2018年发布的《中国英语能力等级量表》 (以下简称《量表》) 可以折射出国家对人才要求的定位。总的来说, 它旨在引导我国英语教学和测试来加强对学生实际语言运用能力、文化意识和跨文化交际能力的培养。《量表》中“语言能力总表”六级提到:“把握要点及其逻辑关系, 分析、判断、评价材料中的观点、态度和隐含的意义。”七级提到:“把握要点及其逻辑关系, 分析、判断、评价材料中的观点、态度和隐含的意义。”这些都不同程度表明“思辨能力”的重要性。就大学英语翻译教学而言, 越来越多的教师开始注重学生思辨能力培养, 旨在进一步促进上述能力的习得。本文拟从大学英语翻译教学角度出发探讨思辨能力培养。
一、思辨能力
思辨能力也可称为批判性思维能力, 是一种“评估、比较、分析、批判和综合信息的能力” (Coon&Mitter 1995) 。批判能力是指具有批判性思维能力, 罗清旭 (2000) 认为这种思维“是一种有目的性的, 对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否做出自我调节性判断的思维过程。”黄源深 (1998) 首先关注了英语专业学生“思辨缺席”问题。他认为“在语言技能训练中强调模仿记忆, 而忽略了学生的思维能力、创新能力、分析问题和独立提出见解能力的培养”。刘晓民 (2013) 探讨了大学英语教学思辨能力培养模式构建, “即营造课堂气氛, 依托课程内容, 加强自主学习, 改革评测方式, 从而使大学英语教学真正培养出语言技能和思辨能力俱佳的人才。”可以看出, 思辨能力培养问题引起越来越多的关注。
二、思辨能力培养视角下大学英语翻译教学中存在的问题
就思辨能力培养而言, 大学英语翻译教学存在以下问题。首先, 大学英语翻译教学常常是融入于大学英语课程中, 而非独立存在的。这就导致大学英语翻译教学所占的时间比例较少, 课程设置也多是整体课程设计下的一个环节, 就听、说、读、写等板块而言, 所占比重较少。许多教师因此会弱化甚至忽略翻译教学过程中对学生思辨能力的培养。其次, 大学英语翻译教学所针对的学生是非英语专业, 他们的专业背景不同, 相对应的背景知识不同, 思维方式也会有差异。例如, 就本人所带学生中, 总的来说, 艺术类学生和非艺术类学生就同一话题所关注的点不同。艺术类学生思维相对活跃, 非艺术类学生相对保守。细分到具体专业, 同一问题得到的答案也会存在差异。而在实际翻译教学过程中, 教师大多时候是一同而就, 不能结合学生专业类别进行有效思辨能力培养引导。也即是设计与学生专业相对契合的思辨能力培养的教学方式。第三, 整体来说, 大学英语教师思辨能力不均衡, 甚至出现个别教师思辨能力较低等情况。与此同时, 对教师思辨能力的评估相对较少, 相应的专业思辨能力培养也相对欠缺, 而且没有系统性的、持续性的相关培训来解决这一问题。试问, 如果教师不具备良好的思辨能力, 那如何在翻译教学中正确合理引导学生, 培养学生的翻译思辨能力?第四, 大学英语翻译教学多是以大学英语四、六级考试等为导向, 较少以实际社会需求为导向。也就是在设定思辨能力培养目标以及实现目标过程中, 缺乏从国家社会发展的实际需求出发的考虑, 缺乏相应的实践。而我们知道, 在国家社会快速发展之时, 各国间文化交流不断加强, 翻译扮演的角色显得越来越重要, 具有较大的实际意义。因此, 学生要具备根据具体情况展开思辨性翻译的能力, 例如同一句话是针对不同受众的, 其翻译结果就是多种的, 要引导学生根据不同受众和具体语境翻译, 而不是一味地强调寻求单一标准答案。
三、思辨能力培养导向下大学英语翻译教学模式探究
思辨能力的培养不是一蹴而就的, 它需要很多因素支持。就大学英语翻译教学的而言, 刘晓民、刘金龙 (2013) 指出, “高校在教学指导思想上对大学英语翻译教学重视不够;大学英语翻译教学囿于传统教学模式, 教学效果不明显。”这一定程度表明突破传统教学模式, 探索思辨能力培养导向下的大学英语翻译教学模式十分必要。
(一) 撰写思辨能力导向下的教学大纲
一般来说, 大学英语翻译教学归属于大学英语教学。因此, 在大学英语教学大纲撰写设计过程中, 要以思辨能力培养为导向, 探讨翻译教学所占课时比重, 明确翻译教学所处的位置, 所承担的角色, 发挥的作用。另外, 在总的大纲下, 可以分出具体的翻译课程思辨型大纲。而且, 具体在听、说、读、写、译等技能训练中, 要体现出翻译教学与其他教学相互融合、又相互独立的关系。鉴于此, 教师以“思辨型教学大纲”为导向, 会突出强调思辨能力培养在翻译教学中的重要性, 相应地也会加强学生在翻译上的思辨能力培养。
(二) 融合翻译技能训练与思辨能力培养
大学英语翻译教学所针对的学生是非英语专业, 英汉两种语言中所蕴含的文化差异常常成为学生做出正确理解和翻译的障碍。刘晓民 (2013) 认为, 非英语专业学生英汉语言能力较差, 制约其翻译能力的提高。这些表明, 在具体翻译教学过程中, 有时候可能更多关注具体翻译技能训练, 而忽略了思辨能力培养的重要性。另外, 如果不注重翻译技能训练和提高, 空谈思辨能力培养也是不行的。教师要做到翻译技能训练和思辨能力培养相结合, 不可让二者相互矛盾、相互脱节。
(三) 结合学生专业背景知识
学生专业背景知识不同, 思维能力也会不同。因此, 在具体翻译教学当中, 应该结合学生专业特色, 引导学生在专业领域翻译上能够就不同译文进行比较、分析、评估等, 并且能够提出自己观点。以本人所带的学生来说, 针对法学专业学生, 应该结合一些法律相关翻译, 且在翻译过程中引导学生以批判性思维看待翻译。如, “名词化结构”是法律英语翻译的一个特征, 在抛出这一概念之后, 引导他们搜集、概括法律英语翻特征, 总结法律英语翻译常用的一些技巧等等, 让学生有批判性思维意识。就信息管理专业学生而言, 可引入“语料库”概念, 在大数据下, 如何让学生能有效比较、分析、对比不同译文, 如何给出自己的评价等。
(四) 加强教师思辨能力培养
育人者, 先育己。大学英语教师应该在翻译教学中加强自身思辨能力学习, 才能更好地培养出具有思辨能力的翻译人才。王建刚 (2017) 表示, 我国高校外语教师大都受传统教育背景的限制, 本身并不是合格的思辨者, 难以培养出具有较高思辨能力的学生。王建刚 (2017) 指出:“高校外语教师亟须普及思辨能力的学习, 学校层面亦需要从教师源头的把控、教师书籍的引进、教师的研修培训以及绩效考核评价等多方面着手, 合力促进高校外语教师培养思辨能力, 以满足高等教育改革和发展对教师具备较高思辨能力的要求。”当然, 就大学英语翻译教学而言, 需要在结合翻译技能训练的同时, 对教师进行系统的、有规划的培训。
(五) 凸显区域优势
就思辨能力培养来说, 大学英语翻译教学应该从实际出发, 结合自身地域优势, 构建出具有区域特色的培养模式。以海南为例, “自贸区”“一带一路”“博鳌亚洲论坛”等这些关键词, 无不彰显着文化交流的重要性, 而在具体文化交流中, 我们要考虑应该结合哪些点来突出以上关键词。在具体的翻译教学中, 如何结合这些实事热点, 引导学生进行思辨性翻译。
(六) 探索思辨型考核评价方式
思辨型大学英语翻译教学模式中需要探索如何建立思辨型考核评价方式。教师不能像传统那样以标准答案对学生进行一次性评价, 应该多次搜集学生翻译数据, 批判性综合评价学生。也就是说, 教师要探索根据思辨能力的几个重要组成部分, 设计专门的思辨型翻译评价标准。
四、结论
高等教育应该把培养思辨能力放在重要地位, 这一点已在国内外教育界达成共识 (王建刚, 2017) 。在大学英语翻译教学中, 思辨能力的培养有利于加强学生的翻译创新思维、翻译反思意识的培养。与此同时, 也为将来学生步入社会提前打下基础, 使其在融入社会过程中更加顺畅, 最终成为国家社会所需翻译之才。诚然, 就如何培养学生思辨能力而言, 翻译教学过程中会出现包括学生和教师等多方面问题。本文试着提出以下几点解决途径:撰写思辨能力导向的大纲, 将翻译技能训练与思辨能力培养融合在一起, 加强教师思辨能力培养, 凸显区域优势, 设计思辨型考核评价方式。当然, 在大学英语翻译教学中如何更好培养学生思辨能力需要更加深入的研究。
摘要：本文拟总结大学英语翻译教学中思辨能力培养所面对的问题, 试图提出相应的解决途径, 即是摸索出思辨型大学英语翻译教学模式。
关键词：思辨能力,大学英语,翻译教学
参考文献
[1] Coon, Dennis&Mitter, John O.Introduction to Psychology:Gateways to Mind&Behavior[M].Belmont, CA:Wedsworth.1995.
[2] 黄源深.思辨缺席[J].外语与外语教学, 1998 (07) :2+18.
[3] 罗清旭.论大学生批判性思维的培养[J].清华大学教育研究, 2000 (04) :81-85.
[4] 刘晓民.论大学英语教学思辨能力培养模式构建[J].外语界, 2013 (05) :59-66.
[5] 刘晓民, 刘金龙.大学英语翻译教学:问题与对策[J].山东外语教学, 2013, 34 (05) :69-73.
[6] 王建刚.浅谈外语教师思辨能力现状及培养途径--一项基于访谈的研究[J].中国教育学刊, 2017 (S1) :200-203.