的是体验的忘我和艺术的“移情”，意思是作家体验不同于站在对象的旁边，只是作为一个旁观者作外部的观察和描写，而是进入对象，物即是我，我即是物，物我同一，这样作家对描写的对象就有了极为真切的理解，简直就像理解自己一样地理解对象，那么作家笔下的艺术形象自然自然生气勃勃，就像活的一样。 “出乎其外，故有高致”说的是体验主体对体验的“反刍”与艺术的“诗意”。出乎其外就是跳出去，与自己原有的带有功利性质的经验保持距离，再次感觉自己的感觉，感受自己的感受，或者说吧先前自己的感觉，感受拿出来“反刍”、“再度体验”。当作家的体验达到“出乎其外”的境界是，所写事物的根本性质就会显著地突显出来，放射出诗意的光辉。
《诗》三百篇，大抵圣贤发愤之所谓作也。 (缺失性体验作为创作的动机)
简答题 鲁迅说：“我以为感情正烈的时候，不宜作诗，否则锋芒太露，能将‘诗美‘杀掉，”简述其中包含的文艺心理学原理 P81体验的反刍与艺术的诗意
贝多芬在和伯爵女儿特丽莎热恋时，创作了《热情鸣奏曲》《命运交响曲》《田园交响曲》等名曲，从创作动机上看，它说明了什么问题? P102丰富性体验
双趋式动机矛盾
问答题
有人问海明威：“一个作家最好的早期训练师什么?”海明威回答说：“不愉快的童年”，其中包含什么文艺心理学内容
P95 童年经验与艺术家体验的生成
分析王之涣《登鹳雀楼》的崇高体验。
白日依山尽，黄河入海流。欲穷千里目，更上一层楼。 (P105遭受挫折后的异常体验)
参考资料
李清照词《如梦令》昨夜雨疏风骤，浓睡不消残酒， 试问卷帘人，却道海棠依旧。 知否知否，应是绿肥红瘦。 体验生成的意向性P89
把文艺看成是一种纯粹的无意识活动的是 弗洛伊德 用集体无意识来解释文艺创造的的 荣格
马斯洛认为人的存在最高最美的状态的“自我实现”，最容易在产生于 审美活动 人类情感体验的基础是 需要
在情感与形式饿关系上，格式塔心理学提出了 异质同构说 艺术想象是有目的、自觉的 表象活动
愤怒出诗人的说法，其实只出了创作的缺失性动机
文艺心理学是介乎文艺学与心理学(美学)之间的学科。 在弗洛伊德的精神分析说中，文学艺术是本能升华和满足 马斯洛认为在创造活动中达到自我实现，是人的存在最高最美的状态，而这种状态最容易在审美活动中产生
艺术是人类自我意识的表现形式，它又是人类心灵的自由创造 艺术感知是艺术感觉和艺术知觉的合称。 人类情感体验的基础是需要。
在情感与形式的关系上，格式塔心理学提出了异质同构说。 艺术想象是有目的，自觉的表象运动 集体无意识是由荣格提出的
自考劳动关系学试题范文第5篇
(一)、雇佣关系
例如：有一个雇主雇了一木匠，在家里制作家具、天花板、地板，约定雇主每天给木工35元，并提供一顿午餐，但在过程中木匠的眼睛被蹦出的木屑打中，治疗费用为2万多元，木匠认为雇主应该赔偿医疗费。但雇主则认为双方之间仅是一种加工承揽关系，发生的损害应由承揽人自己承担，而木匠则认为双方之间是雇佣关系。
分析：木工到雇主家干活，每天工资为35元，提供午餐，而且雇主对其有监督管理的权利，雇主支付的报酬为使用劳动力的报酬，而不是对劳动结果的报酬，这种关系应被认定为雇佣关系。所以雇主应对受雇方的伤害承担赔偿责任。
1、含义：雇佣关系——是指受雇佣人在一定或不特定的期间从事雇主授权范围内的生产、经营活动或劳务关系，雇主接受受雇佣人提供的劳务，并给付约定的报酬。
2、双方关系：在雇佣关系中，雇主与受雇佣人之间不是平等关系，而是存在支配和服从的关系。这种支配和服从又与劳动关系中的支配、服从关系不同：在雇佣关系中受雇佣一方不需要加入雇主一方，而且劳动关系中的劳动者则必须要加入到用人单位中，成为用人单位的一员。
因此，受雇佣人在提供劳动时，作为雇主应为受雇佣人提供一个安全的保障条件，因为，如果受雇佣人在提供劳动过程中受到人身损害，雇主要承担责任，而受雇佣人要按照雇佣人的意志提供劳务。在雇佣关系中如果出现了人身损害的争议，双方适用民法和合同法，一方可以直接向法院起诉。
3、种类
(1)家庭或个人与家政服务员之间的关系
例外：家庭通过家政服务公司找保姆，把保姆费交给家政服务公司的，这种家庭与家政服务员之间不是雇佣关系。
(2)个体工匠、木匠所带的帮工或学徒
(3)提供劳务的劳动者与建筑使用人之间的关系
(4)农村承包经营户与帮工之间的关系
(5)外国企业或机构在中国的常驻代表机构、雇佣中国公民做事
(二)、帮工关系
1、帮工关系中出现了人身伤害，受益人应当为帮工人承担赔偿责任。被帮工人明确拒绝帮工的，不承担赔偿责任，但可以在受益范围内适当给予受伤帮工人一定的补偿，这一规定体现了公平、合理原则。
2、如果帮工关系产生了纠纷，出现了人身损害赔偿，纠纷的处理可以直接诉到人民法院审理。
(三)、加工承揽关系
例如：钟某与空调经销公司有协议，双方约定空调经销公司卖场的空调由钟某为用户安装，等到月底，空调经销公司与厂家结算后，再给钟某结算70%的费用，其余的30%费用，等用户反馈没问题时再支付。协议签订后，公司给钟某一个上岗证，同时配发了服装。在安装过程中，钟某摔伤，钟某以自己与公司存在劳动关系为由，要求花费的医疗费用有公司承担。公司以与钟某之间的承揽关系为由，拒绝支付。
分析：法院在审理时，认定钟某与公司的协议是一个加工承揽的关系，出现的损害应当由承揽人自行承担。
1、加工承揽关系的特点：
(1)承揽人要按照定作人的要求完成一项工作，定作人根据承揽人完成的工作成果给付报酬。承揽人与定作人之间是平等关系。
(2)承揽人工作具有独立性。
(3)承揽人所支付的金额有一定的技术付出，不仅仅是劳动力的付出，定作人给付的报酬不仅仅是劳动力的报酬，还有劳动过程中的成果。
2、具体包括：定作、加工、修理、检测
3、责任承担：由于承揽人的工作具有独立性，所以应当为自己在工作中受到的伤害负责。但若是因定作人的指示或命令存在过失，令承揽人受伤害，定作人要为伤害承担一定的责任。
4、承揽关系与雇佣关系的区别
(1)承揽关系中承揽人的工作是相对独立的过程，而雇佣人在工作当中受到雇主的监督和管理
(2)承揽关系中双方之间的是平等关系，雇佣关系是支配、服从的关系，受雇佣人要听从雇主的意志做事。
(3)加工承揽给付的报酬不限于劳动力的付出，更在乎的是劳动力付出后的成果，且技术性较强，而雇佣关系的技术成分少，雇主所付出的报酬只是针对受雇人的劳动力付出。
(四)、劳务关系
1、定义：一方提供劳动力，另一方支配劳动力，双方存在对劳动力的支配与被支配的关系，而不是对劳动者的管理与被管理的关系。
2、具体包括：
(1)下岗、待岗、停休留职的人在社会上另找到单位，则与新单位之间是劳务关系。 《劳动法》规定：当与一单位签订劳动合同时，应该与原有的单位不存在劳动关系。
(2)专门的劳务输出公司与劳务人员之间的合同是劳动合同，劳务输出公司与用人单位签订劳务关系，劳动者与用人单位之间也是劳务关系。
(3)离退休人员被返聘
例如：一工程师退休后到一单位工作，工作过程中由于与副总发生争执，单位与之解除了协议，双方对于补偿、赔偿发生了争议，工程师到劳动仲裁委申诉，劳仲委以本案不是劳动关系为由，要求其到法院起诉。
分析：离退休人员不具有劳动法上的劳动者的身份。
3、适用法律：《民法》和《合同法》，向人民法院起诉，在审理过程中遵循“谁主张，谁举证”的原则。
总结：以上关系与劳动关系的区别和相似：
1、接受劳动方要为提高劳动方所受伤害承担赔偿责任的：劳动关系、雇佣关系、帮工关系、劳务关系
2、接受劳动方不为提供劳动方所受伤害承担赔偿责任的：承揽关系，但接受劳动方根据其错误指示所受伤害的除外。
3、适用法律：雇佣关系、承揽关系、劳务关系、帮工关系适用《民法》和《合同法》、而劳动关系适用劳动法
4、争议解决途径：劳动关系一方一定要先进行劳动仲裁，有仲裁前置程序;且用人单位承担举证责任;其他关系适用普通的民事程序，遵循“谁主张谁举证”原则。 相关案例
被告林某有一农村旧房欲拆除，其找到原告郭某帮助拆除该房。2008年7月3日，原告林某与被告郭某签订一份拆房协议，约定原告郭某为林某拆房，拆房完工后被告给付拆房费4900元。2009年7月5日正式动工拆房，下午3时许原告郭某在拆东墙时，被墙扑倒，双腿受伤。经医院治疗，双腿构成八级伤残。原、被告双方对事故损失多次进行协商，未能达成一致意见。原告郭某以雇佣关系人身损害为由诉讼要求被告林某赔偿其各项损失56743元。
争议焦点
本案争议焦点是原、被告之间的关系是雇佣关系，还是承揽关系。在审理中有两种观点：
第一种观点认为，原告通过提供劳务为被告拆房，所获得的4900元是劳务所得，双方之间的关系应认定为雇佣，被告应对原告受到的人身伤害承担严格无过错责任;
第二种观点认为，被告将拆房工作交付给原告的目的是将房屋拆除，由原告独立完成拆房任务，双方之间的关系为承揽关系，被告只应承担与其选任过失相当的赔偿责任。 案件评析
我国《合同法》第二百五十一条规定：承揽合同是承揽人按照定作人的要求完成工作，交付工作成果，定作人给付报酬的合同。承揽包括加工、定作、修理、测试、检验等工作。在承揽关系中，定作人所需要的并非是承揽人完成工作的过程，而是承揽人完成的工作成果。也就是说，定作人所需要的不是承揽人的劳务，而是其劳务的结果，承揽人的劳务必须有一定的物质形态体现。承揽人以自己的设备、技术和专业知识独立完成劳务，承揽人工作时其行为本身不受定作人意志的支配与管理，无须服从定作人的监督，双方表现为地位平等的两个主体。
雇佣关系，是受雇佣人在雇主的指示和监督下，利用雇佣人提供的条件，以自已的技能为雇佣人提供劳务，并获得由雇佣人提供报酬的法律关系。关于雇佣关系的特征，主要是被雇佣人一方给付的劳动是在雇佣人的支配与管理下完成的，是一种从属的劳动。
承揽关系和雇佣关系都是发生在工作过程中，承揽人和雇员都必须付出劳务，其形式很相似，需从提供劳务的过程中双方之间所处地位及劳务的目的等方面区分。雇佣关系中，雇主与雇员之间存在着一定的人身依附关系。雇员对于工作如何安排没有自主选择权，雇主可以随时干预雇员的工作，雇员的劳动系一种“从属性劳动”，其获得的报酬只是自已提供劳务所得;承揽关系中定作人与承揽人地位平等，承揽人对工作如何安排有完全的自主权，定作人无权干预。承揽人通过提供工作成果不仅取得劳务的对价，还从中获得利润。
根据我国《最高人民法院关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释》的规定，在雇佣关系中，雇主对雇员受到的人身伤害承担的是严格无过错责任;在承揽关系中，承揽人在完成工作过程中造成自身损害的，定作人不承担赔偿责任。但定作人对定作、指示或者选任有过失的，应当承担相应的赔偿责任。对定作人规定的归责原则是一种过错责任原则。
自考劳动关系学试题范文第6篇
1.管理者对员工行为偏差采取直接控制手段可由于某因素而减少，它们包括
A.企业文化
B.奖励
C.培训
D.参与管理
2.管理控制必要性的原因，除了环境变化以外，还有
A.管理权力的分散
B.组织分工
C.利益的差别
D.工作能力的差异
3.赫茨伯格提出，影响人们行为的因素主要有两类
A.满意因素
B.不满意因素
C.保健因素
D.激励因素
4.在布莱克管理方格理论中，确定管理风格的两因素是
A.正式结构
B.体谅
C.对工作的关心
D.对人的关心
5.在条件领导理论中，影响领导行为的两个方面是
A.放任行为
B.民主行为
C.关系行为
D.任务行为
6.在菲德勒的权变领导理论中，条件评价由三个部分组成，它们是任务结构和
A.领导者与被领导者的关系
B.权力类型
C.领导者的职务权力
D.领导风格
7.职能部门化的局限性表现在：不利于产品结构的调整、()。
A.难以形成统一的政策
B.不利于高级管理人员的培养
C.会出现多头领导
D.部门之间活动不协调
8.巴纳德认为，作为正式组织的协作系统，都包含三个基本要素，即：协作的意愿
A.必要的权威
B.共同的目标
C.信息沟通
D.足够的诱因
9.管理原则是管理者在管理实践中必须依循的基本规则，这些原则主要有效益原则
A.适度原则
B.人本原则
C.最优化原则
D.满意原则
10.组织中不利于分权的因素有
A.组织规模
B.活动的分散性
C.政策的统一性
D.缺乏良好训练的管理人员
11.()是梅奥在总结霍桑试验的基础上得出的结论。
A.职工是社会人
B.人的行为是由动机导向的，而动机则是由需要引起的
C.人的需要是有层次的
D.新型的领导能力在于提高职工的满意程度
12.根据双因素理论，()往往与职工的不满意关系密切。
A.企业政策
B.工作的成就感
C.工资水平
D.责任感
13.在领导方式四分图理论中
A.正式结构指衡量着眼于与下属的相互信任，双向沟通，尊重下属思想感情的领导行为的尺度
B.正式结构指衡量着眼于达到组织目的的领导行为的尺度
C.正式结构型领导注重对下属的心理支持和对组织成员的关心
D.正式结构型领导喜欢编制工作进度，并评价下属的工作表现
14.过分集权的弊端，除了会降低决策的质量外，还会造成
A.降低决策的执行速度
B.降低组织的适应能力
C.降低成员的工作热情
D.影响政策的统一性
15.管理的适度原则要求管理要进行
A.适情管理
B.适时管理
C.适才管理