藏戏平民文化艺术论文范文第1篇
一、知行观
近代哲学认为,“只有固定不变的东西中才能找到确定性、安全性;知识是达到内在稳定确切的东西的唯一道路”[1],从而贬低实践活动为“低级事务”,致使哲学二元论的荼毒风行,尤其在教育上表现为学校与社会,知识与实践的隔离。但是,随着美国社会工业化和城市化的迅速发展,对学校教育的改革却提出了紧迫的要求。
为解决困境,杜威试图进行一场“哲学的改造”。他指出,“哲学与生活的隔绝是哲学的最大不幸,只有哲学与生活密切结合,才会有哲学的新生。”[1]于是,杜威在美国实用主义哲学影响下,注重哲学的生物学基础,吸收进化论和科学实验的合理成分后,逐步建立和完善了以“经验”为核心的自然主义的经验哲学体系。而且,杜威十分重视哲学与教育的结合,认为“哲学甚至可以解释为教育的一般理论”,“教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”,逐步构建并践行“以经验哲学为基础的教育哲学”[2]。
1“知”与“行”
“知”。从广义上说,包括认知、知识、真理等。
杜威认为,“知识乃是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果。”[3]他举例说,仅仅把手指伸进火焰,这不是经验;当这个行动和遭受的疼痛联系起来,知道手指伸进火焰意味着灼伤时,才是经验。除认可知识源自经验,甚至经验本身外,杜威还肯定思维的能动作用,他指出,“思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联结,使两者连接起来。”[2]
杜威强调“知”源自实践并受其检验,认知具有能动性。但也有如下不足:第一,“知”的对象。杜威否定“独立存在于探究操作以外的实在”[3],“所知的对象乃是由于受指导的操作的后果而存在的”[4],企图将客观实在消融于经验,陷入了唯心主义认识论的泥潭。第二,“知”的视域。杜威仅从生物与环境相互作用来界说“知”,范域不广,程度也不深刻、普遍。第三,“知”的性质。杜威认为,“经验不能为我们提供必然的真理;即完全通过理性来加以证明的真理”[3]“概念、理论、体系无论如何精细,如何首尾一贯,都必须看作假说”[1],需“随时试验、证实”[4]。
“行”。从广义上说,就是活动、行动、实践等。
杜威从生物学和科学实验出发,用经验的连续性原则和交互作用构建“行”,即经验、实验、操作、探究等。据交互作用,当生物体作用于环境,环境中的变化又作用于这个生物体及其活动;与此同时,“经验连续性原则的意义是,每一经验总有些地方取之于已往的经验,同时以某种方式改变以后经验的性质。”“经验的连续性和交互作用这两个原则不是彼此分离的。它们相互制约,又相互联合。”[2]
杜威承认“行”是主客体相互作用的活动,“行”对主客体产生一定影响,具有能动性。“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素,……在主动的方面,经验就是尝试”[2]。但他的关注点是:第一,“行”的根基。杜威指出,经验“是一个原始的整体,它不承认任何行动与材料、主体与客体的区分,而把双方面都包括在一个不可分析的总体之中”[2]。第二,“行”的主体。“哪里有生命,哪里就有行为、有活动。”[1]可见,杜威“行”的主体不单单指人,还包括一切生命体。第三,“行”的特征。杜威的“行”烙有生物本能的自发性、不可控性。第四,“行”的形式。某种程度上说,杜威“行”的形式一方面是十分广泛的,扩大到一切生命体的行为和活动,但另一方面,他往往又将其局限于科学实验。
2.知行合一观
为铲除哲学二元论在教育上的弊端,杜威以“经验”为核心,营构知行合一的教育哲学。对此,杜威提出“教育即经验的改造”、“儿童中心论”等重要命题。
“教育即经验的改造”又表现为“教育即生长”、“教育即生活”。杜威之所以要将教育归结到“经验”的改造上,这在很大程度上取决于杜威对“经验”的理解。首先,“经验”是寄予知行合一的载体。“经验”既指主体方面的尝试、试验、探究,也指在客体方面经受的结果、效应——“经验”既意味着认知、知识,也意味着行动、实践。可见,“经验”对主客体兼容并包,使之浑然一体。其次,“经验”才具教育作用。杜威批判以“知识”为目的的传统教育是“静止的、冷藏库式的”,“有碍教育的发展”。“传达知识,必须运用言词。但是,如果所传达的知识,不能组织到学生已有的经验中去,这种知识就变成纯粹言词:即纯粹感觉刺激,没有什么意义。”[2]可见,唯有将教育放到“经验”之上,才能活学活用。但“经验和教育不能直接地彼此等同起来”,“任何对经验的继续生长起着抑制或歪曲的作用的经验,都是不利于教育的。”[2]最后,“经验”是“活动的、冒险的、变迁的、进取的”[4],唯有它才能应付不确定的世界,寻求人类的安全。
“儿童中心论”是杜威教育哲学里一场“哥白尼式的革命”,它力图从传统教育以知识、学科为中心转向以经验、儿童为中心。这一转向是杜威经验主义哲学的必然要求,也是杜威教育哲学赖以衍生的必要前提,因为一切经验只能存在于儿童的个体里。值得一提的是,“儿童中心论”有助于儿童的个性和创造性的发展,养成自由的公民。
杜威提出“学校即社会”,为知行合一的教育理想谋求外部保障。“学校即社会”有助于打破学校与社会的阻隔,扩大儿童活动范围,增设教学情境,促进经验生长。此外,杜威还大力提倡“做中学”。这是一种情境教学法,儿童在“做”之中与环境构成一个个鲜活的情境,新的经验不断产生,改造和改组着旧有经验。杜威以此反对和批判传统教育的“静听”模式,养成儿童“活的经验”。
除理论上的阐述外,杜威还积极投身教育实践。他大学毕业后,曾在中学和乡村小学教书,此后又担任芝加哥大学哲学、心理学、教育学系主任,并于1896年创办芝加哥实验学校(通常称“杜威学校”),以此作为他教育哲学的“实验室”。
杜威的教育哲学主张并谋求知行合一,反对知行分裂,在广泛的教育实践中,总结过丰富多样的知行合一的方式、方法和途径,逐步形成和完善了知行合一的教育哲学,推动了教育的发展。但以下四方面不同决定了其知行合一观的局限性。
第一,基础性。杜威是以“经验”为前提和基础,直接围绕“经验”阐发的,“他把生物学上的概念引进哲学中来,认为经验是有机体和环境相互作用的统一的连续体。在这个统一的连续体里,经验和自然、人和环境、认识的主体和被认识的客体,是同一过程的两个侧面,它们相互作用着,相互连续起来,以至合而为一。……在‘经验’这个字眼下隐藏着的恰恰是一条主观唯心主义的路线。”[2]
第二,目的性。杜威认为,“人生活在危险的世界之中”[4],知行合一观主要是为了寻求生物体自身的安全和确定性。
第三,范域性。杜威受其哲学的狭隘性限制,一般只在科学实验,生物(人)与环境相互作用时发挥指导性作用和解说。
第四,彻底性。杜威无法克服由“经验”带来的必然缺陷。首先,“经验”消融客观世界和主观世界的存在,将两者看作“经验”的两个方面。这从根本上决定了杜威将不可避免地遭到现实的阻碍。其次,杜威从生物学出发,将人的主观能动性与生物对环境的刺激反应杂糅一起,严重削弱了人的主观能动性的正确认识和发挥。最后,“经验”既是“知”也是“行”,这不利于“知”、“行”广泛而深刻地合一。
二、平民主义教育
杜威平民主义教育思想形成的背景,从哲学的内在要求和建构而言,主要是:第一,“经验”的生长需要平等、开放的环境。杜威认为“民主主义……首先是一种联合生活的方式,是一种共同交流经验的方式。”[2]第二,“经验”要求个体性教育,而民主环境推动“个人的自由和选择与客观环境之间的交互作用”[5],维护和促进个体性的养成。
从社会、时代及传统教育存在的弊端而言,主要是:第一,“传统的教育,训练儿童恭顺、服从……这是适合于贵族社会的教育。”[2]第二,美国学校为儿童预先设计好学习内容,使儿童几乎没有什么选择、判断或决定的机会,“以这种方式成立学校,……在现实中,实质上却产生了民主公民以外的某些东西。”第三,“现代社会淹没了个体性和社会”[5]。第四,“倘是主张民治的教育——民治国家的教育,尤其应该注重大多数人的教育,使一般的工人、匠人、农民都能在民治国家、民治社会里尽一分子的责任。”[4]
从内容和形式分析。“杜威先生素来所主张的,是要拿平民主义做教育”[6]。主要内容有:第一,“平民教育乃是公共的教育,是国民人人所应享受的。”第二,“儿童在校内,一定要给他们自由,并且一定要让他们去发展那些积极的品性,如主动精神、独立性、足智多谋等”[2]。第三,“学校应该成为培养儿童个体性和社会能力的机构,并通过民主的生活达到这样的目的。”第四,杜威从“活的经验”出发,认为“民主主义的观念本身、民主主义的意义,必须不断地加以重新探究;必须不断地发掘它,重新发掘它,改造它和改组它”[2]。
平民主义教育,“其目的在于养成一般人民有知识、有能力及有自动、自思、自立的精神。”[2]为此,杜威倡导改良的方式。
杜威的平民主义教育是反抗传统特权阶级的教育,要让大多数人受教育,追求民主、民治的国家和社会。但以下方面决定了平民主义教育思想的局限性。
第一,民主理念的理解和阐述不同,决定着平民主义教育的本质区别。杜威属资产阶级,他从资产阶级切身利益出发,是资产阶级内部的民主。
第二,目的不同。杜威曾说,“诸君要知道现在世界的社会问题还没有解决,那过激主义如同风起云涌。这是什么缘故呢?寻根究底,就是平民没有受切合于生活的教育……这种情绪一旦突破约束,自然是不可收拾了。”[2]可见,他之所以提倡平民主义教育主要还是为了维护资产阶级的切身利益。
第三,途径不同。由于所处阶级的局限性,杜威至多是提倡改良的方法。
第四,完善程度不同。杜威平民主义教育在某种程度上受其经验主义哲学影响,存在无法克服的缺陷和弊端。
三、继承与批判
杜威与我们分属不同的阶级和国家,秉承不同的教育哲学,溯源哲学基础可以看出差异。西方哲学的特点植根于“宗教-科学”的二元性文化土壤,以对知识理性的追求为基础,围绕思维与存在的关系而展开。东方哲学提倡合知行,天人合一,真善美,重人生轻知识(科学),重了悟不重论证。东西方哲学的差异可以挖掘其“母题”情结。
第一,教育哲学的渊源。杜威主要以实用主义哲学为核心,兼收康德思想、生物进化论思想、科学实验的观点,并在自身领悟和实践中逐步建构和丰富起来的。渊源关系从一定程度上深远而持久地影响着他的思想和行为。
第二,教育哲学的基本观点。尽管杜威对当时知行分离的教育现状深表不满,他的教育哲学在很大程度上也是出于弥补知行关系而开拓的,但以生物与环境的刺激-反应行为,并通过囊括客观实在和主观主体于一处的“经验”来达成他的知行合一的教育理想,这样的教育哲学忽视甚至泯灭了客观实在,同时也几乎消融了主观主体的存在。因此,不但不能从根本上解决知行分离的传统问题,反而有加深知行分离的危险。
第三,教育哲学的目的。目的引导着人们的行为,从教育哲学的目的来剖析,形似的教育实践又呈现出不同的教育哲学本质。杜威的教育哲学从生物性的角度出发,关注个体生命的自然独立生存和发展。他的教育哲学主要是为了让作为生物个体的儿童能够根据经验,应对时刻变化着的世界,从而最终使得他们在与外部环境的交互抗击中寻求到一种较为安全的生存境遇。为此,杜威一再强调经验之于儿童的重要性,十分重视儿童的经验成长。
不同的教育哲学目的在不同程度上影响着知行关系,杜威的教育哲学较为被动和消极,难以充分调动人的主观能动性,至多是根据客观刺激作出逃避性的举动,因此难以使知行关系密切结合,难以使知行关系深入发展。
杜威的教育哲学目的不仅在知行关系上产生着不可忽视的作用,而且在平民主义教育理念中也有深刻的影响。因为杜威主要局限在生物与客观环境的刺激—反应之下,对于什么是真正的社会存在,什么是历史唯物主义缺乏深刻的认识和剖析,因此,尽管他也倡导平民主义教育这一目的,但缺乏深刻的哲学领悟基础,只能按照生物狭隘性的哲学方式体会,所以也就无法在教育实践中做出真正的平民主义教育。
尽管杜威的教育哲学存在着局限性,但他力图从“知行观”和“平民主义教育”出发,致力于旧教育的改革,积极破除学校和社会,理论和实践,“知”与“行”相分离,及特别阶级才享有教育等诸多旧教育的严重弊端,努力探索并躬行自己的教育理想,在某种程度上也极大地促成了教育的改革和发展,产生了深远的影响。对此,我们应该取长补短,以期在我国现阶段的教育改革中继续发挥它们的影响力,促进教育事业的科学发展。
参考文献
[1] [美]约翰·杜威.哲学的改造.张颖译.西安:陕西人民出版社,2004.
[2] [美]约翰·杜威.杜威教育论著选.赵祥麟,王承绪编译.上海:华东师范大学出版社,1981.
[3] [美]约翰·杜威.确定性的寻求——关于知行关系的研究.傅统先译.上海:上海人民出版社,2005.
[4] [美]约翰·杜威.杜威五大讲演.胡适口译.合肥:安徽教育出版社,1999.
[5] Howard A.Ozmon,Samuel M.Craver.教育的哲学基础.石中英,邓敏娜等译.北京:中国轻工业出版社,2006.
[6] 华中师范学校教育科学研究所主编.陶行知全集(第一卷).长沙:湖南教育出版社,1984.
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