道德经论文范文第1篇
摘 要 道德模范进校园的巡讲活动已成为高校进行大学生思想政治教育的新载体，但是，道德模范的情感激励、价值引导、行为导向等正向功能的实现却不尽人意，本文从道德模范教育对高校思想政治教育工作影响的“应然性”与“实然性”分析，旨在探寻新时代背景下道德模范进高校的活动中存在的问题与不足，并寻求解决对策，以充分发挥其对大学生思想政治教育的积极作用。
关键词 道德模范 高校 大学生 思想政治教育
On the Necessity and Reality of Moral Model Entering Colleges
and Universities under the Background of New Era
ZHAO Chaoying， LIU Dingxiang
（Henan University of Economics and Law， Zhengzhou， Henan 450000）
道德模范，就是憑借个人高尚品德和感人事迹成为可供社会大众学习效仿的典型人物，他们富有强大的人格魅力与感召力，是践行社会主义核心价值观的优秀代表。近来，“道德模范进校园”“道德大讲堂”“道德模范巡讲”等活动在各高校火热开展，并成为大学生思想政治教育的新方式和新载体，旨在对大学生的道德认知与选择、道德实践与行为产生积极的正面影响，引导更多大学生端正认识、学习典型、追求进步，进而不断推动社会主义核心价值观在高校的传播，推进高校思想政治教育工作的全面纵深开展。
但是，任何载体、方法的运用，都可能受到具体过程中各种实际因素的影响和制约，产生与预期效果相偏差甚至相背离的情况。各高校在以道德模范教育为载体进行思想政治教育的实际中，也难免面临这种尴尬，教育的实际效果与现实影响力有待进一步提高与拓展。本文试从“应然性”和“实然性”两个角度入手，从“理想之境”和“实际情况”的落差中分析这一教育方法的积极意义以及问题不足，并努力探寻解决对策。
1 “应然性”分析——道德模范教育在高校思想道德教育中的理想之境
运用道德模范的力量进行道德教育已逐渐成为当前大学生思想政治教育的新载体，这也是榜样示范教育法、典型案例教育法在实际工作中的具体运用。探讨其“应然性”就是指，在充分发挥道德模范自身特点的基础上，在不断追求其积极目标的过程中所能达到的理想效果，即道德模范应该而且能够对大学生思想道德教育产生的积极影响与作用。结合“道德模范分布的广泛性、色彩的平民化和价值的普适性”[1]等特点可知，道德模范教育主要有以下三大作用。
第一，价值引导作用。道德模范对于大学生个体和集体都具有积极正向的引导作用。教育学家洛克认为，榜样教育是所有教育方法中“最简明、最容易而又最有效的”，“没有什么能够像榜样这么温和而又深刻地打进人们心中”。[2]道德模范作为一种形成于并升华于实际生活的理想道德人格，是当前社会主流价值观的最典型代表，他们能以其自身蕴含的崇高的道德品质和明确的道德选择，给青年大学生提供价值取向与价值目标，帮助大学生不断澄清自己的道德认识，端正道德选择，坚定正确的价值观，使大学生能在反复的道德实践生活中逐渐养成自觉的道德行为和正确的价值导向。
第二，情感激励作用。道德模范的一大特点是真实感人，凭借其道德品质的高尚和言行的真实性与超越性，能使受教育的大学生产生强烈的情感震撼和共鸣，能通过激烈的情感激发大学生对道德模范高尚品格的钦佩，进而激发自身先进道德意识的萌发，使心灵品质得到净化、精神层次得到提升，潜移默化地促进个人道德认知和道德行为的完善。这也是道德模范教育与其他方法的最大不同，它既弱化了意识形态教育的色彩，又润物无声地在真实案例中为大学生指明了正确的道德方向，做出了具体的行动表率，并能通过情绪的感染、情感的升华，而切实激发大学生追求道德进步的内在需求与动力，更强烈地刺激大学生产生并逐渐习惯于积极的道德行为，进而达到预设的教育目的。
第三，行为示范作用。心理学家韦恩·卡肖曾说：“别人的行为导致了理想的结果时，我们便会去效仿，模范的行为常常充当一种导致正确行为的诱因。”[3]可见，道德模范正是给大学生提供了一个实实在在的具体形象，就像一面旗帜在前方引路，成为大学生产生正确道德言行的“诱因”，在道德规范内化为自身意识的基础上，引导大学生去认真观察和主动模仿，进而逐渐外化为自觉的道德行为，并通过不断完善这一价值选择体系和言行体系，在实际的学习模仿过程中养成良好的道德习惯。正如心理学家班杜拉的观点，人们实际上是在观察和模仿中逐渐完成从模拟动作到掌握语言、从人生态度到人格形成等所有社会活动。大学生生理基本成熟，但思想道德、价值观念等还未定型，仍处于不够成熟的发展阶段，面对消极思想和不良行为，他们没有足够的鉴别与抵制能力；同时，大学生因其生理和心理发展的阶段性特点，不仅有较强的从众心理和模仿能力，還有较强的进取心与崇拜倾向。因此，作为榜样示范法的道德模范教育对大学生思想道德教育必然有着重要作用。
“道德模范是当时社会道德理想的化身， 其所作所为符合社会的道德原则和规范。”[4]在道德模范教育顺利开展的理想情况下，这一教育方式能唤醒大学生的道德意识、激发他们的道德情感、澄清他们的价值观念、培育他们的道德行为、提升整体道德水平，进而使大学生思想道德教育工作成效明显。
2 “实然性”分析——道德模范教育在高校思想道德教育中的实际问题
尽管我国各种道德模范的评选、宣传活动历来本着“贴近生活、贴近现实、贴近群众”的基本原则，但在具体操作和实际工作中，尤其是在贴合大学生思想道德教育的这一特定背景下，走进高校校园的道德模范教育在实施与效果上不可避免地出现了与“应然”理想境遇的差距。
首先，在以大学生为特定教育对象的道德模范的选择上存在问题。走进高校校园的道德模范，应在道德品质、行为特点、个人事迹等各方面契合高校校园文化特点，符合大学生的认知心理和实际需求。但是，当前高校在进行道德模范教育时，难免出现或多或少地夸大模范形象、虚构典型事迹的情况，个别高校甚至只走形式、不重质量、不看效果，没有真正挖掘道德模范的人性闪光点和道德亮点，导致模范形象“高大全”、“假大空”，一定程度上失真失实或缺乏针对性，拉大了学生与模范的距离，降低了大学生效仿的积极性，甚至因此产生反感、不屑和麻木情绪。尤其是当今大学生受多元文化和价值观的冲击，人格的独立性与行为的自主性明显增强，很少有对完美的理想主义和盲从的英雄主义的崇拜情结，他们更偏向于根据自身实际情况去选择学习的榜样。于是，道德模范的选择也就很难平衡大学生个体间的差异，难以全面兼顾大学生的知识结构、思想认识、价值选择等方面的差异性，使得道德模范教育的感染力和渗透力下降，缺乏针对性、实效性。
其次，在进行道德模范教育的方式上有两个较为明显的问题。一是宣传方法过于单一片面，教育方式偏重单向灌输，导致在实际宣传教育中有一定的突击性和偶然性，常常出现只局限于某一特定时期去做短期宣传，而不抓长期学习与深入引导，只注重单纯灌输，却不进行主动交流，更不求在大学生实际学习和生活中的积极应用，甚至出现只把道德模范教育视为例行公事，只是走走过场、喊喊口号、贴贴标语、做做报告；二是在进行道德模范的宣传教育时，忽视受教育的大学生的客观实际，不顾当前现实与热点，过度渲染模范人物的典型事迹，过分拔高模范人物的伟大形象，导致教育缺乏真实性和感染力，绝对统一地要求大学生照搬模仿学习，只会使大学生疲于应付道德模范教育活动，丧失学习效仿的积极主动性，甚至产生逆反心理与错误认知，影响了模范榜样在大学生心中的形象和实际教育效果。
以上是当前高校在进行道德模范教育时出现的两个主要问题，并因各高校的不同校情背景和工作实际，而呈现不同的情况态势。笔者认为，这两个问题虽然直接影响了道德模范教育的效果，但这都是方法的问题、操作的问题。总体来说，当前我国各高校采用道德模范教育进行大学生思想道德教育的工作，主流是积极的，效果是明朗的，面对暂时存在的问题，我们必须正视和重视，需要认真反思总结，努力寻找解决对策。
3 从“实然”走向“应然”——增强道德模范教育实效性的对策探析
道德模范进高校要紧密结合时代发展特点、社会主流价值观、学校具体实际和学生多方需求等多种因素，要敢于并善于把学生难于接受和理解的道德理论、道德规范和道德原则用真实的、具体的模范形象表达出来，通过对学生进行深入的宣传和积极的倡导，以求使大学生树立正确的道德意识、形成正确的价值观念、培养正确的道德行为。
第一，道德模范的选择要有针对性，“在平凡中寻找不平凡”。[5]要遵循环境适应规律和价值契合规律，根据大学生的心理认知及道德发展的规律与特点，结合时代主旋律与社会主流价值观，慎重选取道德模范典型，做到不高、不大、不假、不全、不空，保证可亲、可近、可敬、可信、可学，使道德模范与大学生的价值观实现一致而超前的统一。否则，“会使学生产生‘可望而不可及’之感，其教育影响力就会受到限制。”[6]此外，还要注意和大学生实际情况的契合程度，即要保持“与大学生的特征，诸如性别、年龄、兴趣爱好等行为方式的相似性。”[7]因此，这就要求我们不仅要引进其他行业、不同领域的道德模范走进校园，也要注重在大学生中进行相关评选活动，通过大学生自己挖掘、自己评选、自己学习的全程参与，树立更贴近大学生实际的典型模范人物，保证这些模范对其他学生的影响与感召更直接、更有力、更深入。
第二，道德模范的宣传要做到“三融入”，即融入课堂和教材、融入校园活动、融入社会实践。当前高校进行道德模范教育时，多是采取讲座或报告会的形式，场面虽然壮观却不可避免导致教育的短暂性、片面性，缺乏教育的长期性和系统性。因此，笔者建议将先进的道德模范事迹编入大学生德育教材，或整编成相关读本读物，并通过举办多种多样、丰富多彩的校园文化活动，如辩论赛、主题演讲、摄影大赛、文艺演出等，不断充实其教育内容，并渐成完整体系，有利于大学生日常及更长期的深入学习。同时，还可以着力在大学生的实践教学环节加入道德模范宣传教育的隐形因素，在更广泛、更深入的层面进行大学生思想道德教育。
第三，对道德模范的宣传和学习活动既要组织好，更要引导好、巩固好。在宣传和教育工作中，不搞形式主义，不搞自上而下的单向宣传和强行灌输，而是要积极调动大学生的参与热情和模仿积极性，实现与教育对象的良好互动。同时，还要注重逐步深入、循序渐进，不妄想仅靠一场报告或讲座就能达到理想教育效果，因为道德意识的内化与道德行为的外化是长期熏染、不断践行的成果，所以要多管齐下、多措并举，努力营造优良的学习氛围，构建多层次、全方位的宣传教育网络，逐步去感化和教育学生，将道德模范的“典型效应”“个别效应”向广大的学生范围延伸扩展。除此以外，也要注意搜集整理负面典型事例，将正、反面典型结合宣传，引导大学生明辨是非、认清善恶，既懂效仿，也知摒弃，能更全面地培养大学生的道德认知。
总之，道德模范教育在应用于大学生思想政治教育工作中，虽然出现了一些不太理想的实然现象，在一定程度上弱化了其应然的积极作用，但这并非该方法本身的问题，而是在具体实施过程中受多方因素影响的结果。我们应坚定信心，提高认识，注重从实际工作中去分析和解决问题，不仅要更科学合理地选择贴近大学生道德实际、符合大学生道德认知的道德模范典型，也要更客观理智地去完善道德模范进校园的各种宣传教育方式，以更好地使其融入高校校园文化，切实服务和影响大学生的思想道德教育。
参考文献
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道德经论文范文第2篇
摘 要 现如今我国在学校道德教育方面仍有很多不足，最主要的原因是学生的生活与传统道德教育不一致。为了更好地处理学校道德教育出现的问题，需要学校尽快将道德教育回归到实际生活中。在对道德教育回归现实生活遇到的阻碍和产生这些阻碍的原因进行分析后，分析有关部门对该问题是如何处理的并给出指导性意见，以期使学校道德教育尽快回归到现实道德生活中。
关键词 道德生活 学校 德育 方向
长期以来学校道德教育固有的教育理念使得当今学校道德教育与学生的现实生活严重脱离，因此目前我国的学校道德教育不得不面对更多新的挑战：学校道德教育太过于理想化和教条主义，与现实道德生活中的要求相背离，这种教育方式会使部分学生产生表里不一、道德素质低下、道德品质不高等问题。要解决这些问题需要学校对道德教育理念进行改革，使道德教育与现实生活紧密联系，使学校道德教育生活化，只有努力缩小学校道德教育模式和现实生活的差距，才能把我们的学生培养为社会认可的有道德品质的人。
一、道德生活的基本特点
1.道德生活的统一性
人们生活处处与道德相关联，家庭生活、学校生活、社会生活等，与人有关的生活都与道德紧密相连。人类生活具有整体性，整体性生活首先需要有一种恰当的整体性道德教育，并且该教育要关注的不是纵横切割出来的具体的小局部生活，而是人的基本的、统一的生活。人作为生物链的最高层，既有理性也有感性，是知情意行的统一整体。人类只有将理智和情感整体投入到生活中，显示人性完整的东西才是真正的道德生活。
2.道德生活的自主性
人類天生具有自己的思想意识，能够做自己想做的事。这意味着人区别于其他动物的本质和核心是具有自主性，健康积极向上的生活都是个人自主创建的，是自由的不受别人约束和强迫的生活。道德是人类精神生活的主要构成部分，道德生活原本是人类自觉自主的活动，是个体思想中自愿选择的生活，所以带有自主性。
3.道德生活的现实意义
人类既有现实世界又有理想世界，二者共同组成有机统一的表现形式，即现实与理想相联结的世界即生活。人们生活的主要目的即对理想的追寻和不断创造，并在这个过程中不断发展和赢得突破。真正的道德生活是引导人类建立美好的家园，过自己想过的幸福生活，而其本质就是让人们过自认为有意义的生活。所以，道德教育必须在人类活动范围之内来寻找，在我们的现实生活中通过自己的双手努力打造自己的未来以追求理想的生活。道德教育需要主动引导学生从现实世界中去感悟、体会、创建有意义的生活，才能最终过上自己理想中的美好生活。
二、学校德育须要改进的内容
1.不能只关注道德形式教育
现如今，学校开设的道德教育课程都太过于形式化、教条化，几乎与时代脱轨。道德问题应该是一个特别严肃的问题，良好道德品质的形成需要父母老师的言传身教以及自身的体会。近年来，我国的道德教育形式一直存在这样的一个问题，即在课堂上教师只是滔滔不绝地讲书本上的道德知识并向学生传授，学生只是在课堂上当了个听众却不会付诸行动，这样对学生的道德教育真的可行吗？答案是否定的，这样做不仅会使学生逐渐对课堂道德教育失去兴趣，还会使他们误解了道德教育对自身未来发展的意义。
2.缺乏可用的资源，须多开发德育生活资源
道德教育课程改革已经引起了我国教育部门的高度重视，由于我国可用的道德教育资源有限，因此必须转变观念，从生活出发，多开发和利用生活道德教育课程资源。虽然，最近几年我国道德教育课程也在努力改进，比之前有了更大的进步，但是纵观课程整体，改进的还不完善，我国在关于生活道德教育课程资源的分配、管理及利用等方面仍有很多值得改进的地方，特别是在家庭教育和社会层面。
3.生活道德评价须纠正其片面性
为了实现生活道德教育目标，需要教师提高生活道德教育质量，学生监督并定期对生活道德教育课程进行评价。通过评价结果进行改进，以更好地完成必要的道德教育工作，培养具有良好道德素质的学生。但在我国大部分学校的道德教育中，道德教育评价的功能并没有真正落实，只是停留在表面。学校一直把校规和学生学习成绩作为生活道德教育评价的核心标准，没有认识到生活道德教育的本质，片面地根据学校规则进行评价，如果想要在生活道德教育课程改革中做出成绩，就须要改变观念，重新制定生活道德教育评价标准。
三、学校德育教育难回归到生活中的原因
1.学校教育带有严重的功利性
随着国家不断发展，人民生活水平也在不断提高，人们对物质和精神的追求会越来越高。家长和学生一直以来都把学校的升学率放在首位，家长想尽办法将自己的孩子送入高升学率的学校，而学校更是迎合家长和学生这个需求，在安排教学时只注重提高升学率，采取各种措施以提高学校的升学率。从初三到高中时期，所有的课程几乎都跟升学或高考密切关联，在课程表中几乎看不到培养学生情操的音乐、体育、道德等科目。
2.被传统教条主义影响
虽然教育部早已开始实施课改，但仍然难以快速改变这么多年的传统教育方式，因此仍须继续努力。现在大部分教师仍然按以前形成的教学模式进行教学，没有把德育课程与学生的现实生活连接起来，因此学校道德教育真正生活化还有很长的路要走。
3.没能真正认识德育教学
学校和教师只是遵循教材，对道德教育没有实质性的了解，他们的认识只是局限在表面，有些教师本身对学校道德教育就有歧视。大部分教师考虑的是自身利益，为满足家长，想尽各种办法帮学生提升成绩，对课改模式熟视无睹。而且，学校没有把道德教育列入教师的最终考核中，使教师不关注道德教育。他们普遍认为道德教育教学跟自己的最终考核不太相关，也带不来多大的利益，因此没有必要在道德教育上投入精力。一直以来提倡高分才是王道的教学观念与我们要实施的道德教育回归生活的计划不符，学校的应试教育一直没有彻底改变，因此必须彻底转变教师的传统教学观念。
四、德育教学由知识化转向生活化是必然趋势
1.学校德育生活化是必然要求
道德知识需要在丰富多彩的现实生活和世界中获得，还需要情感、动力、行为的积极配合。但是学校道德教育不与现实生活和世界接触，只是简单地说教理论，无法把纯道德知识变成有生命活力的使学生真正被吸引的有道德情感、有价值的课程，因此学校道德教育必须改革。而把学校道德教育生活化会使学校德育的缺点一并暴露在外，这样难免会造成人们对学校的不满。只有从现实生活和世界出发对学生进行道德教育，并把学校的道德概念、道德理念、道德学习等与现实生活结合起来，学生从道德实践中体会其意义，才能使道德认知、道德情感及理论真正融为一体，使学校道德教育发挥作用。
2.学校德育生活化是教育的必然选择
从生活与德育两者的关系分析可得，学校德育最终回归现实生活世界不是简单的实验假设，而是德育发展壮大的唯一途径。传统的德育教育理念下，学校德育只是提出要遵循的社会价值，把道德理念、道德学习等作为学生学习的德育目标，这些很难促进学生个体价值的体现和最终的成长，反而会使学生内心产生逆反情绪、抵触心理，甚至不愿意上课。学校教学只是把道德教育看成简单的教育课程或知识教学，容易使学生对道德理论与道德实践的认知产生脱节。学校德育环境中，本来可以活灵活现的道德教育却变成了枯燥乏味的纯理论教学课程，学生学不到完整的道德情感，得不到真正的道德体验，最终会导致学生缺乏道德情感。因此学校应当采取积极措施，快速将德育转向生活化，只有把德育与现实生活结合起来才能使学生真正习得道德的真谛，使学校德育得到进一步的发展。
五、学校德育转向生活化的必要方法
1.制度改革
（1）管理制度须要改革
学校之所以制定管理制度，主要目的是让学校道德教育快速与现实生活有机结合起来。学校的管理制度落实到位后，接下来需要解决的问题就是想办法使其发挥最大的价值，之前传统的教育管理模式，主要是靠强制管理的方式达到管理目标。然而，之前传统的强制性管理模式并没有发挥很好的作用，其最大的缺陷就是强制性管理容易造成学生的不满和逆反心理，所以一定要改变管理制度，新的管理制度一定要重视激发型管理，要让全体教职工提高工作责任心，并从激发学生的独立自主性出发去培养他们。
（2）道德教育评价制度须要改革
生活道德教育评价对促进学生和教师的共同进步有很大的帮助作用，但必须保证评价制度的公平公正，需要把评价因素都考虑到。将这种生活道德教育评价制度应用于学校道德教育评价制度中，并根据评价情况对教师实行奖惩政策，这种方式有利于提高教师的专业素养，因此道德教育评价一定要列入每位教师的最终考核中，而且评价因素一定要包括德育教师的道德品质，不能只关注教学效果。
2.道德教育源于生活，也要实践于生活
道德教育不能只是简单的知识教学，还需要学生亲身体会其中的某些情感因素。每上完一节德育教学课程，若是学生没有真正体会到那种情感，那么说明他们对课程的感受度不深，也不会把它灵活运用到生活之中。如果说德育不能真正走进学生的内心深处，就和没有进行道德教育一样。所以，德育一定要改变教学策略，不能只是老式的知识教学形式，要知道教育和德育都来源于生活，因此最终也要回归到现实生活中去。学生在生活中会遇到很多和道德有关的事情，因此对学生进行道德教育的时候一定要与他们的道德生活相关，只有从生活点滴中真正体会道德教育的重要性，才能将道德理论知识与实践需要紧密结合起来，才能更好地提升学生的道德修养。
3.把现实生活作为德育的教育基地
在科技飞速发展、信息爆炸的时代背景下，学生的独立意识不断增强，获取信息的方式也越来越多，因此他们不愿坐在课堂上听这些枯燥无味的道德知识和理念，而且对这种死记硬背的学校德育产生了不满甚至反感。所以，学校道德教育应当根据时代需要，改变教育模式，对过去的教育取其精华，去其糟粕，主动将德育教育與社会生活接轨。把现实生活和世界当做学校德育的教育实验基地，将德育与学生生活紧密联系在一起，使学生能在复杂多样的生活环境、五花八门的道德问题中学到更多并灵活运用。同时德育环境也需要优化，要联合学校、家庭和社会为道德教育生活化作出应有的贡献。
4.道德教育生活化是学校德育的最终目标
（1）应有道德教育生活化的目标
新型道德教育一定要改变传统观念，并把现实生活当成德育目标，定期开展德育活动把学生融入集体或社会中，根据学生的不同情况制定不同的学校德育课程，以更好地教育学生。
（2）应有生活化的德育内容
学校德育生活化要想改变传统的道德观念，必须以学生的内心思想、道德素质、日常生活等作为出发点制定生活化教育课程，还要教育学生具有正确的消费观、公德意识和社会责任感等。在生活消费上，教师应当对学生崇拜潮流、追星、爱品牌这些现象给予正确的引导，使学生拥有正确的生活消费观。对学生自私任性、冷漠少语、没有爱心等问题，学校应加强德育，引导学生树立自律、自立、自强的生活意识，培养学生的社会责任感，从实践中教育学生做有道德的人。
（3）应该创造德育生活化的方法
以前纯理论的学校德育理念下，教师很难将道德知识和理念真正让学生用在生活中。因此，需要用新的方法来开展德育，可以通过引入社会真实的情境案例，模拟演练等方式进行教学，并时常举办辩论、演讲、道德征文等情境德育，让学生参加社会志愿活动以拓展德育实践，使他们真正感受到自己身边的道德生活和情感，以培养他们内心的道德信仰和自觉性，从而更好地面对学校甚至社会生活中的德育问题。
参考文献
[1] 张芳明.学校道德教育向现实道德生活世界的回归[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2014，27（06）.
[2] 杨洪续，贾淑玲.学校德育由知识化向生活化的转向[J].教育观察，2018，7（04）.
[3] 王晓红.回归道德生活的学校德育[J].现代中小学教育，2018，34（03）.
[作者：李德臣（1968-），男，河北承德人，承德医学院副教授，硕士。]
【责任编辑 陈国庆】
道德经论文范文第3篇
一、灾难教育的意义
灾难是人类社会发展中无法回避的现象，对于灾难的认识，在一定程度上决定着一个民族和国家的兴衰。“国际减轻自然灾害十年”中指出：“教育是减轻灾害计划的中心，知识是减轻灾害成败的关键。”有效的灾难教育(dissaster education)能减轻灾难对人类损害的程度，让我们更加珍惜生活和生命，充分调动人们认识自然、认识社会和优化生存环境的自觉性和热情；同时灾难教育也是学校素质教育的重要内容，能有效地提高学生防灾避灾的知识与能力，培养学生的危机意识及可持续发展意识，提升其道德情怀。
中国是世界上灾害多发国家之一，灾害种类多，分布地域广，发生频率高，造成损失重。在我国开展灾难教育具有无比重要的现实意义。然而。与美日等国家相比，我国学校灾难教育的开展明显滞后，2008年的汶川地震再一次提醒我们：灾难教育要从学校教育抓起，对青少年学生进行灾难教育势在必行。
二、我国中小学灾难教育存在的问题
1、灾难教育缺乏制度性、系统性
古人云“灾异之生，常出于人之所不意，诚素有其备，虽甚灾不足为忧也。”灾难具有突发性、不可预测性，灾难降临时仅靠“急中生智”与“随机应变”的自我保护是远远不够的，要做到“诚素有其备”，系统的、规范的常态化灾难教育必不可少。然而，我国目前的中小学灾难教育缺乏制度性、系统性，灾难教育完全被边缘化，没被纳入素质教育范畴，一些学校甚至把灾难教育看作是影响升学率的“包袱”，教师在课时上偷工减料，授课中“蜻蜒点水”，少数学校的灾难教育活动仅仅是为应付上级领导检查的应景之作。
汶川大地震中，安县桑枣中学2200多名师生在地震中却无一伤亡，被世人誉为“桑枣奇迹”。这一奇迹源于该校制度化、系统化的灾难教育。自2005年起，桑枣中学每学期都要组织全体师生进行一次突发事件安全疏散演习，演习预案的制定具体细致、周到全面，疏散演习中各班撤离的顺序，逃生的速度、路线，教师的站位甚至指挥口令内容均有明确规定。经过三年的演练，灾难教育内容通过行为细节的反复演练形成了每个学生的行为能力。当大地震发生时，全校师生仅用了1分36秒的时间，便井然有序地全部撤到操场上。
2、灾难教育技术落后，“重知轻练”
灾难教育开展比较成熟的欧美、日本等国家非常注重灾难教育的技术手段，注重灾难教育的多样性、创新性和科技性。我国灾难教育的开展相对缓慢，多数还是停留在“课堂提醒、壁报展览”等这些老套的形式中，缺乏创新和技术含量。在课堂上，教师的灾难教育教学模式单一，照本宣科，缺乏最基本的课堂师生互动。
灾难教育要取得好的效果，一个重要的议题是要把各项教育措施落实到每个学生个人层面。灾难教育中教师不仅要为学生提供知识和信息，还要鼓励学生自我教育，了解灾害危险性，收集减灾情报，增强灾害意识，并躬身实践，掌握一定的应对灾难问题的实际技能和解决问题的能力。然而，我国现行的学科教学主要关注学生认知目标的达成。注重对系统学科知识的掌握，忽视应对灾难的技能训练，没有学以致用，“重知轻练”的现象依旧突出。教育部基础教育司曾与联合国儿童基金会对天津、山东、福建、河南、吉林、陕西、甘肃、四川等8省市学校灾难教育的开展情况进行调查，共发放问卷16640份，访谈1176人，38.1％的教师报告学校从未开展过灾害预防演习活动；55.6％的中小学生从未参加过学校组织的灾害预防演习。
3、灾难教育缺乏学科整合，灾难教育雷同化
我国中小学教科书中关于灾害的知识点，都是散见于各科教科书中，每一个知识点都是孤立的、割裂的、缺乏有机的联系；学校各分支学科也是在自己的学科领域中授课，学科之间缺少必要的整合性，没有形成体系。
学校灾难教育也是千篇一律地围绕地震、火灾等开展，灾难教育的雷同化现象突出，甚至媒体对学校灾难教育的宣传报道，见得最多的也是学生在模拟火灾中逃生等少数几个镜头。我国地域辽阔，自然灾害种类多，因此，灾难教育既要注重共性，又要开展具有地域特色的灾难教育。比如我国西南地区，这里是我国地质灾害多发地区，同时地质灾害具有综合性、衍生性与连锁性的特点，因此这些区域的中小学灾难教育方案要突出本地域特色。
4、把灾难教育等同于生命教育、逃生教育
著名教育学家袁振国说过：“教育的过程是精神享受的过程，是提高生命质量的过程，是体验和提升生命价值的过程，是感悟自由精神的过程。”通过灾难教育，加强对学生的生存教育、死亡教育和挫折教育，让学生充分认识生命的内涵，懂得认识生命、欣赏生命、尊重生命进而珍惜生命，具有重要的意义。然而，很多教师认为灾难教育就是生命教育，灾难教育的目的就是使青少年在灾难来临时保护生命，及时逃生。在这种理念的支配下，很多学校把灾难教育等同于生命教育、逃生教育。这显然不是灾难教育的全部，是对灾难教育的歪曲。
5、灾难教育的研究滞后，师资培训薄弱
笔者在中国知网和维普网上分别以“灾难教育””为题名或关键词，对近20年间与灾难教育有关的研究论文进行检索，发现有关灾难教育理论研究方面的文章仅有十几篇。可以看出，我国对灾难教育尚未予以足够重视。灾难教育理论研究的滞后，在一定程度上制约了我国中小学灾难教育的有效开展。
另外，长期以来受应试教育的影响，我国中小学灾难教育没有得到应有的重视，与此相关的教材开发、师资培训等明显滞后于我国灾难教育的现实需要，特别是灾难教育教师的缺乏、教师缺乏培训等成为制约我国学校灾难教育发展的瓶颈。尤其是在我国的县镇和农村中小学校，教师普遍缺乏灾难教育的知识和技能。
三、我国中小学灾难教育的解决对策
1、建立学校灾难教育的长效机制
灾难教育是一个长期、复杂的系统工程，不是一朝一夕、一蹴而就的，灾难教育应该成为持之以恒的常识教育。学校应制定灾难教育的教学目标、指导纲要以及学校灾害防救计划。同时，建立正确的灾难教育教学评价体系，以保证灾难教育取得良好的教学效果。学校的各种灾害演习模拟，应将其作为一项制度来实施。
汶川地震后，教育部曾发出通知，要求全国各地学校组织学生和家长收看央视经济频道9月1日播出的《开学第一课》“知识守护生命”节目，倡议全国的中小学学生每年每学期都进行应急避险教育。这种倡议性的通知。由于缺乏相应的约束力，在实践中很容易打折扣。国家应将“倡议内容”以法规制度的形式固定下来，把灾难教育的开展情况纳入学校教学和对领导的考核范围，并加强对中小学灾难教育的监督力度。
2、灾难教育要注重创新性与实践性
东南亚海啸灾难发生几个月后，联合国粮食计划署发布了一款游戏名为“粮食部队”(Food Force)的视频游戏，游戏背景是名为Sheylan的虚拟岛，此地受到干旱灾
难和战争破坏，数万居民无家可归，迫切需要食品。游戏教育孩子如何在重大人道危机中应对分发食物的挑战。这是联合国组织首次发布的人道主义主题视频游戏，这种寓教于乐的教育形式很容易收到事半功倍的效果。学校灾难教育应根据中小学生的心理特点，采取生动活泼的形式进行教育，如教师编辑灾害演示多媒体软件、组织学生编写专题黑板报、观看灾难题材电影、写观后感、参观灾害遗址、参加校外防灾演习活动等都能激发学生的学习兴趣。
灾害教育有着深刻的实践性和仿真体验性，应改变过分注重认知目标达成的现状，强化学练结合，学以致用。学校应定期开展紧急疏散、灾害救助、逃生自救及生存训练等方面的应急演练，根据学校所在区域的不同特点，制定切实可行的演练计划和保障措施，并及时对演练活动暴露出的问题和不足进行整改和完善，使演练预案更具针对性、实用性和可操作性。
3、整合学科资源。加强校本课程开发
灾难教育具有综合性的特点，在学校教育中开展灾害教育，应将灾难教育融合到课程计划和教学中，渗透到相应学科的适当章节中。比如物理课中的《重力》教学，可以引入山地滑坡的防灾减灾教学，《惯性》教学中，可以加入车辆驾驶安全相关的内容教学；另外，还可以通过版本优化来组织灾难教育素材，单以小学语文授课为例，目前，人教版、北师大版、上海版、苏教版等多种小语版本并行，其中关于灾难的课文大多不叠合，多个版本优势互补，能更丰富地、多层次地展示灾难教育的内容。
根据我国地域辽阔，灾害频发且地域性明显的特点。学校应加强灾难教育校本课程的开发，根据学校周边存在的各种灾害和危险，编辑具有乡土特色的灾难教育教材。在韩国，各市地都有安全教育教师研究会，他们定期召开研讨会，组织灾难教育教师就学校校本课程的开发等进行切磋交流。
4、在灾难教育中渗透生命教育、道德教育
生命教育是关于人的生活、生命与人生问题的教育，其主要内容是帮助青少年重建对生命的神圣感，培养他们的社会责任感，使其协调好生命与生活的关系，正确处理现实中的一些问题。上世纪，联合国教科文组织在其面向二十世纪的教育发展趋势一文中就指出：教会学生生存，灾害危机意识教育是教育学生学会生存的基础性教育工作。在灾难教育中渗透生命教育，是灾难教育的应有之义。教师在灾难教育中应有意识地进行生命教育，让学生从小知晓生命的可贵、意义和价值，懂得如何热爱生命，提高生命质量，促进学生的身心和谐发展，为学生的终身幸福奠定基础。
其次。灾难教育不仅培养学生灾害哲学意识、灾害心理意识、灾害思想意识，还可以唤起学生内心深处的责任感、正义感，团队精神与爱国心。每一次灾难都是一堂道德教育课，教师应善于从灾难中挖掘道德教育素材，引导学生感悟真善美和灾难中展现的伟大民族精神，像温家宝总理多次提到的多难兴邦，地震中的感人故事都可以成为教师进行道德教育的活材料。
5、加强灾难教育研究，提升教师灾难教育素养
学校灾难教育的开展离不开灾难教育理论研究的支持，为促进我国灾难教育的健康有序发展，国家应全面调研和分析我国学校灾难教育培训的现状与问题，研究有关法规政策和“发展瓶颈”，规范和完善相应的学校灾难教育制度。针对目前灾难教育研究不足的现状，举办国家级、省级等不同级别的灾难教育研讨会、设立各级灾难教育研究会，在相关学术杂志中开始灾难教育专栏等都是积极可行的举措。
灾害教育课程目标能否实现，最终要落实在教师身上，取决于教师的灾害教育理论素养和教学能力。国家应该借鉴外国的先进经验，根据我国的国情，在大学中开设灾难教育专业，为国家培养急需的灾难教育人才；同时，对学校中的灾难教育教师进行在职培训，并将培训内容纳入教师的评价体系和学校领导的考核范畴。
责任编辑：孙晓雯
道德经论文范文第4篇
在道德的绝对性与相对性问题上,康德和孟子都肯定道德价值的绝对性与人格尊严。在道德与幸福的问题上,康德与孟子都认为道德与幸福是对立的,但是康德通过“至善”来解决道德与幸福的对立,而孟子坚持儒家重义轻利的伦理精神,在道德上并不肯定追求个人利益或幸福的行为,并未自觉反思道德与幸福何以能统一的问题。在理性与情感的问题上,康德的道德体系是一个理性与情感二分的义理架构,而孟子的道德体系是一个理性与情感合一的义理架构。康德对道德法则的“敬重感”并不同于孟子对道德法则的“愉悦感”。
[关键词]康德;孟子;伦理思想;道德
蒋九愚(1972—),男,江西师范大学政法学院副教授,主要研究方向为中国哲学与中西哲学比较;占林光(1975—),男,江西师范大学政法学院硕士研究生,主要研究方向为中西哲学比较。(江西南昌330022)
康德(1724—1804)是18世纪德国著名哲学家,在西方哲学史上占有突出地位。他的《道德形而上学原理》和《实践理性批判》两书所阐述的道德哲学、伦理智慧,在西方伦理思想史上影响深远。孟子是我国战国时期著名的儒家思想家,在中国思想史上地位显赫,被尊为“亚圣”。康德与孟子代表中、西两大不同的哲学系统,有着各自的思想传统、思考方法和问题探讨的重点。尽管康德与孟子分属于不同时代、不同民族和不同的思想系统,探讨领域在很多方面存在明显分歧,但是他们在道德问题上的探讨却有着诸多相似、相通的思路和见解。若对此进行比较分析,有助于我们进一步思考中、西哲学的异同和会通问题。
一
道德的绝对性与相对性问题是伦理学,尤其是康德伦理学的一个基本问题。康德认为在一切价值中,惟有道德价值是最高的、最尊贵的,非其他任何价值如智慧、勇敢、健康、财富、荣誉等所能比拟。康德说:“在世界之中,一般的,甚至在世界之外,除了善良意志,不可能设想一个无条件善的东西。理解、明智、判断力等,或者说那些精神上的才能、勇敢、果断、忍耐等,或者说那些性格上的素质,毫无疑问,从很多方面看是善的并且令人称羡。然而,他们也可能是极大的恶,非常有害,如若那使用这些自然禀赋,其固有属性称为品质的意志不是善良的话。”[1](P8)善良意志即道德价值,是一种超越一切条件的无条件的善、绝对的善,它之所以善,是因为善本身。康德说:“善良意志,并不因它所促成的事物而善,并不因它期望的事物而善,也不因它善于达到预定的目标而善,而仅是由于意愿而善,它是自在的善。并且,就它自身来看,它自为地就是无比高贵。任何为了满足一种爱好而产生的东西,甚至所有爱好的总和,都不能望其项背。”[1](P9)善良意志具有绝对的价值,而不只是相对的价值。道德价值的绝对性,在逻辑命题上表现为一种定言命令而不是假言命令。道德价值的绝对性,决定了道德价值的主体(人格)必然具有无可替代的价值,即人格尊严。人格尊严是建立在无条件基础上的一种绝对价值,“超越于一切价值之上,没有等价物可以代替它”[1](P53),它与建立在人的爱好、需要基础上的市场价值以及满足人的审美趣味的欣赏价值不一样。康德说:“和人们的普遍爱好以及需要有关的东西,具有市场价值;不以需要为前提,而与某种情趣相适应,满足我们趣味的无目的活动的东西,具有欣赏价值,只有那种构成事物作为自在目的而存在的条件的东西,不但具有相对价值,而且具有尊严。” [1](P53-54)作为有理性存在的人,只是目的而不是手段,而“道德就是一个有理性东西能够作为自在目的而存在的唯一条件,因为只有通过道德,他才能成为目的王国的一个立法成员。于是,只有道德以及与道德相适应的人性,才是具有尊严的东西。”[1](P54)
孟子在伦理学上与康德一样同属于理性主义伦理学,肯定道德价值的绝对性。孟子认为所有人皆有“不忍人之心”(恻隐之心),这种心的存在和发出是无条件的。“人皆有不忍人之心。……所以谓人皆有不忍人之心者,今人乍见孺子将入于井,皆有怵惕恻隐之心,非所以内交于孺子之父母也,非所以要誉于乡党朋友也,非恶其声而然也。由是观之,无恻隐之心,非人也;无羞恶之心,非人也;无辞让之心,非人也;无是非之心,非人也。”[2](公孙丑上)在孟子看来,人的不忍人之心或恻隐之心的发动,完全是因为不忍人之心或恻隐之心自身的绝对命令,并不是由于外在的原因。恻隐之心本身是绝对目的,并不是获取其他相对目的的手段。恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心是道德的主体,先天地内在于人心之中。
孟子对“天爵”和“人爵”的区别,更是凸显了人的道德价值、人格尊严的绝对意义和无比崇高。孟子说:“有天爵者,有人爵者。仁义忠信,乐善不倦,此天爵也。公卿大夫,此人爵也。古之人修其天爵,而人爵从之。今之人修其天爵,以要人爵,既得人爵,而弃其天爵,则惑之甚者也,终亦必亡而已矣。” [2](告子上)又说:“欲贵者,人之同心也。人人有贵于己者,弗思耳!人之所贵者,非良贵也。赵孟之所贵,赵孟能贱之。” [2](告子上)人爵指社会政治地位,人有此地位,愈显尊贵。但是政治上的爵位是由居上位者所赐予,其价值由赐予者所决定,故是相对的。人爵所显示的价值并非是绝对价值(良贵),因为其价值由他人所决定并不是由自己所决定。绝对价值只能由自己创造、自己决定,而这只能是通过道德实践(仁义忠信,乐善不倦)加诸自己的道德尊严,此即“天爵”。孟子继承了孔子“君子义以为上”[3](阳货)的道德绝对主义传统,把仁义道德看做是人最高尚的价值和真正的安身立命之本。如孟子所说,“夫仁,天之尊爵也,人之安宅也。”[2](公孙丑上)
二
道德与幸福的关系不仅是伦理学的一个普遍问题,也是康德伦理学非常重视探讨的一个重要问题。康德认为道德与幸福是对立的,道德属于纯粹的形式法则,而幸福属于质料的“经验原则”。康德说:“那些经验原则,不论在哪里,都不适于作道德规律的基础。”[1](P62)道德法则是绝对的、无条件的,是普遍的、必然的,而作为幸福基础的“经验原则”却是相对的、有条件的,是特殊的、或然的,我们不能“完全抹杀了两者的特别区别”。由于道德法则是纯粹形式的、普遍必然的,它必然排除一切感性原则或幸福原则。幸福原则是建立在个人的感性经验上,而个人的感性经验是极其变化不定的,无法保证道德法则的普遍性和必然性。幸福只能是个人的主观的道德准则,却未必能成为普遍立法的道德法则。
在康德看来,道德与幸福的二元对立源于人是感性和理性的双重存在。“作为知性世界的一个成员,我的行动和纯粹意志的自律原则完全一致,而作为感觉世界的一个部分,我又必须认为自己的行动是和欲望、爱好等自然规律完全符合的,是和自然的他律性相符合的。我作为知性世界成员的活动,以道德的最高原则为基础,我作为感觉世界成员的活动则以幸福原则为依据。” [1](P77-78)人作为感性的存在者,自然会追求包括荣誉、权力、财富、健康在内的幸福,服从欲望和爱好的自然规律,受因果必然性支配,是不自由的。同时,人作为理性的存在者,以服从绝对命令为原则,超越自身的感性存在,不受自然和经验的影响,因而是自由的。康德虽然突出了道德与幸福的“特别区别”及其对立,但是同时也强调“获得幸福必然是每个有理性但却有限的存在者的要求,因而也是他的欲求能力的一个不可避免的规定根据”[4](P30)。康德肯定了幸福存在的必然价值,人们对幸福的追求是一种无法抗拒的自然规律,是任何人都否定不了的自然事实。
在道德与幸福的关系上,孟子与康德有相似之处。上面我们谈到了,孟子严格区别了天爵与人爵的关系,天爵相当于康德的道德原则,人爵相当于康德的幸福原则。在孟子那里,道德原则与幸福原则是对立的,因为它们分属于人的不同层面。孟子说:“口之于味也,目之于色也,耳之于声也,鼻之于臭也,四肢之于安佚也,性也。有命焉,君子不谓性也。仁之于父子也,义之于君臣也,礼之于宾主也,智之于贤者也,圣人之于天道也,命也。有性焉,君子不谓命也。”[2](尽心下)从人的感性存在来看,口、目、耳、鼻、四肢之欲,是人类自然生命之必有,属于感性世界,服从的是自然规律;但是从人的理性存在来看,人的感性欲求虽然是自然的“性也”,但是“君子不谓性”。“君子”代表的是人的理性存在,所服从的是超越感性的仁、义、礼、智之类的道德原则,而道德原则是道德主体的一种自觉、自我主宰的必然性,即自律、自由,而不是外在于主体、无法把握的盲目的必然性(“命”),即他律、必然。道德原则是道德主体自我立法、自我遵守,当然不能称之为“命”,所以“君子不谓命也”。虽然口、目、耳、鼻、四肢之欲是人类感性生命所必须,但是它不能彰显人之生命的本质和尊贵。就幸福原则而言,人和动物并无根本区别,都属于同一层次的自然存在,服从的是自然因果律,毫无自由可言。但是就道德原则而言,人与动物的本质区别就非常明显,动物无法超越自己的感性存在,而人却有理性能力去超越自己的感性制约,从因果必然性走向道德自由。
在康德那里,道德与幸福是对立的,并构成了实践理性的二律背反。但是康德通过“至善”来解决道德与幸福的对立,实现善的完满性。康德通过深刻的分析论证,认为要实现“至善”,必须悬设自由意志、灵魂不朽和上帝存在。孟子虽然也象康德一样,强调道德与幸福的对立,但是孟子没有提出“至善”的概念去实现道德与幸福的统一。在孟子伦理学中,孟子并未自觉反思道德与幸福何以能统一的问题。孟子在义(道德)、利(幸福)之间却极力主张“何必曰利?亦有仁义而已矣”[2](梁惠王)。孟子续承孔子“君子喻于义,小人喻于利”[3](里仁)之重义轻利的儒家伦理精神,在道德上并不肯定追求个人利益或幸福的行为,把追求个人幸福的人贬斥为“小人”。这为康德伦理学所反对,因为“幸福原则与德性原则的这一区别并不因此就立刻是双方的对立,纯粹实践理性并不要求人们应当放弃对幸福的权利……照顾自己的幸福甚至也可以是义务”[4](P127)。
三
道德法则与情感(爱好)关系是康德伦理学中一个基本问题。康德认为道德法则是纯粹形式的,排除任何质料。道德法则只能由主体来提供,而不能由客观对象来决定。康德说:“道德律是纯粹意志的惟一的规定根据。但由于这一法则只是形式上的(也就是只要求准则的形式是普遍立法的),所以它作为规定根据就抽掉了一切质料,因而抽掉了一切意志客体。”[4](P150)在康德看来,道德律或道德法则的根据是纯粹的自由意志或实践理性本身,而不是自由意志的全部对象,哪怕是“至善”也不能成为道德律的客观根据。
由于道德法则是理性法则、形式原则,这不仅要排除幸福原则,而且也要排除情感原则。康德不仅要排除对“物”的爱好、情感,甚至连对道德法则的爱好、情感也必须排除,以维护道德法则的纯粹性和绝对必然性,因为一切情感都是感性的、质料的,而道德法则是理性的、形式的。在康德看来,“爱好是变易的”,“爱好是盲目的和奴性的,不论它是否具有好的性质,而理性当事情取决于德性时不仅必须扮演爱好的监护人,而且必须不考虑爱好而作为纯粹实践理性完全只操心它自己的利益。甚至同情的情感和贴心的关怀的情感,如果先行于考虑什么是义务而成为规定根据的话,对于善于思维的人来说本身也是累赘”[4](P162)。在康德那里,形式与质料、理性与情感是二元对立的,理性是情感的“监护人”,情感是理性的“累赘”。道德法则对人来说,是一种责任,是一种义务,是一种“强迫”,而不是喜欢不喜欢的情感问题。康德说:“对于人和一切被创造的理性存在者来说,道德的必然性都是强迫,即责任,而任何建立于其上的行动都必须被表现为义务,而不是被表现为已被我们自己所喜爱或可能被我们自己所喜爱的做法。” [4](P112)但是像康德这样,“排除掉道德的一切感情因素之后,也就无力再将道德融入实践当中(以使道德可在实践中展现其必然性)”[5](P30)。
在康德那里,道德主体是自由意志,即纯粹实践理性本身。一切情感(包括道德情感、爱、同情等)均被排除在道德主体之外。康德的道德主体性之架构是一个理性与情感二分的义理架构,是义务与爱好二分的架构。人既是一个理性的存在,同时也是个感性的存在,而一切情感、爱好都属于感性的存在。既然感性自我与理性自我永远处于一种对立紧张状态,则道德的动机只能是对道德法则的敬畏,而并不是对“义务的爱好”。康德认为,惟有以无限存在者的意志才能超越感性与理性的紧张关系,这种意志就是“神圣意志”或上帝的意志,而神圣意志是人类永远无法达到的理想,因为人始终是有限的存在。
与康德相反,孟子主张道德情感与实践理性的合一。孟子说:“恻隐之心,仁之端也;羞恶之心,义之端也;辞让之心,礼之端也;是非之心,智之端也。”[2](公孙丑上)又云:“恻隐之心,仁也;羞恶之心,义也;恭敬之心,礼也;是非之心,智也。”[2](告子上)朱熹对此解释说:“恻隐、羞恶、辞让、是非,情也。仁、义、礼、智,性也。”可以说,恻隐、羞恶、辞让、是非之“四心”是一种道德情感,仁、义、礼、智可以理解为一种道德法则(“性”)。在孟子那里,道德法则与道德情感实际上是一回事,心性合一,“君子所性,仁、义、礼、智根于心。”[2](尽心上)孟子所说的道德情感不同于康德所批评的“病态情感”,我们不能简单地把它看作纯感性意义上的情感。正如法国学者于连所说,“羞恶或怜悯等反应都是作为人的一种自然趋向而被体验的,但我们并不能因此而将它们简单化地看成是感性意识的爱憎(不能列之为康德所谓的‘病态’现象,视之在本质上与道德毫不相干,甚至会对道德构成威胁,因为它听命于快感而不是以道德律令来控制个人意志)。这些反应是超越于传统的‘理性’与‘情感’的二元对立之上的。”[5](P36)
孟子说“理、义之悦我心,犹刍豢之悦我口”[2](告子上),这继承了孔子“好德如好色”[3](子罕)的思想,即赞同对道德法则的“爱好”,这完全是康德所反对的。“理、义之悦我心”中的“悦”,是对道德法则产生的一种愉快的情感。康德显然排除了这种对道德法则的好恶情感,道德法则是建立在纯粹的实践理性基础之上,是自由意志的自我立法。道德法则是绝对命令,命令就意味着克服欲望的“自我强制”,不但不是快乐的,反而伴随着痛苦的情感,因为“道德律作为意志的规定根据,由于它损害着我们的一切爱好,而必然会导致一种可以被称之为痛苦的情感”[4](P100)。人是感性与理性的有限存在者,由于感性的自然规律的必然制约,人不可能在履行道德义务时有一种完全愉悦的道德情感。在康德看来,能悦理义之心的只能是无限者的神圣意志,而不是人的自由意志。“人类根本不可能享用所谓的智的直觉;对康德来说,只有上帝的无法(为吾人)理解的认知方式这一观念可以被描述为智的直觉。”[6](P138)对于作为被造物的人来说,由于不具有神圣意志或智的直觉,因而永远无法完全乐意地去执行一切道德律则。人类若自以为具有“神圣意志”或“智的直觉”(智性直观)的话,那将“迷失在狂热的、与自我认识完全相矛盾的神智学的梦呓之中”[4](P168)。康德否认人有智的直觉,而孟子认为人有智的直觉。如牟宗三先生所言,“儒者承认人可有智的直觉,这即展开了儒者之所以异于康德处”[7]。
在康德那里,道德的根基或道德的动因是自由意志,而不是爱好、情感或其他效果。当然,康德在考虑道德行为的动机时,却保留了对道德律则的“敬重感”,表现出试图沟通理性与情感的倾向,这是康德道德哲学二元论之调和的一种表现。但是“敬重感”这种道德情感是排除一切情感、爱好的“情感”,“仅仅是由理性引起的。它并不用来评判行动,也根本不用来建立起客观的德性法则本身,而只是用作动机,以便使德性法则自身成为准则。”[4](P104)这种敬重感属于感性的道德动机,是道德行为发生的主观依据或主观准则,而不是道德行为的客观依据或客观法则。孟子说“仁、义、礼、智根于心”,道德的基础或动因是“本心”,把道德本心“用来建立起客观的德性法则本身”,即把道德情感作为仁、义、礼、智之道德法则的客观依据,这是因为孟子的伦理思路是道德理性与道德情感是一体的、道德形式与道德质料是合一的。很明显,孟子与康德在道德思路上或伦理思想体系上存在明显的歧异。在表现形式上,虽然康德在一定意义上肯定了道德情感,但是康德对道德法则的“敬重感”决不同于孟子“理、义之悦我心”的道德“愉悦感”,因为敬重感“这种情感作为对法则的服从,即作为命令(它对于受到感性刺激的主体宣告了强制),并不包含任何愉快,而是在这方面毋宁说于自身中包含了对行动的不愉快。”[4](P110)
[参考文献]
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[2]孟子[M].
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[6](德)里夏德•克朗纳.论康德与黑格尔[M].关子尹,译.上海:同济大学出版社,2004.
[7]牟宗三.康德道德哲学述评[J].鹅湖,1982,(89).
【责任编辑:龚剑飞】
道德经论文范文第5篇
摘 要：新型网络道德应继承现实道德的内在精神，做到遵守法律维护网络的真实性和网络秩序，寻求一种网络普世伦理道德模式来解决网络道德危机。
关键词：网络社会 网络道德 原则 危机
据中国互联网络信息中心（CNNIC）提供的信息，截至2009年12月28日，CNNIC核实不良域名3015个。网络“黄毒”中的图片、视频、文字等内容大都淫秽下流，极易对世界观、价值观尚未成形、自控能力相对较弱的青少年，特别是未成年人的身心健康带来毒害。中国互联网上网人数已经达到2.1亿，其中青少年网民数已达到5800万人。研究探讨网络发展所带来的伦理道德问题，已经成为国内外各界人士普遍重视的前沿性课题。
如果说基本原则好像是人体的骨骼和框架，那么其主要内容则好像是人体的肌肉，充实着网络道德的肌体，使之变得丰富，完美起来。网络道德主要应包括以下内容：
一、继承现实社会道德的内在精神
虚拟社会是以遵循和超然现实社会规范的方式产生的，它并非天外来客。它脱胎于现实社会，又存在和发展于现实社会之中。严格地说，虚拟社会不过是现实社会的一个子集，一个功能结构单位而已，因此网络道德应当继承现实道德的内在精神。现实的道德离不开具体的国家、民族和地域等背景。但在千百年的实践、提炼中人类逐渐形成了一些不变的共性的道德。如儒家提出的尚志、自讼、笃学、内省、克己、慎独、力行等一系列道德修养方法。再如英国哲学家罗斯在其《正当和善》（The right and the good）中提出7条基本道德义务：守信、赔偿、正义、仁慈、自修、感恩、无害等。这些共性的道德不分地域、不分肤色，反映了人类社会生活的一般规律，规范了人们的行为，促进社会的有序运转。这些不变的共性也就成为网络时代人们应遵从的一般原则和基本的运行机制。通过吸收已有道德精神核质，利用道德现成的生成和运行机制，在人们网络活动的实践中形成合理可行的网络道德规范，形成统一又不乏多样性的信息社会道德体系。
二、遵守相关法律
遵守法律是现实社会中的一个道德底线，同样在网络社会中遵守法律以及一些专门的网络法规，也是网络道德的底线。“法律的存在能帮助预防不道德和破坏行为，法律作为道德规范的基准，使得大部分人可以在此道德范围内进行他们的活动。没有界限就很难确保没有影响和侵犯别人的情况。”互联网联通世界各地的信息，实现最大的资源共享。在这里，没有最高管理机构，没有等级、特权，也没有国界，但是信息的影响是有国界，有民族的。因此，在信息的传播过程中我们要遵守本国的法律。当涉及信息的跨国传播时，我们还应当遵守别国的法律法规。每一个“网民”都应遵守有关法律。严格自律，自觉抵制任何利用计算机技术损害国家、社会和他人的行为，与不道德的行为作坚决的抗争，推动网络健康文化的发展。遵守相关法律也意味着网络行为主体应接受公安机关的安全监督、检查和指导，必要时协助公安机关查处网络违法犯罪行为。
三、维护网络信息的真实性
在现实生活，人们都知道要对自己的言行负责。康德认为责任是一切道德价值的源泉，是一切道德价值的真正基础。“人，每个在道德上有价值的人，都要有所承担，没有任何承担不负责任得的东西，不是人而是物件。”但在网络中行为主体的年龄，性别、身份等等都被隐去，处于“无标示状态”。不少人在网上编造谎言，传播流言蜚语，对自己的言行十分放纵。然而，信息的真实性是信息的生命，虚假的信息只会使网络生存环境变得恶劣。因此，在网络中真实地表达自己的观点，如实地发布信息，使网上的人际关系与真实世界的人际关系趋于一致，是网络道德最基本的内容之一。
四、明确道德责任主体
所谓网络道德责任主体就是“建设、管理与使用互联网，并具有相应道德需要和能力、道德义务和权利的人或组织”。这里的主体包括实际上处于不同层次、不同类型的用户、站点、网络产品制造商、政府机构、国际组织。在前面的网络道德原则中提到平等原则，既然每个行为主体都是平等的，那么每个行为主体也就是道德责任的主体，应该对自己的言行所产生的影响负责任。每个人、组织、经济实体都应该以维护互联网的正常运行，建立健全网络道德为己任。
五、世界性网络道德
网络新闻传播的载体互联网是一个全球联通的信息传播系统。其全球联通性决定了互联网上任何一个民族的道德都存在一定的局限。网络道德应具有全球视野，全球观念特征，能达成某种全球共识的普世道德范式才能成为网络社会的主导道德模式。新形势下的全球道德也就是“以人类公共理性和共享的价值秩序为基础。整合各种伦理资源，通过对人类普通拥有的若干理念（人权、正义、自由、平等、宽容）所蕴含的伦理意义之阐释来确定人类的道德共识和相融互通的伦理理念”。网络普世伦理包括各主权国与民族文化平等、自由、互惠的基础上的多层次、多元化的内涵，体现现实社会与网络社会的共同利益，代表人类社会发展的整体趋势。综合现有道德的合理部分，能妥善解决网络冲击所带来的严峻社会问题的道德主导模式。
网络时代的道德问题是由计算机，网络和信息技术的飞速发展提出的。很多人以为道德研究应当起这样一种作用：道德不良者学了它，读了它会变好。实际不尽然。一个人要有道德责任感；既要有道德反思，也需要道德实践。道德学可以引导人们进行反思，却无力改变人性和设计人的实际行为。正如最突出的道德两难案例往往都是由处于文化冲突中的人们提出的一样，关键的网络道德问题也都是由践行者在行为规范的冲突中提出来的。因此，对于网络问题加以道德反思，不应是书斋中的学问家的专利，网络问题的解决离不开所有网民的共同参与。
参考文献
［1］英.尼尔·巴雷特.数字化犯罪.辽宁教育出版社，1998年.第103页.
［2］德.康德.道德形而上学原理.上海人民出版社，2002年.
［3］卢风，肖巍.应用伦理学导论.当代中国出版社，2002年.第292页.
［4］万俊人.寻求普世伦理.商务印书馆，2001年.
作者单位：江苏省高港职业教育中心校
道德经论文范文第6篇
摘 要 竞技体育运动的飞速发展，在当代社会迫切要求体育道德机制的约束。本文从体育运动发展的角度，对我国竞技体育道德建设的实现及限度进行深入剖析。
关键词 竞技 体育 道德 实现
一、前言
1978年改革开放以来，我国体育事业迅猛发展，社会主义物质文明建设和精神文明建设也日益加强，在精神文明建设的步伐中对我国体育道德建设提出了更高的要求，随着改革开放的不断深入，社会主义市场经济的不断发展，我国体育道德机制不断的走向成熟和完善。但随着体育事业的快速发展，体育道德机制开始呈现多元化的发展趋势，从而给我国体育道德建设带来新的挑戰和冲击。
二、竞技体育道德制度化的实现
要实现竞技体育道德制度化，需要以下几个方面：首先，体育道德制度化必须得到社会及体育群体的认可，并形成一系列体育道德制度化的措施。社会或体育群体要多提出一些有价值的体育道德理论依据，并在行动上保障和支持这一系列措施的实施。其次，将体育道德制度纳入实际轨道上来。在竞技体育运动中充分发挥体育道德机制的作用，使竞技体育运动得到有效的运营，才能得到社会或体育群体的关注，这也充分体现竞技体育运动中道德机制的普遍性原则。最后，形成规范合理的体育竞赛机构。规范合理的体育竞赛机构使体育道德制度的实施得到充分体现。体育道德制度的实现包含以下几个方面：树立竞技体育道德观念，形成一系列规范的体育道德制度，充分发挥体育道德制度的约束力，形成良好的体育道德风尚。
1．竞技体育道德观念的萌芽阶段。观念是人们在共同生活中产生的一种理念或者说一种思想，道德观念就是由于生活环境而形成的一种道德理念，这种道德理念的形成是人们客观需要的结果，是大众普遍所认可的一种社会行为或理念，用于约束人们行为的一种不成形的工具。竞技体育道德观念也是在这样的环境下形成的，是被体育组织或群体普遍认可的，用于约束体育运动中某些不符合体育组织或体育群体所认可的行为，这是体育道德制度形成的萌芽阶段。
2．竞技体育道德制度的形成阶段。体育道德观念还处于萌芽阶段，在这个时期的一些体育竞赛还要靠抽象的体育道德理念来约束运动员的行为，这种抽象的道德理念来约束运动员的行为就变得笼统、模糊且不具体，对与道德主体间的权利和义务的界定不够明确，这样就使的体育道德理念不能更好的服务于体育竞赛。当今社会体育竞赛日益完善和发展的今天，迫切需要规范、明确的体育道德制度来更好的服务于体育竞赛，仅凭那些抽象的观念来运营于体育竞赛已经远远不够。因此，必须借助于制度化这一媒介，将体育道德转化为一种明确、规范、可操作性的竞技体育行为约束准则。如《中华人民共和国体育法》（1995）在第4章竞技体育第27条规定：“培养运动员必须实行严格、科学、文明的训练和管理；对运动员进行爱国主义、集体主义和社会主义教育，以及道德和纪律教育。”第34条规定：“体育竞赛实行公平竞争的原则。体育竞赛的组织者和运动员、教练员、裁判员应当遵守体育道德，不得弄虚作假、营私舞弊。在体育运动中严禁使用禁用的药物和方法。禁用药物检测机构应当对禁用的药物和方法进行严格检查。严禁任何组织和个人利用体育竞赛从事赌博活动。”我国体育立法相对落后于其它部门，也严重滞后于体育发展的形势。建议按照《立法法》要求，尽快制定竞技体育法、体育程序法、体育仲裁法。
3．体育道德制度的实施阶段。竞技体育道德实际上包含两方面的内容，一方面是个体行为的体育道德，另一方面是群体行为的体育道德。个体体育道德是个体主观意志的一种体现。而群体意志的体育道德是体育群体或体育组织等大多数成员共同赞成，不以个人的意志为转移的。这样看来，有时候个体与群体间的意志就会存在差异或冲突，这就要求体育道德制度作为硬性的指标来惩罚或约束个体的行为，使个体行为自觉的遵守体育道德制度，以便更好的开展体育竞赛项目。
三、竞技体育道德制度化的限度
体育道德制度化就是将体育道德形成一种制度或行为准则来约束体育竞赛中运动员的行为，而这种准则必然有一种运营范围，否则就形成制度万能论，因此在比赛中不能将这种制度滥用。那么如何把握道德制度化运用的合理恰当呢，也就是说如何掌握道德制度应用的这个度。为此给竞技体育道德的应用提出了更高的要求，我们需要从以下几个方面予以注意。
1．竞技体育制度化的硬性约束应当作为人们道德养成的途径。制度具有他律性，制度体系规范和约束下的竞技体育中人们的行为虽然不是严格意义上的道德行为，但是制度体系的强制作用却有助于人们道德自律性的增强。这是因为道德形成和发展过程具有一定的阶段性，人的自我约束能力是由外部强制力量逐步内化而形成的，经由他律到自律的转化和演变。所以，竞技体育道德制度化不应看作体育道德建设的最终目的，而应看作竞技体育中道德主体的道德自律和人格养成的必要途径。道德制度化应致力于人们道德习惯的养成，最终完成他律和自律的结合。
2．具体实行过程中，竞技体育道德制度化是相对的概念，它并非指将所有的道德规范都体现为制度的形式，赋予强制力，道德的功能在于从“应然”的意义上对道德个体的行为导向，而由于道德个体德性间的差异，决定了不可能用一种道德规范使道德个体的行为整齐划一，也不可能用同一价值目标作为他们的行为导向，只能将反映竞技体育基本层次的道德要求、具有“普遍性”的道德加以制度化。至于体现这种奉献精神的高层次的体育道德要求则只能通过道德主体的自觉自律来实现。因为这种高层次的道德要求所展示的是一种理想的道德境界和高尚的道德要求，“这一层次的道德存在恰恰在于它的内在体验性和个体性，它无法由法律来表达，更不能由法律来强制。”即面对这一层次的道德要求，由于个人道德素质的差异，也由于个人内在感悟的不同，并非是每个个人都能自觉践行的，所以这种高层次的道德要求对竞技体育的功能主要在于自身的示范作用，其价值也只能通过先进分子高尚的道德举动得以实现，如果过分地强调道德制度化，而将所有道德规范变成制度和法律，其结果只能是取消了道德，只强调人的被动性和服从性，磨灭了人的道德意识和主体精神。
参考文献：
[1]黄寅梅.关于道德制度化的社会学探讨.社会学研究.2000(8):69.
[2]张婷.当代竞技体育伦理问题及其构建途径.体育与科学.2009(9):5.