今天小编为大家推荐《师资培训职教论文(精选3篇)》仅供参考，大家一起来看看吧。摘要：中等职业学校骨干教师培训在培训目标、培训内容和培训方法上尚不能满足参训教师的培训需求，培训效果不明显。而名师作为教师专业发展过程中能力突出并具有一定成就的这样一批人，其身上很多优势能弥补当前培训中的不足。为了让名师能更好地辐射影响一批青年教师，培训基地应在培训中引入名师，共同制定培训目标、丰富培训内容、引领参训教师教学能力的提升。
师资培训职教论文 篇1：
改革开放以来我国职教师资培训的回顾与展望
[摘要]改革开放以来，伴随着职业教育的快速发展，我国职教师资培训取得了巨大成就，先后经历了国家和地方积极探索、完善培训体系、培训制度模式创新和改革培训体制机制四个阶段。通过四十多来的发展，我国建立了较完善的培训体系，形成了有效的培训体制机制，培训项目与时俱进、推陈出新，培训管理制度不断完善，培训模式更加丰富多样。为适应新技术革命、产业变革以及职业教育高质量发展的要求，职教师资培训需要在方式方法、教学模式、资源建设、实践平台、校企合作等方面进一步加大改革创新力度。
[关键词]职教师资培训;发展历程;未来趋势
[作者简介]陈雪（1993- ），女，黑龙江伊春人，天津职业技术师范大学职业教育学院在读硕士;曹晔（1963- ），男，内蒙古丰镇人，天津职业技术师范大学职业教育教师研究院院长，教授。（天津 300222）
[基金项目]本文系2019年广西高等教育教学改革工程项目“协同视角下职教师资本科专业人才培养课程体系研究与实践”的阶段性研究成果。（项目编号：2019JGB397，项目主持人：吴长汉）
职业教育是跨界教育，教师队伍必须是“双师型”教师。长期以来，职业院校教师队伍建设一直是职业教育发展最薄弱的环节。习近平总书记在全国教育大会上指出“坚持把教师队伍作为基础工作”，加强职业院校教师队伍建设成为时代强音。改革开放以来，我国职业教育取得了巨大成就，职教师资培训也得到了长足发展。伴随着教师专业化发展的要求越来越高，对教师职后培训的需求越来越大。对我国职教师资的培训历程进行回顾，系统总结职教师资培训的规律和经验，无疑是构建新时代职教师资培训格局的重要举措。
一、改革开放以来职教师资培训历程回顾
（一）国家和地方积极探索阶段（1979—1998年）
改革开放以来，为适应我国职业教育大力发展的要求，国家陆续出台一系列政策，鼓励建立师资培训基地，加强对校长和管理干部的培训，引领地方积极探索职教师资培训工作。
1.依托院校开启师资培训工作。为满足职业教育发展对师资的要求，从国家创办技工师范院校和地方开设师资班开始探索职教师资培训。1979年，国务院印发《国家劳动总局和教育部关于增设四所技工师范学院的通知》，在天津、山东、吉林、河南建立四所技工师范学院，按照国家劳动总局的要求，新建院校培养和培训工作共同开展。1980年，国务院批转教育部、国家劳动总局发布的《关于中等教育结构改革的报告》，明确要求各地积极创办职业技术师范院校，并要求普通师范院校等积极开展师资培训工作。同年印发的《全国中等专业教育工作会议纪要》提出要通过培训提高师资水平，使中专的教师达到本科水平。在国家政策的倡导和支持下，各地方院校着手学历达标的规划，全国各地形成了创办师资培训班、短训班的热潮，以提高教师学历。
2.开展国内外进修培训，提升教师素质。我国职业教育的国际交流从20世纪70年代末就开始了。改革开放以来国家发布的首个关于中职专业课教师进修的文件——《关于1983—1984学年度全国中等专业学校选派教师到全国高等学校进修的通知》明确规定，开始选派中职教师到国家重点高校进修。1983年，当时的教育部职业技术教育司和中央教育科学研究所联合开展职业教育管理者、职业学校负责人等培训班，并邀请日本、澳大利亚的专家分享了经验。同年，我国与德国签署了合作备忘录，并在我国相关省市进行德国“双元制”试点工作，邀请德国等国外专家来华培训或选派职教教师出国考察学习。1986年印发的《教育部关于加强职业技术学校师资队伍建设的几点意见》进一步指出有计划地派遣教师出国进修，1987年选派50名教师出国进修。20世纪90年代，各地积极开展中外合作职教师资培训项目。例如，1998年山东与德国巴伐利亚开展的师资培训项目，邀请德国专家在国内对教师进行教学方法培训，选派管理干部赴德国培训或考察。1998—2004年，中德唐山农村职业教育项目中有70多名教师及管理干部赴新加坡等地进行培训。培训项目的实施使我国职教师资的国际交流从最初的“引进来”，变成“走出去”，为后期国际交流提供了经验。
3.国家示范引领职教师资基地建设。随着中等职业教育的快速發展，各地依托高等学校建立培训基地，开展职教师资培养工作，如1988年2月山东省依托山东理工大学成立山东省职业技术教育师资培训中心。国家也出台政策对基地加强指导，如1989年1月发布的《劳动部关于加强职业技术培训师资队伍建设的意见》大力倡导各地建立师资培训基地。同年，国家教委批准天津大学、浙江大学、湖南农业大学、河北科技师范学院四所高校作为国家级管理干部培训基地，开展职业学校校长、管理干部培训工作。1993年印发的《国家教委关于加强全国职业中学校长岗位培训工作意见》提出，各省份可依托有条件的普通高校、教育学院等建立 1 ～2 个培训机构。1994年，国家教委又陆续在同济大学、东南大学、西安交大、东南大学四所重点大学设立职教师资培训基地。至此，在国家培训基地的示范引领下，各省份培训基地建设稳步推进。国家对培训中心和基地建设给予经费支持。1990年7月，国家将1480万美元贷款批给9所职业技术师范学院和两个职业技术师范系及一个教育师资培训中心，有效地改善了培养培训基地的条件。
4.职教师资培训开始迈向法制化。1993年我国开始建立社会主义市场经济体制，中等职业学校逐渐走向正规和成熟，国家职教师资培训对象也开始从管理干部转向专任教师。1993年颁布的《中华人民共和国教师法》、1995年颁布的《教师资格条例》，规定了教师享有“参加进修或者其他方法的培训”的权利等，标志着师资培训有了法律保障。1996年我国颁布了《中华人民共和国职业教育法》，提出“县级以上各级人民政府和有关部门应当将职业教育教师的培养和培训工作纳入教师队伍建设规划，保证职业教育教师队伍适应职业教育发展的需要”，为我国职教师资培训工作提供了法律依据。随着我国职教师资培训相关法律和制度的出台和完善，职教师资培训逐步走向规范化、制度化。
总的来说，从改革开放初期到20世纪90年代末这一时期，职教师资培训经历了从地方探索到国家引领阶段，从对一般教师培训到校长和管理班干部培训、从国内培训走向国际化培训、从依托普通高等学校进修培训到国家建立专门的培训机构、从单一的职业技术师范院校培训到各类院校分工协作的培训、从政策引领到国家法律强制，地方培训教师与国家培训管理干部并存，专门化的师资培训基地开始建立。但是，相关制度仍不健全，没有形成一个完整的网络体系，需不断改革与完善。
（二）加强基地建设，构建师资培训体系（1999—2009年）
20世纪末，我国职业教育取得了长足发展，高中阶段教育职普比例达到6︰4。为适应职业教育的大规模发展，1999年国家开展大规模建设职教师资培养培训基地，实施“园丁计划”以及“十一五”期间“中等职业学校教师素质提高计划”，加强对教师的培训，开发培训资源，完善教师培训体系，提升教师素质，逐步形成了国家、地方和学校三级培训网络，开始实施教师素质提高计划。
1.完善职教师资培训基地体系。世纪之交，教育部在原有国家教委时期建立的8所国家级培训基地的基础上，1999年国务院转批《教育部面向21世纪教育振兴行动计划》提出要重点建设50个职业教育培养培训基地。1999年11月，天津大学等20所学校成为首批全国重点建设职业教育师资培训基地。2000年教育部印发了《关于进一步加强中等职业教育师资培养培训基地建设的意见》，强调要建立相对完备的职教师资培训基地网络体系，此后，又分批次遴选了40多个国家级职教师资培训基地。截至2005年，共建立56个全国重点建设职教师资培养培训基地和8个全国职教师资专业技能培训示范单位。2010年，国家又遴选了45家全国重点建设职教师资培养培训基地。在国家的示范引导下，地方也建立了300多个省级职教师资培训基地。至此，我国逐渐建立了以国家、省级为主，院校为基础的三级职教师资培训体系。
2.启动教师素质提高计划。1999年颁布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求各级各类教育面向全体学生，推进素质教育。文件指出，2010年前后，经济发达地区高中阶段教育获硕士学位的专任教师和校长应达到一定比例。2000年颁布了《国务院关于制定中等职业学校教师在职攻读学位工作的通知》，要求开展中职教师在职攻读硕士研究生教育，以提升教师的学历层次和综合素质。截至2008 年，全国有将近4000名中职教师获得硕士学位。
在注重在职教师学历提升的同时，加大对骨干教师培训的力度。1999年发布的《教育部面向21世纪教育振兴行动计划》中的“跨世纪园丁工程”规定：1999—2000年，选培10万名中小学及职业学校骨干教师，其中，培训中职教师1万名。2002年发布了《教育部办公厅关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》，鼓励教师参加培训和进修，有计划地提高在岗骨干教师的轮训工作水平。为落实2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出的“实施职业院校教师素质提高计划”，2006年教育部和财政部印发了《关于实施中等职业学校教师素质提高计划的意见》，提出开展骨干教师培训。截至2010年，累计培训中职骨干教师15万人，同时还组织国家级培训优秀学员出国培训。
3.开发师资培训资源。根据《关于实施中等职业学校教师素质提高计划的意见》，为完善培训项目体系，中央财政拨款4000万元专项资金支持开发80个重点专业的培训方案以及教材、课程等，开发了中职学校的教师培训包、校长培训包和公共基础研究成果三大类培训资源，完成了重点专业师资培训方案、课程和教材开发项目，共形成了五大类成果，包括各类报告83种、各类标准76种、各类培训方案77种、各类质量评估指标体系73种、各类培训教材235种，有近800位专家参与培训包开发。同时，为吸收借鉴国外先进经验，提高师资培训方案、课程等的研发质量，教育部遴选了12个专业项目并且邀请德国相关的职教专家参与专业教学法教材的研发编写工作。此项目是中华人民共和国成立以来第一次大规模开发中等职业学校教师培训资源，有效地推动了职教师资培训的规范化、科学化，促进了职教师资基地培养培训能力的提升以及培养培训体系的完善，为今后提高教师培训质量起到了重要的支撑作用。
4.加强教师国际交流。师资培训不仅在国内开展，还采取“请进来”和“走出去”等方式，通过加强国际交流来开展，从而学习国外先进经验，提升国际视野。1998—2004年开展的中德唐山农村职业教育项目，聘请德国专家培训果树、农机等5个专业的教师527人，还有70人接受出国培训。2002—2007年的中澳职教项目，国内培训职教教师及管理干部860人次，选派了多名職教教师赴澳培训。2004—2006年，教育部启动了“中德职教师资进修项目”，3年累计培训汽车运用与维修等6个专业的骨干教师916人。2007年启动了新一轮“中德职教师资进修项目”，选派500名中等职业学校专业骨干教师赴德国和奥地利进修、675名重点职业学校校长赴德国和澳大利亚考察。这是我国职教史上第一次大规模地选派骨干教师出国研修。其次，部分省份也与国外合作开展职教师资培训项目，如2003年中法湖北职业教育培训项目、2008—2009年广西—新加坡中等职业教育培训项目等。另外，还有院校之间的国际交流与合作。2000年以后，院校之间的国际交流与合作逐渐增多，部分院校邀请了国外学者来华参与职教教师培训。2006—2010年，教育部、财政部共同实施了“中等职业学校教师素质提高计划”，选拔国家级培训优秀学员1000人出国培训。可见，这一时期，培训网络从国内延伸到国外，培训内容重视对国外先进职业教育理念、课程和专业教学法的学习。
5.规范教师企业实践制度。进入21世纪，我国职业院校办学从学校单一的办学模式走向校企合作办学，从升学导向的教育转向就业导向的教育，要求加强教师的企业实践能力。2002年颁布的《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》要求提高职教师资的实践水平，安排教师到企业进行实践工作。2005年颁布的《国务院关于大力发展职业教育的决定》提出“以就业为导向，以服务为宗旨”的职业教育办学方向，大力推行“校企合作、工学结合”培养模式，规定专业教师每两年要有两个月以上时间到企业实践。为落实国务院的要求，2006年发布了《教育部关于建立中等职业学校教师到企业实践制度的意见》，对企业实践的方式、内容等做出明确规定。2007年教育部办公厅、财政部办公厅印发的《关于组织实施中等职业学校专业骨干教师培训工作的指导意见》对培训对象的时间、形式、内容等做出了要求，并规定教师的企业实践时间不少于总学时的50%。
这一阶段我国职业教育发展受多重力量的影响，包括毕业生开始面向市场就业、高校扩招、扩大高职招生比例、全面实施素质教育等。职业教育处于调结构、转方式阶段，中职比例下降，高职比例提高;从计划培养向市场驱动转变，从政府直接管理向宏观引导转变，从传统的升学导向向就业导向转变。这一系列变革使此阶段相比2000年之前，更注重提高教师的技术技能水平和综合素质。为此，国家级培训一改以往以管理干部为主的方式，改为专任教师为主。这一时期职教师资培训体现在构建培训基地网络、实施骨干教师培训、开展国际交流、提倡教师企业实践等一系列改革，同时关注教师的在职学历提升，启动了教师素质提高计划。
（三）健全培训制度，创新培训模式（2010—2016年）
经过多年的快速发展，我国职业教育进入全面提高质量的新时期，教师培养工作也进入一个新阶段。2010年印发的《国家教育发展规划纲要》提出建立教师五年一周期轮训制度。2011年，教育部首次出台了关于职教师资培养培训制度建设的专门化文件;2012年，国务院首次颁发教师队伍建设的专门文件，对教师培训工作提出系统化要求。此外，地方也出台了一系列职教师资培训制度和政策。这些制度推动了培训模式不断创新，标志着教师培训进入制度和模式创新阶段。
1.健全培训制度。“十一五”期间，国家实施“中等职业学校教师素质提高计划”，大规模开展中等职业学校教师培训工作，国家和地方都形成了一系列管理制度，为“十二五”期间完善职教师资培训制度奠定了良好基础。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出实行每五年一周期的全员培训;2011年发布的《教育部、财政部关于实施职业院校教师素质提升计划的意见》在以往专业骨干教师培训项目的基础上，实施了青年教师企业实践、兼职教师聘任等项目;同年发布的《教育部关于进一步完善职业教育教师培养培训制度的意见》，从新教师上岗培训、教师岗位提高培训、骨干教师和专业带头人培训、教师定期到企业实践制度、教师在职攻读硕士学位、兼职教师等多方面提出了职教师资培训制度框架。2012年颁布了《国务院关于加强教师队伍建设的意见》，提出加强师德建设，推行教师培训学分制度，完善以企业实践为重点的职业学校教师培训制度等。2013年，教育部发布了《中等职业学校教师专业标准（试行）》，不仅为中职教师的专业发展指明了方向，也为职教师资培训提供了科学依据。2016年，教育部等七部门印发《职业学校教师企业实践规定（试行）》，明确了没有企业工作经历的新任教师应先实践再上岗、专业课教师5年必须累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践等制度。国家多个文件的颁布实施，对职教教师培训、教师专业发展等从制度上进行规范，职教师资培训制度逐渐完善。
2.创新培训模式。改革开放以来，我国的职教师资培训模式经历了多阶段、多方面的探索，从以普通院校进修培训为主到教师学历的补偿培训，从校本培训到省级、国家级培训，从校长和管理干部的培训到专任教师的培训等，但总体以学校或基地培训为主。如20世纪90年代，中等职业学校校长培训逐渐形成入职培训、骨干校长培训、高级研修三种形式，广泛采用“学习理论—交流经验—研究问题—实地考察”四结合的培训模式。2005年颁布了《国务院关于大力发展职业教育的决定》，提出大力推行校企合作、工学结合培养模式。“十一五”教师素质提高计划中，对骨干教师培训创新性地提出了“基地+企业”的培训模式，即2个月的培训时间，一个月在基地、一个月在企业。与此同时，“十二五”以来，在国家倡导的“基地+企业”职教师资培训模式的基础上，各地、各培训基地加大了师资培训模式创新，如辽宁省“千名教师进企业，千名技师进学校”的“双进”培训模式;吉林工程技术师范学院在“一导双驱”（以职教科研为导向，师资的培养、培训为双驱动）培养培训模式框架下构建了“校—企—校”联盟的培养培训一体化模式;重庆师范大学的“行业需求为导向、能力为本位、学员为中心”的培训模式。此外，还有陕西科技大学的“4563”培训模式、河北科技师范学院“六位一体”的培训教学模式等许多符合院校特色的具体培训模式。由此可见，各地结合自身条件加大了培训模式的创新，培训模式更趋实用性、特色化，对提高职教师资“双师”素质起到了重要推动作用。
总的来说，2010年以来，为推动职业教育转型发展，国家加大了对职教师资的培训力度，中央和地方加大对师资培训的支持力度，完善培训制度，创新培训模式，丰富培训内容，开发培训项目，建设培训资源，职教师资培训工作更加规范化、制度化和常态化，职教师资培训取得了进步。
（四）改革培训体制机制，调动地方积极性和创造性（2017年至今）
十八届三中全会对全面深化改革做出系统部署，党中央、国务院高度重视转变政府职能，把“放管服”改革作为全面深化改革的重要内容，持续加以推进。为落实中共中央要求，进一步彰显职业教育的责任主体是地方政府的管理体制，“十三五”期间，教育部、财政部印发了《关于实施职业院校教师素质提高计划（2017—2020年）的意见》，一改以往“职业院校教师素质提高计划”国家级培训项目由国家级培训基地承担、根据以往培訓绩效分配培训指标的做法，实行“国家引领、地方为主”的培训制度，培训项目实施和项目内容也有了实质性变化。
1.深化培训体制改革。培训体制改革表现在三个方面：一是国家提供项目资金，地方组织实施，即国家进行项目的顶层设计和提供资金支持，具体的培训项目由各省负责组织实施。二是项目实施市场化。培训项目实施过程中，各地一改以往培训项目按计划分配培训指标的做法，普遍采用面向全国实行项目招标制或评审制，引入竞争机制，遴选最好的培训机构承担培训项目，不仅有效地提高了培训质量，而且克服了职业教育欠发达省份培训资源不足的问题。三是培训机构专业化。由于培训项目面向全国招标，各培训单位都拿出最好的培训项目去招标，推动了培训机构向专业化发展。
2.培训项目服务地方和教师需求。“十三五”期间，国家共设置了三大类、九个培训项目，供各地结合自身职教师资队伍建设的实际需求，有选择地开展培训，满足了地方区域化、特色化的培训需求。同时，国家级示范培训项目实行分层分类培训，对不同职业发展阶段的专业教师实行分层培训，对不同需求和不同类型的教师实行分类培训，旨在满足职业院校教师的个性化、多样化需求，以提高培训的针对性和有效性，更好地满足教师专业化发展的需要。
总体来看，“十三五”期间，职教教师培训体制形成了中央主导、地方主责、校企主体，突出地方主体责任的培训体系，有效地调动了地方的积极性，激活了企业等社会力量参与职教师资培训工作，使职教师资培训向区域化、特色化、专业化和社会化方向迈进。
我国职教师资培训已走过40多年历程，取得了一系列显著成效。培训体系基本建立，全国建立100个国家级培训基地、300多个省级培训基地，国家遴选了100家大中型企业师资培养培训基地，参与职教师资培训的企业逾千家，形成了国家、地方、学校三级，分级分类开展培训、能够满足各级各类教师专业发展的培训体系;培训体制不断完善，建立了国家引导、地方为主、基地主体、校企协同的培训体制;培训机制不断健全，引入市场竞争机制，实行招标或评审制，面向全国遴选最佳培训机构承担培训项目;培训项目不断丰富，除了传统的集中培训外，企业实践、跟岗访学、中高职协同研修等形式日益增多，能够满足职业院校教育教学改革的需要;培训管理制度更加完善，招标选择培训主体，培训前开展需求调研，培训过程实行专家指导制，定期开展培训项目实施情况视导工作，培训结束实行绩效考核制度;培训模式不断创新，除了“基地+企业”培训模式外，学徒培训、跟岗培训、技能大师（名师）工作室培训、教师技艺技能传承创新平台培训等模式不断增多。
二、新时代职教教师培训展望
进入新时代以来，我国人口、社会、经济和科技各领域发生了一系列重大变化。学龄人口断崖式下降、人口老龄化加速;经济从高速发展进入高质量发展阶段，产业转型升级加快，经济现代化进程加快;新一轮科技革命和产业变革正在兴起，人工智能快速向生产生活领域渗透，新业态、新技术、新规范、新职业不断产生;等等。为适应这些重大变化，职业教育要大变革、大改革，职业教育教师培训也应以国家一系列重大政策为指引，结合相关政策要求，前瞻性地开展职业教育教师培训工作。
（一）加深“互联网+教师培训”
近年来，“互联网+”、人工智能等战略相继提出，人工智能正在逐步改变我们的生产生活方式。2018年教育部印发了《教育信息化2.0行动计划》，启动了“人工智能+教师队伍建设行动”;同年发布的《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》也提出“互联网+教师教育”创新行动，这一系列新政策要求我们在职教教师培训中充分利用好人工智能。推进职教师资培训的智能化，要不断探索“互联网+教师培训”模式，充分发挥教师的主动性、创新性，充分发挥信息技术在教育教学中的作用，推动教育教学方法的改革。一是培训更具个性化。围绕教师专业所涉及的工作领域，采集教师教学、科研、管理等方面的信息，利用大数据等手段，对教师做出个性化需求分析，并根据时代背景发掘出新内容、新思想，依据“个性需求+时代背景”提出具有针对性、实用性的培训方案，并在网络平台上进行“个别化”培训或“共享交流”培训。二是构建品牌特色。江苏省高等职业教育教师培训中心创建了“三箭齐发”混合培训模式，结合“网络平台+集中培训课堂+校本岗位实践”，运用集中、小组、个人培训三种形式，形成院校培训品牌特色。各培训基地、培训院校可根据地方特色，充分利用互联网创设多种培训形式，开发独特的网络培训品牌专业，进而与其他地方进行资源共享，逐步提高培训网络平台的实用性。
（二）推进“层次+模块化”培训
当前，世界各国都把教师专业化作为提高教学质量的重要抓手。2013年，我国出台了《中等职业学校教师专业标准（试行）》，标志着我国教师专业化进入一个新阶段。教师专业化发展意味着教师培训由他塑转向自塑、由被动转向主动、由政府主导转变为教师主导。为适应教师专业化发展的要求，“十三五”期间，教育部、财政部联合印发了《关于实施职业院校教师素质提高计划（2017—2020年）的意见》，提出分层分类开展教师示范培训，即按照教师不同专业发展需求以及所处的不同层次来开展培训，以增强培训的针对性和有效性。适应教师个性化培训需求，要推进“层次+模块化”培训。一是根据教师层次分为校长、专业带头人、骨干教师、“双师型”教师、新入职教师等，针对不同层次、不同专业与工作特点等设立不同的培训内容等，按需开展培训。二是根据教师专业发展阶段的不同设置模块化课程，如必修课程包括师德、工匠精神、专业知识等，选修课程包括专业教学法、课程教材开发、社会能力发展等。借鉴美国的“弹性多元培训选择进修计划”，根据教师的需求结合所属层次，选择适合自己的模块化课程，使培训形式、培训内容更加专业化、个性化、特色化。
（三）加强教师团队创新能力培训
中共中央、国务院发布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，新时代要建立高素质、专业化、创新型教师队伍。當前产业结构转型升级，经济社会高质量发展，必须加大教育教学改革力度，但以往的实践证明，教师个体参加培训后只能改革教学方法，很难对整个专业进行教育教学改革，需要团队的分工协作，才能有效推动专业教学改革。为此，《国家职业教育改革实施方案》提出建立360个国家级教师教学创新团队，引领新时代教育教学改革。教育部专门印发了《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》，指导教师教学创新团队建设工作。教师教学创新团队培训要以专业改革和建设为抓手，以课程教学和教学方法改革为重点，深化产教融合、校企合作，落实好国家教学标准和“1+X证书制度”，课证融合、突出模块化教学，提升教师模块化教学设计实施能力、课程标准开发能力、教学评价能力、团队协作能力和信息技术应用能力。
（四）加强校企人员双向交流
产教融合、校企“双元”育人是当前我国职业教育的基本教学制度，《国家职业教育改革实施方案》对校企合作进行了全面规划，包括人才培养、技术创新、就业创业、社会服务、文化传承等方面的合作。教师是教育的第一资源，是发展教育事业的关键所在，校企人员双向流动是实现产教融合、双主体育人的基础和保障。为此，一是建立校企人员双向交流的机制，各地政府进一步完善职业院校教师“固定岗+流动岗”人事管理制度，建立健全职业院校自主聘任兼职教师的办法等。二是通过跟岗访学、顶岗实践等方式培养数以万计的骨干教师，建设国家的“工匠之师”。三是进一步完善教师到企业实践制度，把教师到企业实践制度作为教师职务晋升的必要条件，使教师到企业实践常态化、制度化。四是完善职业院校人事管理制度和分配制度，允许教师到企业兼职，对学校开展技术开发、技术转让、技术咨询、技术服务取得的收入结余可以用于教师劳务报酬等。五是加快推动产教融合企业的建设，推动产教深度融合，为校企合作创造良好的制度环境。
（五）完善教师专业实践平台
《国家职业教育改革实施方案》提出加强“双师型”教师队伍建设，以往的基地主要是教师培训基地，缺乏教师专业实践基地。2019年印发了《教育部等四部门深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，提出建设100家校企合作的“双师型”教师培养培训基地和100个国家级企业实践基地，建设1000个国家级“双师型”名师工作室和1000个国家级教师技艺技能传承创新平台。“双百双千”教师专业实践平台的建立，既为现有高水平“双师型”教师提供了示范、引领的平台，也为教师专业发展提供了实践场所，必将进一步推动“双师型”教师队伍建设。国家要加快落实这些实践平台，各省份也要为教师专业实践提供政策支持，搭建实践平台，让教师在专业实践过程中提高自身的专业教学能力和技术技能水平。
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作者：陈雪 曹晔
师资培训职教论文 篇2：
以名师资源推进职教师资培训的策略研究
摘要：中等职业学校骨干教师培训在培训目标、培训内容和培训方法上尚不能满足参训教师的培训需求，培训效果不明显。而名师作为教师专业发展过程中能力突出并具有一定成就的这样一批人，其身上很多优势能弥补当前培训中的不足。为了让名师能更好地辐射影响一批青年教师，培训基地应在培训中引入名师，共同制定培训目标、丰富培训内容、引领参训教师教学能力的提升。
关键词：名师;职教师资;职教师资培训
职教名师不仅是有突出成就的人，也应该成为其他教师成长的引导者。名师不仅是一种成就、一种荣誉，更是一份责任。职教名师还要为其他教师的成长起示范和引领作用。因此，如何挖掘职教名师的能力并让其成为其他教师成长的助推器显得非常重要。
职教师资培训作为促进教师成长的重要途径，其培训效果虽逐年提升，但是仍然不能满足参训教师的“现实需要”和“长远发展需求”。面对这一困境，培训基地应重新考虑自身的资源和组合方式。
一、培训困境亟待名师参与
1.培训目标缺少针对性。培训目标的制定应紧密结合中职骨干教师的培训需求。培训需求主要来自于两个方面：一是经济社会对技能型人才素质的要求;二是中职教师现有专业知识结构缺陷的要求。前者决定了培训目标的前瞻性，决定了教师培训的基本方向，后者决定了中职教师培训目标的针对性。
中职学校骨干教师培训目标缺乏针对性主要表现在以下两个方面：首先，培训目标与骨干教师发展需求针对性不强。骨干教师培训原则上要求从事教学工作5年以上且具有中级职称的教师参与，这部分教师正处于教师专业发展的新阶段，因此在培训目标上与青年教师的入职培训有很大区别。其次，当前的培训目标缺少结合中职学校教育教学改革、技术开发工作的考量。这就导致培训目标往往没有切合中职学校发展的实际情况，导致目标太高或过低。
2.培训内容过于理论化。在“能力本位”的培训理念下，培训内容应以技能及掌握方法为首，而不是以书本上的理论知识为首。职教师资培训内容的选择应符合职教师资专业化内涵。职教师资培训的重点在于专业的最新发展状况和新知识、跨专业的知识和技能、专业实践技能以及职业教育学的相关知识，尤其是专业教学论方面的指导。然而，目前培训基地在培训内容的选择上主要考虑的是自身的办学条件、师资力量等方面的便利与否，因此高校教师的理论化倾向也就在培训内容上体现出来。培训内容过于理论化表现在以下两个方面。
第一，课程内容涉及主题全却不聚焦。例如某培训基地设置的教学理论与教学方法模块课程包括了中等职业教育形势报告、世界职业技术教育的启示、现代教育技术在教学中的应用、职业教育课程与教学改革、职业学校教师心理健康发展等课程。这些课程看起来是为了实现培训目标中更新教育理念和提高教学能力而设置的，但是仔细分析课时分布和课堂内容就会发现这些课程普遍学时短，多以讲座形式呈现，远不能真正对教师在理念或知识方面有所提高。
第二，课程内容实践性不强。教师参与培训的需求主要是希望实现专业教学能力的提高，因此课程内容应该选择与教学能力提高密切相关的知识和技能，注重实践性。但是在当前的培训中教师突出反映培训内容陈旧、空洞，缺少新意;或者是理论水平偏高，偏抽象，难以理解;没有体现职教特色，难以满足实际教学需要。这些突出的问题背后是教师期待培训内容能与自身的专业教学结合，解决教学过程中出现的实际问题。
3.培训方法缺少融合性。培训方法的融合性指的是培训方法能够促进职业教育学知识与专业知识的结合、促进教学过程与工作过程的结合。当前的培训缺少融合的培训方法，主要表现在三个方面：第一，开展培训的地点较少使用理实一体化的教室，在空间上割裂了专业知识与专业技能、教学理论与教学实践的融合。第二，培训内容在时间上的割裂。有关学者调查，大部分培训机构都是以“前半程集中理论培训，后半程集中实践培训”的方式开展培训。该学者还指出，参训教师期望的理想培训方式是“前半天理论培训，后半天实践培训”。第三，培训师资没有得到有效整合。培训基地的师资由教育学教师、专业课理论教师、专业课实验实训教师组成，分别负责教育理论与教学方法模块、专业理论知识与技能训练模块，这样的分工造成了教育学知识与专业知识的分离，使教师在培训后还是不能提高专业教学水平。
二、名师辐射作用发挥的可行性
1.培育名师可以成为培训的导向。名师自身具备的能力是培训目标所在，可以为培训目标的确立提供可参考的能力内涵模板。国家开办骨干教师培训的目的是为中等职业学校造就一大批专业理论水平高、实践教学能力强，在教育教学工作中起到骨干示范作用的“双师型”优秀教师和一批高水平的职业教育教学专家。名师的特质正是骨干教师期望靠拢的，因此培训基地应该以名师为培训目标，让名师成为参培教师更直观的目标。
名师经历了一个持续的贯穿其整个职业生涯的过程，根据职业教育和教师自身发展的规律可将中职教师专业化发展分为五个阶段：即入门阶段、适宜阶段、胜任阶段、骨干阶段和专家阶段。名师在职业发展的每一个阶段都面临了典型的发展任务，在专业化过程中名师不断地对自己提出针对性要求并且寻求特定的帮助。因此，可以说名师是最了解参训骨干教师的培训需求的。
2.名师个人知识值得共享，能丰富培训内容。名师的个人知识，即名师的个人实践知识，具有很强的实践意义，值得后来者不断琢磨、模仿、体悟、学习和研究。名师实践知识经过整理升华后提供的主要素材包括两个方面：首先，在教育理论与技能培训模块名师可提供专业建设指导、课题申报等方面的科研培训、精品课程、示范校建设等方面的主题指导、班主任与课题管理方面的指导、教学方法与教学设计方面的知识技能训练、职校生心理与生涯指导学等内容。其次，在专业理论与技能培训模块名师可提供本专业最新的理论知识、专业系统的操作训练、行业发展相关知识、专业内教育教学经验交流等。这些素材对参训教师有很好的借鉴意义。
3.名师教育教学综合能力强，让培训方式更加综合。职教师资培训需要多样的平台和训练方式，名师的双重能力和多重身份能帮助培训单位设计和实现更加综合的培训方式。
名师的双重能力能促进培训过程中教育学知识与专业知识的融合。名师的双重能力指的是“双师型”教师具备的“双师”能力。其既有技师突出的专业实践能力，又有教师突出的教育教学能力，并且两者相互结合，即在教学过程中促进职业教育学知识与专业知识的结合。而当前的培训正是缺少能在时间、空间和师资方面实现教育学知识和专业知识、专业理论知识和技能训练相结合的方式。
名师身兼多重身份，能促进参训教师教学能力与企业实践能力的融合。职业学校的名师往往扮演着几个不同的身份：如教学骨干、学术带头人、企业技术指导等。在骨干教师培训过程中，参训教师的各方面能力不能孤立的进行提升，名师的多重身份能给参训教师提供多重能力形成与融合的平台，如一起参与课改实践的平台，学科建设方面的传帮带，合作研究等方式，并且最好能和参训教师形成师徒结对关系或合作关系。
三、保障名师发挥辐射作用的条件
1.名师参与制定培训目标，引领教师发展。面对培训目标与教师预期不符的情况，名师参与制定培训目标能较好地解决该问题。培训单位应和职业学校、职校名师等共同“制定适宜的专业成长计划”，帮助参训教师分析自己的专业优势和不足，找准专业成长的定位。从每一个成员的教龄、个性特点、教学风格、教学上的优势与缺憾，制定出个性化成长方案。专业成长计划中应涵盖“发展愿景与规划”、“专业学习与发展”、“教育设计与实践”、“教育研究与总结”和“自我总结与反思”等项目，用以规范教师的行动步骤，记录教师的成长足迹，调控参训教师的培养目标。
2.建立名师素材库，拓宽培训内容。名师素材可以通过文本、视频的形式出现，并通过教师交往合作和网络的形式传播。但是为了避免这些文本的利用导致教师培训再次陷入理论化、纸上谈兵，培训单位还应该通过以下方法对名师素材加以利用。
培训基地应选择适宜内容，开展行动研究。在这里行动研究既是内容，也是途径。行动研究是基于教师在实际教育教学过程中遇到的实际问题，通过教师的自我探究与反思，寻求解决的方案。培训单位在培训前应对学员的培训需求进行调研，并确定一批教师普遍关注的问题。然后会同当地的教育主管部门，从本地的职校名师中选出资源开发主持人，再由这些名师主持人会同培训教师进行教学、科研、校企合作等问题的研究。
3.名师亲自授课，拓展培训方式。名师课堂教学示范、名师课堂教学专题讲座、名师课堂教学点评将成为培训主要形式。参训教师通过“听、看、问”获得真实、全面、深刻的印象，再由名师与其一起“议、思、写”进行反思跟进，为参训教师自身教学行为调整或改变提供动力与目标，对其教学理念、教学方法的提高起到根本性的推动作用。
参考文献：
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作者：诸泉泉 史旦旦
师资培训职教论文 篇3：
试析高校职教师资基地培训体系的内涵与构建
摘要：以往的职教师资培训体系建设主要侧重于整体框架的构建，而在内容和具体操作方面还缺乏系统的全面的研究。尤其在知识、技能、企业实践的衔接等诸多方面存在着不少研究空白。本文以天津职业技术师范大学职教师资基地培训体系内涵建设的探索论述高校职教师资基地培训体系的内涵与构建，为丰富我国高校职业教育师资人才培训模式，构建应用性广、操作性强的职教师资培训体系提供一些实践经验。
关键词：职教师资培训体系；内涵；构建；人才培训模式
职业教育师资培训机构在职业教育师资培训工作中担负着重要职责，是职教师资培训成败的关键。目前我国的国家级职业教育师资培训基地基本由高等学校和企业组成，其中高等学校扮演了极其重要角色，基地数量占据了绝大多数。高等学校职能之一是为社会服务，这不仅是社会的客观需要，也符合高等学校自身发展的逻辑。以往职教师资培训体系建设主要侧重于整体框架的构建，以建立培训基地为主要目的，解决了有没有的问题，对基地本身如何提高培训质量的内涵缺少必要的挖掘和探索。尤其高等学校在寻求职教师资培训体系运作方式，构建应用性广、操作性强的职教师资培训体系，特别是知识、技能、企业实践培训的衔接体系等诸多方面缺乏系统的全面的研究。高等学校直接为社会服务的形式和内容是多种多样的，培训职业教育师资是高等学校服务社会的一项重要工作。因而，加强职业教育师资培训体系的内涵研究和构建就十分必要和迫切。
一、高校职业教育师资培训体系的内涵
内涵是指事物内部所含的实质或意义。当事物的特有属性反映到概念之中成为思想内容时，才是内涵。高校职业教育师资培训体系是指高校培训制度体系、教学管理体系以及培训课程体系的构成要素及思想内容。
高校职业教育师资培训体系的内涵包括以下三个主要方面：一是培训制度体系，主要内容有构建培训管理制度体系，设立科学的人才培训模式，建立相应的工作机构及运行机制等；二是教学管理体系，主要包括培训教学行政系统、师资队伍建设、实验实训室建设、培训效果评价等；三是培训课程体系，主要内容有制定培训教学方案、建立专业课程体系、选择科学的培训方式方法等。
二、高校职业教育师资培训体系的构建
（一）培训制度体系
科学的规章制度是确保职教师资培训工作顺利进行的必要条件。围绕职教师资培训办学理念和培养目标，应制定一整套的符合职教师资培训工作规律的管理制度，将职教师资培训纳入高校整体工作，并在实践中不断丰富和完善，保证职教师资培训工作的良好开展。
所谓职业教育师资人才培训模式，是指根据国家职业教育师资标准，在一定的教育思想和理念指导下， 以人才培养活动为本体， 为职业教育师资设计的知识、能力等素质结构以及实现这种素质结构的教育、教学活动方式。因此，高校确立符合其培训特点的人才培训模式，并以此作为整个培训工作的基石。
建立健全培训工作管理机构，才能使学校职业教育师资培训工作制度化、科学化、规范化，保证培训计划落实和教学规范运行。应根据参训学员专业素质，制定灵活的培训教学计划；选聘优秀“双师型”教师为培训主讲教师；根据职教师资特点采用不同的教学方法，提高参训学员说课、论文写作水平；构建参训学员学习交流平台，发挥参训学员自我管理的积极性、主动性。
（二）教学管理体系
教学管理体系主要包括培训教学行政系统、师资队伍建设、实验实训室建设、培训效果评价等。
高校都有自己的教学管理体系，但职教师资培训教学往往不同于本科教学或研究生教学，职教师资培训教学与高校的一般教学在教学理念、教学方式等方面有很大区别，教学管理有其自身的特点。所以，高校的职教师资培训教学必须要有独立的教学管理体系。
培训教学行政系统是教学管理体系的核心，设立学校职教师资培训工作领导小组、培训工作办公室以及学院（中心）培训工作组组成三级培训教学行政系统。
建设一支“一体化、双师型”特色的培训师资队伍应作为培训整体工作的重中之重，采取思想引导、规划要求、政策倾斜、条件保证等措施，建立“一体化、双师型”教师学习钻研技能的机制。通过政策导向，鼓励理论教师参加与本专业相关的职业资格培训及鉴定，不断提高理论教师的技能水平。通过外引内培，实施“集聚人才工程”、“特色师资队伍建设工程”，建设一支能文能武的“一体化、双师型”特色师资队伍。还可以选聘企业知名技能专家参与指导职教师资培训工作，促进校企双方互聘，企业工程师走进学校给参训学员授课，将企业生产组织方式、先进技术、生产工艺流程及要求直接带进课堂，有效提高职教师资培训实训教学的质量。
建设校内与企业环境相近的职教师资培训实训场所。职业学校培养的学生将来是生产一线的技术工人，其教师就必须熟悉企业环境，因此，在培训职教师资时，高校建设与企业环境一致的实训基地是较好的方式。校内实训基地按照企业环境建设，保证专业教学环境与企业环境一致、理论教学和实践教学一体、实训场所与企业车间一样，教学设备都可以进行加工生产，为职教师资参训学员尽快熟悉企业融入企业创造条件。
应探索校企合作，积极搭建校企合作平台，拓展培训特色。建立校外培训实训基地，可以实行“理论学习”和“顶岗实训”相结合的办学模式，真正做到实训教学具备“生产实战性”，做到企业与学校资源共享，产学研多赢。
根据职教师资培训的特点，高校应引入PDCA（计划、执行、检查、处置）循环教学质量管理体系，将培训过程管理、反馈调控贯穿于培训教学质量管理的全过程。保证培训教学质量管理系统封闭运行，推动培训教学质量和管理水平不断提高。
计划是由培训领导小组确定培训办学指导思想、培训目标、发展规划、质量控制方针和教学质量管理目标等重大事项，统一调动各种资源，为培训工作服务。
执行是由培训办公室、学院（中心）实行两级运作。培训办公室负责组织制定培训方案、管理制度和质量标准、教学保障措施及教学信息的收集与反馈。学院（中心）贯彻执行教学质量标准，组织和实施教学。
检查是开班前由培训办公室下达“培训项目任务书”，对培训工作提出具体要求，并根据“培训项目任务书”对培训进行中期、末期教学检查。通过例会制度、专家听课制度、各种座谈会、问卷调查等途径，对培训教学质量、效果等进行监控，改进教学工作，确保培训质量。
处置是保持质量监控体系封闭性的关键环节。培训办公室通过对学院（中心）的培训过程进行检查，及时发现、梳理培训教学过程中存在的问题，合理地进行反馈、处理，并提出整改措施。
培训效果评价指的是按照一定标准对培训结果的测评。职教师资培训效果评价可以分成培训课程考试、上岗教学检阅、社会及职业院校评价三个层次。培训课程考试就是对理论知识和技能实作的考试。重点是技能实作考试，考察参训学员的动手能力。上岗教学检阅就是在教育实习基地进行课堂教学，重点考察参训学员将所学培训内容转化成教学技能的能力。社会及职业院校评价主要是听取社会及学员工作单位对职教师资培训的意见建议。可通过走访、座谈、问卷等方式对参训学员工作状况进行调查，征集对职教师资培训工作的评价。
（三）培训课程体系
建立具有特色的职教师资培训课程体系是培训工作的核心。培训方案是职教师资培训的总体设计和实施方案，是安排教学内容、组织教学活动及有关工作的基本依据，是实现培训目标的首要环节。
职教师资应具备的能力很多，但教学能力是职教师资素质的核心体现，教学方法的掌握是职教教师专业化的重要方面，也是职教师资培训的重要内容。培训方案要根据国家职业教育师资标准，以参训学员发展为本，坚持专业训练与企业实践相结合；坚持教学内容体系与教学方法相结合；坚持统一培训与个别指导相结合，着重提高参训学员教育、专业、职业三方面的能力素质。突出教学理论与方法，突出专业知识与技能训练，突出企业实践活动。着重提高培训学员的从师重教能力、专业技能水平和企业实践能力，保证培训目标的最终实现。
针对当前我国职教师资对职教理论前沿认识不够，专业实践能力不强，对企业人才需求了解不多，解决企业生产实际问题能力不够的现状，应以“拓宽知识面，突出专业特点，重视实际操作，解决企业需求”为指导思想，学校与校外实训基地企业共同制定职教师资培训方案。
培训教学大纲是培训教学的指导性文件。教学大纲一是应符合培训方案的要求，选择的教学内容必须保证专业培训目标的实现；二是要反映专业发展的最新成果和实践价值，坚持理论与实践一致，重视技能训练，使实习、实训、社会调查等教学形式在培训教学大纲中充分体现；三是结合学科体系和教学法特点，使参训学员掌握系统的学科体系结构及适应职业教育的教学方法；四是遵循教学原则，要求大纲在确定各章节的基本内容、重点和难点的同时，提出本门课程组织实施教学的原则和学时数。
课程开发要以具体、显性目标为指导，以综合模块课程为依托、实践能力为本位，应根据国家职业教育师资标准，按照人社部职业资格等级要求对中、高级人才的要求开展模块培训，确保参训学员达到相应的能力标准；根据职业教育教学特点，优化培训内容，选择和实施多样化教学手段。
本着突出职教理论、专业教学能力的要求，突出专业核心知识和技能水平的提高，培训还应安排当前职业教育形势与发展、教学效果评价、教育技术学等前沿讲座；安排参训学员到学校教学实习基地进行听课和教研等，进一步提升参训学员的教学能力；举办本专业发展的最新动态讲座，让参训学员了解本专业发展前景和方向，增强专业动手能力；强调企业实践环节，安排学员到对口企业进行实岗锻炼，接受相关企业课程的培训，体验企业文化，了解岗位需求，熟悉生产流程，掌握生产工艺、实践岗位技能。不断提高职教师资实践技能和综合素质，增强参训学员解决企业生产问题的能力。
培训教学方式应多样化。专业课采取专题讲座、交流研讨、模拟教学等方式；技能训练采取教师示范、模拟仿真、现场观摩、边学边做等多种模式；企业实践采取现场参观、顶岗实习与专题交流互动等形式；在教学法与研究方法上，采用专题讲座、名师指导、微格教学、说课比赛、论文评优等方法，组织参训学员进行教案和论文交流。
以人为本，因材施教。由于参训学员来自不同的地区、不同的学校，其原有教学水平和操作能力有很大差别，入学开班后可举行摸底测试，根据学员基础情况分出基础、提高、拓展三个层次。在保证培训总体要求的前提下，根据参训学员的要求，适时调整部分培训方案，以满足不同层次参训学员的培训诉求。
三、探索与实践
天津职业技术师范大学基于“双技为本、诉求特制、适度超前、岗位评估”人才培训模式开发了职业教育师资培训体系，进一步深化了职业教育师资培训的教学方案、课程体系、培训方式方法、师资队伍建设、教学管理、教学评价等诸多内涵建设，并将职教师资培训纳入高校整体工作，从制度上保证职教师资培训工作落到实处。根据参训学员专业素质，制定灵活的培训教学计划；选聘优秀“双师型”教师为培训主讲教师，提高培训质量；合理安排参训学员的校内外实习实训；根据职教师资特点采用不同的教学方法，提高参训学员的说课、论文写作水平。
利用高校综合优势，加强与省市教育主管部门及职业院校的合作，探索实施职教师资培养培训工程。如进行换岗培训，即以职业技术师范院校面临毕业的学生顶替西部教师上岗进行教育实习，西部教师脱岗到高校培训的做法解决西部教师培训难题。重视开发重点建设专业模块教材，尽快形成模块化系列教材，促进职业院校课程开发，提供给职业院校符合生产场景的应用型教材。
克服职教师资培训短期思想，利用互联网搭建师生交流平台，以职教师资培训档案进行延伸服务，随时解答培训学员在工作中的问题。提供给职业院校实训室建设解决方案，开发职业学校培训包和教学仪器设备，为职业院校提供技术支撑。总结利用技能大赛办赛经验，开展技能大赛专项服务，培训选手教练，提供办赛技术指导。
经过几年探索，推动了职业教育师资培训体系内涵建设，使职业教育师资培训进一步科学化、规范化、高效化，受到了社会及参训学员的较高评价。参训学员一致认为，学校人才培养目标定位准确，特色培养方案符合职业院校师资人才的要求，既具超前性、理论性，又具实践性；理论联系实际，突出技能提升，教育教学理念、专业知识和教学水平得到了很大提升。
参考文献：
[1]柯文进.现代大学制度下大学人才培养模式研究[J].北京教育（高教版）， 2007（7）：13-17.
[2] 孟庆国.我国职业教育师资队伍建设的问题与对策[J].职业技术教育，2012，33（19）：55-58.
（责任编辑：杨在良）
作者：张世荣