外语教育改革范文

外语教育改革范文（精选11篇）

外语教育改革 第1篇

2002年,英国教育技能部(Department for Education and Skills)颁发了《语言学习》(Language Learning),[1]为在2002~2012十年内提高英国国民外语素质提出了一个战略性的规划。该文件分析了英国外语教育所面临的机遇和挑战,提出了改革的总体目标和设想。同年,由教育技能部成立了全国语言教育指导小组(Languages National Steering Group),由各方面人士,包括教育专家、语言学家、教育管理人员、教师代表等组成。语言教育指导小组负责起草了《全民的外语:生活的外语———外语教育发展战略》(Languages for All:Languages for Life—A Strategy for England,下文简称《外语教育发展战略》)。[2]该《外语教育发展战略》是《语言学习》的具体实施方案。

目前,我国正致力于制定《国家中长期教育改革和发展规划纲要》,指导未来12年的教育改革和发展。讨论和分析英国的《外语教育发展战略》可为我国提供参考与借鉴。另外,我国的外语教育在改革开放之后发展迅猛,学习外语的人数世界第一,但中国的外语教育还存在许多问题,其中之一就是外语教育政策缺乏宏观规划。[3,4]本文主要分析:英国《外语教育发展战略》的理念和目的是什么?要达到什么样的目标?它有什么特色?给我国的外语教育带来怎样的启示?

二、《外语教育发展战略》的背景:后殖民时代英国外语教育存在的问题

英国在英法百年大战后逐渐向外扩张。1588年击败西班牙“无敌舰队”,成为海上霸主。1668年以“光荣革命”确定君主立宪制,以自由贸易开始帝国之路。18世纪后半叶至19世纪上半叶,美国成为世界上第一个完成工业革命的国家,19世纪进入全盛时期。第一次世界大战前,英国的殖民地比本土大111倍,成为名副其实的“日不落”帝国。在追求帝国民族利益的同时,也向全世界传播了先进技术、商业、语言和社会管理模式。英语成为全球使用人口最多、使用范围最广的一种语言。因此,英国人从来都没有像中国人学习英语那样狂热地学习外语。但是,“二战”结束了“殖民”的时代。英国的帝国地位不复存在。

当以西方为中心的文化霸权主义受到批判,世界变得越来越多元化或多极化之后,外语在英国人的生活中也变得越来越重要。根据英国政府的调查显示,有70%的年轻人梦想有一天能够移居国外,但是他们面临一个很大的问题:近60%的英国年轻人不具备外语能力。伦敦亚非学院(SOAS)的研究人员指出,在现代社会,缺乏语言沟通能力将使毕业生在就业时遭遇困难。无论是律师事务所、银行、慈善团体或是国际组织,都更愿意招收那些能讲多种语言的人才。有些公司甚至公开表示,不会招收只会讲英语的员工。对于一些公司而言,他们看中的并非语言能力,而是个人愿意学习他国语言和文化的开放态度。在雇主看来,会讲外语的学生不仅适应能力更强、人际关系更好,而且更易于融入多元化的现代商业环境。另外,根据2000/2001英国高等教育统计机构发布的数字,被调查的国际商务公司中有45%在国际商务活动中遇到过语言和文化的交流障碍;30%的英国公司有20%的外国顾客;另有70%的公司有外贸的生意。同样是根据2000/2001英国高等教育统计机构发布的数字,外语能力与就业率息息相关。外语毕业生的失业率是5.8%,而工程/技术专业的失业率是8%,计算机专业的失业率是11.9%,媒体研究专业则为10.8%。因此,外语的重要性不言而喻。

然而,《外语教育发展战略》指出,英国的外语教育明显地滞后,其问题主要体现在以下几个方面:

第一,师资的缺乏。在中小学阶段缺少合格的、经过专门训练的外语教师。这种情况在小学阶段尤其突出。

第二,外语教育的质量和11岁~14岁学生的外语水平与其他课程相比在下降。孩子们缺乏外语学习的动力和激励机制。没有完备的语言技能认证体系使得学习者没有明确的学习目标。

第三,学习外语的人数在减少。尽管参加“中学高级水平”考试(1)的学生人数在增加,但16岁以后选择学习外语的学生人数却在减少。以2002年为例,有50万的学生参加了普通中等教育证书(GCSE)的语言考试。可是,参加A-Level的外语考试人数锐减,只有3万。在大学阶段选择外语课程的人数也在下降。2000年~2001年入学的学生中不到3%的人选择了外语课程。这种情况在2004年政府取消将外语列为14岁以上的学生的必修科目之后变得更加严重。2008年GCSE考试中选择法语的人数与2007年相比减少了6.8%,选择德语的人数减少了5.4%。尽管选修其他外语,例如,中文和阿拉伯语的人数有所增加,但总人数在下降。有数据显示,2007年英国大学德语专业新生人数只有610人,而10年前则高达2,288人。法语专业新生人数在10年间也从5,655人下降到3,700人。整体而言,语言专业学生的总数在过去10年中下降了25%。

第四,缺乏合作。学校各自为政,缺少网络的支持等都是英国外语教育面临的问题和挑战。

三、《外语教育发展战略》的教育理念和目标:推动多元文化教育

面对新世纪的挑战,《外语教育发展战略》在前言中首先肯定了外语学习的必要性。它指出,“在全球化的经济社会,用外语理解和交际的能力显得越来越重要。外语丰富了我们的语言和文化,对个人的完善、相互的理解、商业的成功、国际贸易和成为全球公民都有很重要的意义”。“我们的目标是非常明确的,要为孩子们提供尽早接触外语的机会以便激发他们外语学习的热情和潜能;为孩子们提供高质量的语言学习的机会,使他们适应将来的工作和旅行的需求;为孩子们提供终身学习语言的机会。我们必须意识到语言是打破国内各民族之间以及我国与外国交流障碍的主要手段。这就是为什么我们要极力地推动我国的外语学习的原因”。[2]

同时文件也指出,要实施《外语教育发展战略》,英国首先要做的是推动文化转型(culturalchange)。它依赖于政府、学校、语言教育协会、语言学院、大学、家长、用人单位和学习者多方面的共同努力。合作是实施战略的重要保障。文件指出,外语是生活的一种技能,它是进行交流和探索的渠道,推动、鼓励和帮助人们获得更广阔的文化理解。《外语教育发展战略》体现了英国的教育政策制定者在教育理念和对外语学习的认识方面发生了改变。

首先,外语教育必须体现全民性(for all)。《外语教育发展战略》对各个阶层、各个年龄段的学习者提出了外语学习的要求,并提供机会,使所有青少年和成年人都可以学习外语,帮助他们提高学习动机,以此希望通过学习和培训提高全民的外语素质。

其次,外语是生活的技能(for life)。掌握了外语就等于多了一门技术,多了一些就业的机会。《外语教育发展战略》强调,随着全民外语水平的提高,英国在全球范围内的经济竞争力也会随之提高。

第三,外语学习能够培养多元文化意识。在21世纪的知识时代里,语言和跨文化的理解能力不是可有可无的技能,而是一个公民必备的素质。学习语言使我们有机会认识其他的民族,了解他们的风俗、习惯,在了解其他民族文化的同时加深对本国文化的认识。《外语教育发展战略》指出,在很长的时期里,英国忽视了外语学习和多元文化意识的重要性,这种状况必须改变。

第四,通过外语学习加强社会凝聚力(promoting social cohesion)。《外语教育发展战略》指出,当一个多民族、多文化的社区居民互相学习对方的语言时,他们之间的凝聚力也会增强。人们更愿意倾听、关注、理解和宽容他人。人与人之间的关系越融洽,社会就会更和谐。

基于上述的教育理念,《外语教育发展战略》提出了三个主要目标:

第一,促进外语的教与学。到2012年,使所有小学生都有学习至少一门外语的机会。建立地方或区域性的网络,帮助小学开设外语课程,创建优势资源,提高小学外语教学水平。到2005年,使专业语言学院(specialist language colleges)的数目至少达到200所。

第二,建立一个语言技能认证体系。让社会各界认识到外语的重要性,让公民掌握的外语能力得到广泛的认可。

第三,增加学习外语的人数。在继续教育、高等教育领域以及各种岗位培训活动中,使学习外语的人数有较大幅度的增加。增加外语教师人数,开拓多种渠道,挖掘一切可利用的外语教育人力资源,包括校内资源和校外资源。

四、《外语教育发展战略》的主要特点:多元文化认同

随着全球化的不断深入,世界变得越来越多元化。不同民族、不同文化、不同语言共存的现象非常普遍。为此,20世纪40年代在美国出现了“多元文化主义”(multiculturalism)一词,并在20世纪50年代后迅速在加拿大流行。就其词义而言,它主要是指一个社会的多民族、多文化和多语言的特征。作为一种思潮,多元文化主义是在20世纪50~60年代的美国、加拿大等国家反对文化同质主义理论的过程中,随着这些国家长期实施的文化同化政策的破产而产生的。黄力之认为,所谓的“多元文化主义”是指这样一种文化多样性立场:各种文明实体及文化理念都有自己的生存权利,相互之间应该和平共处,即中国哲学中的“和而不同”。[5]

英国是个多民族、多文化和多语言共存的社会。据英国国家统计局的初步统计,受东欧移民潮的影响,截止2005年6月底,英国人口为6,021万。分地区看,英格兰人口为5,043.2万,占英国总人口的83.8%;威尔士人口为295.9万,占4.9%;苏格兰人口为509.5万,占8.5%;北爱尔兰人口为172.4万,占2.9%。在英国少数民族人口中,非洲黑人人口增加最快,增长率为37%,孟加拉人口增长率次之,为30%。南亚人仍是英国最大的少数民族组群,占英国少数民族总人口的48%。此外,英国种族平等及人权委员会的调查显示,多种族混血儿的人口“增加速度惊人”,每年增加4.9%。按照这个速度,到2020年以前,多种族混血人口将增加至124万人。这意味着,多种族混血人口估计在13年内将超越目前人数大约是110万的印度裔人口。与此同时,白种英国人的人口则每3年减少大约10万人。在这样的社会里,多元文化的交流和碰撞不可避免,多元文化的教育也势在必行。事实上在英国,多元文化主义被认为是尊重基本人权的一种方式,并通过立法程序对不同民族文化传统的继承权利加以保障。“多元文化教育”主要在两个方面展开:一是保证各民族在教育、社会、政治等方面的机会均等;二是保持和维护各民族独特的文化和传统,[6]从而使每个人在多元文化的社团中都能有归属感,并认同其他民族的文化,从而达成社会的稳定及和谐。《外语教育发展战略》充分体现了多元文化的认同。具体表现在:

第一,均等的机会。每个孩子必须有机会学习一种外语。教师通过外语教育培养他们对其他民族文化的兴趣。它涉及到一个文化转型的问题(cultural shift),同时也涉及到课程设置、语言教学、信心的培养等诸多方面。

第二,自由的选择。多元文化认同不仅是一种趋势,而且是对人们在文化认同方面自由选择权的尊重。换言之,它不仅肯定人们有认同某一文化的权利,而且肯定每个人的文化认同都可以是多元的。14~19年龄段的外语教育将更加灵活(flexible)。学生根据自己的特长选择普通教育、职业教育等。每个学校都必须为学生提供学习外语的条件,但是,外语不是必修课。在课程设置方面,充分考虑社会需要和学生的学习能力,重视将来的就业能力。在语种的选择、学习时间的安排和学习的方法及途径等方面,学生和家长都有充分的自由。比如,在被统计的294所中小学,共开设20多种语言,包括法语、德语、西班牙语等传统的强势欧洲语言,也包括一些亚洲语言,如孟加拉语、乌尔都语。在这294所学校中开设中文的学校有92所,就开设学校的数量而言,排在第六位。在《外语教育发展战略》中,汉语在世界的地位得到充分的肯定。它指出,汉语是“主要的世界语言”和“越来越重要的商业交际语言”。在开设外语的时间安排上,它允许各个学校有不同的计划和弹性的外语课程设置。在学习方法和途径方面,鼓励企业、社区、家长、高等教育机构等都提供学习外语的机会和途径,并整合计算机教学(ICT)和网络教学(e-learning)的优势,开展国际间的合作和交流。

第三,师资来源和培训的多元化。师资的来源主要有5个途径:(1)专业外语教师。学校聘任的专职外语教师或与其他学校共享的外语教师。专业教师的培训基地在2003/2004年度会增加一倍以满足460名教师的培训工作。此外,至少有50个研究生阶段外语教师培训基地。培训基地将开设法语、西班牙语、德语等语种的课程。同时,英国政府对那些接受外语培训的教师和外语专业的学生提供奖学金的支持;(2)在职的小学教师中对外语有兴趣者,通过培训可以成为兼职或全职的外语教师。小学校长应鼓励本校教师接受外语的培训;(3)从专业语言学院或其他有语言特长的学校聘任;(4)外语助理和其他有语言天赋的人,包括在校的外语专业大学生;(5)通过网络课程培训外语教师,促进外语教师的职业发展。

第四,评估体系的多元化。《外语教育发展战略》设计的语言技能认证体系使外语水平的评估更加灵活和多样化。语言技能被分成了6个等级。不同的学生按照自己的能力和需要选择学习和掌握的语言等级。

五、对中国外语教育的文化发展价值的思考

任何一个国家的外语教育规划都与这个国家的外交、经贸、政治活动、科技发展紧密相关。很显然,英国的《外语教育发展战略》基于英国的国情,它的推行和实施不能说完全成功。比如说,外语对14岁以上的学生不是必修课程的政策尽管体现了外语选择和多元文化取向上的自由,但同时也造成了外语人才的紧缺。

中国的外语教育历史悠久,虽然历经风雨,但改革开放后,外语教育得到蓬勃发展。仅从全国高等学校英语专业的数量上就可见一斑。在20世纪80年代,我国设有英语专业的高校有300多所。今天增至约1,000所。[7]英语专业的学生超过80万。学外语的人数越来越多。与此同时,大量英语专业的毕业生找不到工作,而一些翻译的岗位又找不到合适的人才。[8]于是,有部分的全国人大委员质疑中国现行的英语教育体系,认为长期以来中国的英语教育体系占用了巨大的物力和财力资源,但其效果与投入是不相称的。为此,不少的学者对此问诊搭脉。[3,4,8]概括起来,目前中国的外语教育存在着以下几个方面的问题:(1)外语教育政策既缺乏宏观规划,又标准单一。首先,我们缺乏一个全国性、权威性的外语教育咨询或管理机构来协调和管理基础阶段、外语专业、大学外语等各个层次的教学。其次,我国目前的教学大纲和课程要求很少考虑地域、经济、民族和文化的各种差异,标准单一;(2)语种的选择不够多样性,特别是在基础阶段,英语几乎一统天下;(3)教学方法的单一性。高考的指挥棒和教师的评价体系扼杀了教师的创造性;(4)文化教学的单向性。过分地强调外语文化的学习,忽视母语文化的意识和不同文化之间的比较。因此,根据中国国情和全球化的需要,笔者认为,中国外语教育应该向多元化转型。

首先,教学目标的多元化。考虑到我国地域辽阔,民族众多,各地区、各民族在经济、文化上的差异性,外语教学目标可以有所不同。同时,我们可以根据教育主体的差异分层、分级设计目标。

其次,语种选择的多元化。在条件允许的地区适当地在基础阶段增加非通用语种,让学生有更大的选择余地。目前,我国小语种人才紧缺,与基础阶段的英语独霸天下不无关系。即便是经过了大学4年的专业训练,一些小语种的毕业生还是难以胜任翻译等工作。原因很简单,他们只花了大学4年的时间学习这种语言,而一个非外语专业的学生通常在中学阶段已学了6年英语,如果再加上小学的3年,一个普通大学生在进校之前已经学了9年英语了。从教学资源的角度来说,这种分配是不公平的,从市场的角度来说,供求是不平衡的。

第三,教学模式的多元化。由于信息技术的革命,丰富的视觉文化和视觉交际的手段对教育提出了前所未有的挑战。要培养一个现代的人,教育至少要完成多种能力的培养:读写能力、第二语言能力、计算机能力、信息处理能力和批判能力等。[9]因此,教学的模式必须多元化。我们主张用“拿来主义+本土化+个别化+创新”[10]的模式来整合和优化各种教学理论和方法。

第四,教学内容的多元化。在确定教学内容多元化时,首先要处理好几个关系:(1)语言知识与文化知识;(2)母语文化知识与外语文化知识;(3)语言知识和学科知识;(4)语言知识与相关专业知识等之间的联系。我们认为,外语学习包括了文化的学习。因此,在外语教育中语言知识和文化知识是不可分割的。母语文化应在外语教学中占有一席之地,应通过教学内容培养学生的多元文化的认同感、本民族文化的归属感和自豪感。另外,外语教育要有层阶性。不同层次的外语教学在处理上述关系时应有所侧重。比如,小学阶段以培养学生的语言兴趣为主,不宜增加过多的外国文化内容;大学阶段则应侧重语言知识和学科知识的相互渗透;对外语专业的学生,必须拓展相关专业的知识,以应对新世纪对外语人才的多元要求。

世界变得越来越多极,多元文化认同是用一种开放和宽容的态度去认识、接受和欣赏不同的文化。它不仅是一种趋势,而且也是我们在这个多元的世界中立足和发展的必需的一种态度。我们期待中国外语教育乃至整个的教育体系既能体现教育的平等,又能包容文化的差异;既为每一个受教育的主体提供发展的空间,又能节约教育的资源,使教育真正地成为建设可持续性发展的社会的保障。

参考文献

[1]Department for Education and Skills(UK).Language Learn-ing.2002.

[2]Department for Education and Skills(UK).Languages for All:Languages for Life-A strategy for England.2002.(http://publications.teachernet.gov.uk/default.aspx?Page Function=productdetails&PageMode=pub)

[3]胡壮麟.对中国外语教育的若干思考[J].外语研究.2002,(3):2～5.

[4]胡文仲.我国外语教育规划的得与失[J].外语教学与研究.2001,(4):245～251.

[5]黄力之.多元主义的悖论——对亨廷顿理论的再评价[J].哲学研究.2003,(9):36～42.

[6]张华.“多元文化教育”的理论范型和实践模式探析[J].比较教育研究.1998,(3):34～38.

[7]张绍杰.、杨忠.外语学科博士研究生教育:问题与对策[J].中国外语.2009,(1):4～8.

[8]张正东.论中国英语教育的发展思路[J].教育研究.2007,(7):78～83.

[9]New London Group.A pedagogy of Multiteracies:Designing Social Futures.Harvard Educational Review,1996,(1):60～62.

中国外语教育史 第2篇

“中国外语教育在中国近现代史上有其独特地位。中国第一所学校是外语学校, 1862 年办的京师同文馆。中国共产党早在其成立前办了一所外语学校, 1920 年的上海外国语学社, 学生有刘少奇、任弼时、肖劲光、柯庆施、曹靖华⋯.等。外语教育是我国和世界各国交往的桥梁工作。”其历史可上溯到元朝。

元朝(1280～1368)是我国以蒙古贵族为统治核心的封建王朝。元朝政府将其统治下的人民分成四等: 一等是蒙古人;二等是色目人(包括回回、哈剌鲁、钦察、斡罗思);三等是汉人(包括契丹、女真、高丽等族,);四等是南人(也就是南宋遗民)。元代将中央学校分为三类:一为“国子学”, 主要教授儒家学说, 创立于元世祖至元九年(公元1269 年)。二为“蒙古国子学”, 创立于元世祖至元十一年(公元1271)。规定蒙古学生70 人, 色目学生20 人, 汉族学生60 人, 共为150 人。以学习蒙文译为《通鉴节要》为主, 兼学算学。学成考核, 精通者量授官职。三为“回回国子学”, 创立于元世祖到元二十六年(1289 年), 学生人数定为50 人。限公卿大夫及富民子弟入学。所学的不是蒙古文, 而是亦思替非文(即波斯文), 以培养官衙译史人才为目的。学科授以回回文文字为主, 专以培养诸官衙译史人才为目的“亦思替非为波斯古代都城之名, 亦思替非文字者, 波斯文字也。回回国子学者, 教习波斯文字者也。元时所谓回回文字,实波斯文字。”(陈垣《元西域人华化考》)元代以后, 明代教习外语的学校主要是“四夷馆”。据《明史》卷七十四《志》第五十载: “自永乐五年(公元1407 年), 外国朝贡, 特设蒙古、女直(女真———笔者注下同)、西番(西藏)、西天(印度)、回回、百夷(傣族)、高唱(维吾尔)、缅甸八馆, 置译字生、通事, 通译语言文字”。但此时八馆是以翻译语言文字为主, 因而还不是真正的外语学校, 而是翻译机构, 如翻译局。直到明代宣德元年(1426 年)才“兼选官民子弟, 委官教肄, 学士稽考课程”。明代永乐年间, 由于郑和、侯显相继出洋和出访后交往的增多, 外语教学受到重视。清初改名为四译馆,乾隆十三年(1748 年)合并八馆为西域、百夷二馆。

明代之后, 清政府开办了我国历史上第一所俄语学校———俄罗斯文馆。关于俄罗斯文馆建立和发展有许多种说法, 其中记载较详而可信的是《康熙四十七年三月, 设立俄罗斯学之上谕奏事档》。1689 年在中俄尼布楚条约谈到时, 曾出现过葡萄牙人徐日升和法国人张诚担任翻译, 这两人暗地里和俄国使团戈洛文“里通外国”, 受贿徇私, 出卖机密, 损及中国的根本利益。这只是一例, 清政府从17 至18 世纪初主要用西欧各国传教士和在中国的俄国商人、学生、战俘担任中俄之间翻译工作, 这种有损中国利益的事不断发生。康熙考虑到中俄交往之事日增, 应培养自己的俄语翻译, 可防止外国人从中捣鬼。康熙四十七年(1708 年)三月初八日, 于是在南苑召见大学士马齐, 令其“询问蒙古旗内有愿习俄罗斯文者, 具奏”。十二日, 马齐回奏已得7 人, 康熙认为“甚少”, 令马齐“再于八旗蒙古、汉军内”征集。至二十一日, 征得“愿习俄罗斯文语之监生、闲散子弟等六十八名”。当日, 马齐即赴畅春园面奏。康熙下旨: “均令习之”。并命马齐立即着手选择教师和校址, 确定管理体制。经中俄双方协商, 俄方派俄商人瓦西里担任教习,并选定在俄国商团所在地俄罗斯馆(俄国东正教驻北京传教士团驻地———北京东直门以北胡家圈胡同)内于康熙提出要办俄罗斯学馆后的第十六天就正式开学。但开学不足两个月, 由于俄国商团离京回国, 教师瓦西里辞职。马齐于上奏, 建议从镶黄旗满洲俄罗斯佐领中遴选“善于俄文者, 派为教授”, 康熙准奏。选定俄罗斯佐领库兹马和伊凡两人任教, 校址拟迁往左翼马市西北大佛寺内, 从此以后, 这所俄语学校走上正规。但到康熙五十年(1711 年)三月二十八日, 库兹马、伊凡以及后来任教的雅科夫等3 人主动提出, 他们都是生长在中国的, 俄语水平不高, 教了3 年之后深感难以继续执教。上谕可于盛京(即现辽宁)、吉林、黑龙江等地在投降中国的俄罗斯军人中招聘。俄国斯人尼堪经考核后录用。经近3 年的学习, 清廷举行考试, 在68 名学生只留下27 人继续学习。此后, 俄罗斯文馆的学员基本上保在25 至27 名学员, 另有少数候补学员, 在正式学员升迁或病故等情况, 即于递补。从康熙五十年五月初一日起, 为使师生安心教学, 清政府按月每人给钱两千。清廷为免除“俄文学生无一正途, 不肯勤学”的后顾之忧, 决定“每人授给一职”, 即俄文学员在校学习期间即特授一官职。俄罗斯文馆于康熙五十五年(1716年)由原属内阁典籍厅升级改属内阁管辖, 更名为“内阁俄罗斯文馆”。并移址到“东华门外北大街俗名北池子”。

另一资料记载, 俄罗斯文馆是培养清政府同俄罗斯政府办理外交和商务官员的学校, 并非单纯培养翻译。每5 年进行一次考试, 按成绩分成3 等: 一等授七品官, 复试仍一等者授以主事的实职;二等者授九品官;三等者留馆继续学习。正因为考试和升迁结合, 因而这种考试的要求比较严格。俄罗斯文馆到1860 年中俄北京条约签订之后, 根据总理各国事务衙门之请, 开始增设别的外语, 从开办起历时154 年, 最后并入京师同文馆。京师同文馆的创建开始了我国外国教育全新的时代。

从京师同文馆成立(1862 年)至今的140 多年的中国近现代史中外语教育出现六次高潮, 每次都处于中国历史的转折关头, 都起了重大推进历史的作用, 具有划时代的历史意义。

第一次高潮从1862 年至19 世纪末。在1862年设立京师同文官之后, 1863 年在上海成立了上海广方言馆, 1864 年广州设立了广州广方言馆, 1893 年在武昌设立自强学堂, 这4 所外语学府设立在北京、上海、广州、武昌四座中心城市形成一种甚具气势的外语教育格局。同时办起了一批军事学校和科技学校如福建建船政学堂(1866 年)、上海江南制造局的机器学堂(1867年)、天津电报学堂(1879 年)、上海电报学堂(1880 年)、天津水师学堂(1881 年)、天津武备学堂(1886 年)、湖北武备学堂(1895 年)等。这类学堂大多聘请外籍人员用外语授课, 学生入学后均需先学外语;在正式上课时, 外语也是重要的课目。所以形成这种局面是由当时的洋务运动的需要。1894 年至1895 年甲午战争爆发, 清政府惨败, 洋务运动破产。光绪、翁同、康有为、梁启超等掀起维新运动, 维新首先从教育入手主张废科举, 办学堂, 按清光绪二十八年、二十九年所颁布的“壬寅”、“癸卯”学制中, 中学堂以上均开设外语课, 因而我国大中学普遍开设外语课应以1903 年为起点。当时正处于清廷濒临崩溃的转折时期。在这个高潮中产生了严复、颜惠庆、顾维钧、邓世昌等一批历史人物。

第二次高潮在1919 年前后。这次高潮的形成和出国留学有密切的关系。1911 年清华学堂的成立是个重要的标志, 清华的方针是“所有办法均照美国学堂, 以

便学生熟悉课程, 到美入学可无扦格”。根据这一方针在校内英语取代了汉语, 除几门国学课程(国文和中国史地)外, 其余课程全用英语讲授。清华学堂成立之前, 相当多的教会大学已经是“根在国外、权在教会、西人为主、外国方式。”我国一批学术界的巨子都从此而出, 如竺可桢、茅以升、严济时、胡适、赵元任、林语堂等。不仅如此, 由于赴欧勤工俭学运动开展, 各种外语(尤其是法语)短期培训在全国大中城市如雨后春笋。俄语学习也由于1920 年上海外国语学社的成立进入到一个新的历史阶段。当时留学热是在五四运动的推动下,中国青年通过留学到世界各国去寻求救国图强,报效祖国的方法和途径。我国老一辈的无产阶级革命家周恩来、邓小平、刘少奇、朱德⋯.等都是在这一高潮中接触外语, 出国留学的。

第三次高潮是1945 年抗日战争胜利以后。抗日战争后, 中国往何处去的问题是面临必须抉择的问题, 外语学习又一次掀起一个高潮。国民党统治区的英语教学和解放区的俄语教学都备受重视, 都有一些前所未有的措施。1948 年这时全国大陆即将解放, 国民党在大陆的统治将告结束, 1948 年3 月5 日在南京中央大学校友会礼堂举行中国英语教学研究会的成立大会, 选举产生了由范存忠、沈同洽、陆殿扬、张士

一、初大告、柳无忌、朱光潜、钱歌川、吕叔湘、陈福田、任泰、袁家骅等21 人为理事, 潘家洵、谢文炳、温源宁等9 人为候补理事的理事会;由杨宪益、曹未风等7 人为监事、沈开骥等3 人为候补监事的监事会。甚至到1948 年12 月, 国民党政府还公布了一份《初、高级中学英语课程标准》。在解放区也是在1948 年6 月中共中央决定成立外事学校, 由中央外事组领导。在东北,1946 年6 月, 延安外国语学校经中共北满分局书记陈云等同志讨论决定在哈尔滨复校, 定名为东北民主联军总司令部附设外国语学校, 由总部参谋长刘亚楼任校长。

第四次高潮是新中国成立初期, 在全国范围内兴起的“俄语热”。这是俄语一支独秀的学习外语的高潮, 是由当时“一边倒”的外交方针政策所决定, 当时中苏关系的实际发展也确有需要。这第四次学习俄语的高潮是在广原的思想基础上开展, 这个思想基础就是对党和新中国的拥护和热爱, 对社会主义的向往和憧憬。当时流行着一句口号“苏联的今天就是我们的明天”, 学习了俄语就可以直接接触苏联的科学技术、文学艺术, 直接服务于社会主义建设, 把学习俄语作为一种要求进步, 响应党的号召, 积极投身社会主义建设的实际行动, 因而不仅青少年学者, 包括许多学有所成的专家、教授如马寅初、朱光潜等也不例外。这种精神在表现英语学子对朝鲜战争的态度上: 开展抗美援朝运动后, 北京、上海外国语学校的英语学生踊跃报名参军, 英文部的男生几乎全部获准赴朝, 参加对美军俘虏的教育管理工作。周珏良教授也赴朝。1951 年1 月华东上海、江苏、山东、安徽、福建等地参加抗美援朝军事干部学校英文学员达500 人, 分配到北京外国语学院校学习英语、法语、德语, 按调干待遇, 其中不少后又陆续派出国学习。这批学生中不少人成为新中国的外交事业和外语教育事业的骨干, 成为驻外使节和著名外语专家、学者。

第五次高潮出现在1964 年, 具体标志是《外语教育七年计划纲要》的制定。这是在“三年困难时期”之后, 我国的国内外形式好转, 我国国际地位日益提高, 国际活动日益增多, 急需大力抓好外语干部培养的应急措施。为外语教育的发展

由党中央国务院来制定发展计划, 在中外历史上都是罕见的。但遗憾的是中国计划仅仅实施了两年, 就被十年浩劫所中止, 不仅没有得到应有发展, 而且遭到了史无前例的破坏和摧毁。

否极泰来, 1976 年10 月粉碎四人帮, 宣告了文化大革命的结束。党的十一届三中全会制定路线、方针、政策, 开创了中国历史的全新的时代, 也给中国的外语教育带来全面、持续的新的高潮。以前的高潮往往更多地和外交直接相关。这次的高潮远远地超出了外交领域, 而是为中国走向世界, 让世界了解中国, 扫除语言上的障碍。在所有领域中, 铺设中外交往的语言通道,外语教育则正如张奚若所说的“外语教育就是中外友好交往、合作的桥梁工程”。中国外语教育长期以来备受各方面的重视和关怀, 尤其是在新中国成立以来, 几乎事无大小都受到周恩来总理的支持和指导。中国外语教育也凝聚着几代各方面人士的关注。中国新闻出版事业先驱邹韬奋亲自参加过外语教学, 在推广直接教学法做出过重要的贡献。中国语言学的大家吕叔湘先生写下一本《中国学英文》, 出版于解放前。1962 年再版改名为《中国人学英语》, 是本难得的、指导英文学习的好书。

外语教育改革 第3篇

一、进一步更新外语教育教学观念

外国语学校的外语教学应始终瞄准为培养创新型、复合型、国际型人才打好基础的育人目标，遵循“全面发展，突出外语”的教学原则。从外国语学校教学的本身看，它既带有专业性质，也是外语的素质教育的体现，同时又是中学外语教学的最高层次。其教学思想应实现从应试教育向素质教育转变；从教师中心向学生主体转变；从知识型教学向能力型教学转变；从机械操练为主向兼用言语活动转变；从用汉语的教学语言向用外语的教学语言转变。从而树立外国语学校的外语教学在当地的中心地位（即教学中心，教研中心，教师培训中心，资讯中心）。

二、构建较为完善的外国语学校外语特色体系

具体来说，特色体系包括（一）外语语种设置，一般来说，外国语学校应设立二个以上的语种；（二）外语学科课时安排，建议初中不少于每周8课时，高中不少于每周7课时；（三）引进教材，引进教材是指统编教材以外的其它教材并以引进教材为主，以适应外语素质教学的需要，一般外语学校平时都上引进教材，初中在最后一学期、高中在最后一学年把统编教材与有关内容给学生过一遍；（四）小班上课；（五）语言环境，主要是外语学习的氛围，还包括各种活动的开展；（六）外教授课，要吸收外教授课的精华部分，同时加强外教授课的管理和研究；（七）师资培训，外语学校外语教师不仅仅是学历的达标，对其业务素质的要求非同一般，而教师的业务素质重在培养，培养渠道多样并存；（八）文化交流，外国语学校应与国外相对应的学校或培训机构建立友好联系，定期互派学生和教师交流；（九）测试与评价，必须建立较为科学的测试和评价体系有利于调动施教者的积极性和激发学生的长久兴趣。

外语特色体系的建立，其目的在于：遵循语言教学规律，在大面积提高外语教学质量的同时，为培养通晓外语专门人才打好基础，这也是国家设立外国语学校的目的之一，同时，激发学生学习外语的兴趣，让学生获取外语基本知识和技能，开发学生智力，培养学生观察、记忆、思维、想象和创造能力。

三、外语教学过程中的若干问题

（一）关于课堂教学。课堂教学必须遵循“大容量、快节奏、高密度”的原则，小班教学每堂课每个学生应有3—4次的活动机会，否则，小班教学毫无意义。

（二）关于听、说、读、写。初中阶段应贯彻“听说领先，读写跟上”的原则，对学生进行综合训练，高中阶段应侧重听、读训练。

（三）关于阶段侧重，入门阶段要过好语音关。学校可编写拼读入门的校本教材，初中毕业达到2000个词汇量；高中侧重阅读，毕业达到4000—5000的词汇量。同时，初高中外语教学应是一贯制，不要在初中就完结中断。

（四）关于学法指导和习惯培养。外语学校学生学习外语应加强学法指导，培养自学能力，如教会学生查阅字典和其它工具书，养成良好的书写习惯等。

（五）关于外语教学的研究和监管问题。外语学校的外语教学必须有专人监管，包括聘请专家指导。对外语教学要实行全过程的研究和监管。如：指导者每天要下班听课，外语学校的外语课通常是排连堂，每周有一天是集体备课，指导者必须到场参与研究和指导，根据目前外语管理人员缺乏的实际，建议外语学校成立外语教学研究中心，并赋予这个团队相应的职责和权力，以加强外语教学的研究和指导。

从中美外语课程标准看中国外语教育 第4篇

一、中美两国的外语课程标准

美国《标准》的内容可用“5C”来概括: (1) Communication (交流) , 要求学生的外语交流能力应达到能参与对话、提供和获得信息、表达感觉和情感、交流思想;能听懂和翻译各种话题的书面和口头语言;能与听众和读者就广泛的话题交流信息、观念和思想。 (2) culture (文化) , 即能获得和了解目的语文化的知识, 如了解该文化的实际与所反映的观念之间的关系, 理解该文化的表现形式与所表达的观念之间的关系。 (3) connections (贯连) , 外语学习应与其他学科相贯连以获得相关信息。学生能通过外国语言及其文化获得信息, 并通过现有信息找出明显的观点。 (4) Comparisons (比较) , 开发学生对所学语言和文化本质的洞察力, 通过比较所学语言与本国语言达到能理解语言的本质, 通过比较目的语文化和本国文化达到能理解文化的概念。 (5) Communities (社区) , 能用外语参与国内外的多文化社区活动。

我国《标准》对语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面分别提出了总的内容标准。英语教学的总目标是培养学生的综合语言运用能力。语言技能指语言的使用原则或对语言的听、说、读、写四项技能的协调发展;语言知识包括语音、句法、词汇等语言知识的掌握;情感态度包括学生的学习动机、兴趣、合作精神、国际视野等, 是教学中情感目标的要求;学习策略能力指学生认知策略、交际策略、控制策略和资源策略等的培养, 以提高学习效率。文化意识指加强学生的文化知识, 培养学生的文化理解能力和跨文化交流和合作的意识。这五个方面体现了外语教学对学生知、情、意等素质的具体要求, 是外语教学有机整体的组成部分。

二、中美外语课程标准的比较

比较发现, 美国的《标准》和中国的《标准》有很多相近之处, 反映出外语教学的一些共同规律, 具体表现在四个方面:1、外语课必须创造外语语言环境, 从无到有地培养学生的外语知识与能力。美国标准一和我国标准对语言技能和语言知识的要求都在强调培养学生的外语知识和能力。2、学习外语不仅要学习外语知识还要了解目的语文化。重视培养学生的多元文化意识, 增强国际理解。中美两国都明确强调文化意识的培养。3、培养学生外语运用的能力要通过任务或活动的开展而不是单纯知识的讲授。中美两国《标准》在具体的教学中都支持以交流为目标的交互式教学活动, 引导学生开展形式多样的运用语言的活动。

美国《标准》和中国《标准》也同时存在一些差异, 具体表现在:1、美国《标准》要求外语学习应与其他学科相贯连以获得相关信息, 更强调学科之间的联系。外语课程应该发展成以多种交叉语言学和语言习得与学习研究成果为基础、与多学科相结合的开放型学科。外语教师可以把自然科学、社会科学、数学或音乐等方面的知识适当地结合进自己的教学, 这样做不仅能提高学生的语言水平, 还能扩大他们的知识面。这与我国目前外语课程仍然是一门独立学科的教学有明显的差异。2、美国《标准》更加人本化。虽然我国《标准》也体现了人本化的特征, 但相比下美国的《标准》更加强调文化的学习, 更重视培养学生的文化理解与相融的能力。3、美国《标准》分年级段的设计了进步指标。《标准》的制订者们为了便于教师、学校或权威机构对目标所规定的内容进行检查或考核, 又在4年级、8年级和12年级三个年级段上分别为每一项目标 (Standard 1.1—Standard 5.2) 设计了“抽样进步指标” (Sample Progress Indicators) , 即学生在学完4年级、8年级和12年级的外语课程之后应该达到的语言能力。这样对学生的外语要求更具有针对性和指导性。

三、我们从不同方面得到的启示

比较中美外语课程标准, 我们可以从不同方面得到一些启示:

1、外语教材编写要融合其他学科的知识

传统的外语教材已经不能适应现代英语教学的需要。最好使用英文原版的各类学科的教材, 也可以由专家根据现代英语教学的需要集中编写。

2、改革外语教师课程设置, 提高外语教师质量

各类师范院校课程设置应该重新修订, 鼓励学生在大学期间用英语选修几门本专业以外的课程, 如果条件许可, 建议在中、小学就尝试用英语教授部分学科。

3、重视培养学生的文化理解与相融的能力

顾明远教授认为学习者和研究者应该站在客文化的立场上来理解客文化。学校计划应有组织地进行活动, 要根据国家的教育方针、培养学生来选择文化, 传播文化, 改造文化, 符合时代的要求和社会的需要。

参考文献

[1]肖建芳, 丁俊华.中美两国当前外语课程标准比较研究[J].基础教育外语教学研究

[2]陆效用.美国21世纪的“5C”外语教育[J].外语界, 2001, (5)

[3]顾明远.文化研究与比较教育[J].比较教育研究, 2000, (4)

深化基础外语课程改革 第5篇

现在，国家正在调整、改革课程体系和更新教学内容的机制。这是一项系统工程，是教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)的基本建设，对培养21世纪人才是有战略意义。 要做好这项工作，我们要进一步解放思想，勇于创新，有所突破。所谓“突破”也就是进步，即深化改革的具体表现。 我以为，新的一轮课程的调整和改革应在整体性、多元性、民主化和科学化等方面有进一步发展，扎扎实实地推进素质教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)。

第一、整体性

新课程设置必须在小、中、大学外语课程整体规划的基础上建立。开设哪些语种? 在哪个学段开始教学外语? 达到什么样的目标? 要通盘考虑，否则会造成重复劳动，浪费资源。 从实际出发，区别要求，讲求实效，是处理这类问题的好原则。 小学开设英语目前呈急骤上升的态势。 小学生学外语固然有许多优赴的条件，但如果学校不具备合格的师资、教材和设备，与中学衔接有国难，小学开了外语效果不会好，肯定会造成浪费。 历史上有过这方面的教训，不可忘记。 因此，我主张有条件的地区或小学经领导部门批准可开设英语，一般地区可从初中开设条件困难的地区可以允许从高中开设或不设外语课。 从小学开设外语，以及外国语学校和特色学校的外语课程应纳入整体规划，因为这些学校培养出的学生大部分可能成为专业人才，应给予重视。

外语课程设置应在中小学整套课程设计的基础上进行，发挥课程设置的整合优势。 孤立地研究单科课程难以改变过去单一的学科课程为主的模式，难以纠正以知识为本、突出智育的倾向，还可能更加加重学生的负担。 历次课程设计时，各学科均想争课时，为的是保证有足够的时间教授那越来越澎涨的知识。 新课程的培养目标包括能力发展、观念态度和知识技能三项。 而知识技能目标提出理解和掌握必备的基础知识，逐步理解知识的发展和创新的过程，并且注重综合化的知识学习，提高各门学科之间的`横向联系。 语言是文化的载体，外语课完全可以渗透自然科学和人文科学。 有条件的学校还可以外语为媒介教其它学科。其他学科，特别是自然科学和外国史、地、文学等，也可渗透外语知识。 发挥学科之间的并联性，互相渗透，可以提高教学的效率。

新课程的目标要求的整体性是实施素质教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)的保证。 现行的初、高中英语教学大纲不仅提出了语言教学的要求，而且对思想教育(www.35d1.com-上网第一站35d1教育网)、文化素养、智力开发也提出了

国外外语教育对我国外语教学的启示 第6篇

1 国外外语教育政策

1994年美国政府规定外语课程为核心课程,是美国公民的必修课,为了提高全美劳动力的素质、维护国家安全,使本国公民能在21世纪的国际社会上成功的进行交流,美国政府要求从语言和文化上教育引导学生,所以美国政府把外语教学改革放在了国家安全的高度来认识;1990年瑞士提出加强外国语课程的学习,要求所有学生必须学习一门外语,进人中学后必须开始第二外语的学习;1992一1993年意大利决定从小学低年级开设外语课程实验,规定每个学生必须学习一门第二外语;1995年,欧洲委员会发表的教育白皮书“教育和训练:以学习化社会为目标”明确指出,要使欧洲的公民熟练掌握三种外语,以此作为“素质标签”。为达到此目的,必须从幼儿园开始讲授第一外语;在丹麦,英语是国民教育极为重要的必修课,澳大利亚十分重视语言教育政策,日本确立了培养“能使用英语的日本人”的制度。

综上所述,西方各国的外语教育政策和改革在教育政策、教学内容、教学模式、教学手段等方面大都体现了培养具有国际视野和跨文化意识等现实需要为目的的原则,突出了外语的实际运用能力和跨文化交际能力的培养。

2 全球化对高校外语教育教学的期待

1)全球化进程带来高校外语教育的角色演变决定了高校外语教学必须注重德育渗透和人文主义关怀

高等院校的外语教育已经形成了多语种多层次的外语教学体系,为我国经济的发展需要做出了应有的贡献。政治文化、经济发展等现状一直影响着高等院校的外语教学,致使在不同的时期,外语教育担负着不同的历史使命,因而呈现着不同的角色。外语教育在解放初期具有高度的政治含义,将外语教育直接上升到了国家安全的高度,为中国的崛起而学习外语是那个时期的鲜明时代特征。改革开放后,我国经济发展的需要,外语教育就要承担起培养外事人才的责任使命,并且扮演好经济发展媒介的角色。我国的经济发展需要在经济全球化的背景下进行更深层次的改革开发,跨国贸易的发展与壮大更需要外语人才适应社会的这种演变。全球化特别是文化全球化背景下,文化与文化之间必然存在着共生与冲突,必然使青年学生面对身份危机的问题,外语教学中,克服文化身份认同的危机,弘扬和传承本民族文化,保证民族文化的独立地位是外语教师和青年学生共同面对的现实问题。因此,无论是对于我国经济发展的需要,还是文化的共生与冲突,这都与我们的外语教育教学息息相关。

2)高校外语教学中的德育渗透及人文主义关怀是培养社会主义事业的建设者和接班人的需要

随着市场经济体制的逐步确立和社会的转型,西方思潮纷涌而入,社会生活、精神文化等诸多领域均存在严重违背道德的消极腐败,众多领域道德失范,拜金主义、享乐主义、个人主义、自由主义滋生蔓延,诚信缺失,理想贫乏。同时由于信息高公路的建立,信息畅行,各种思想文化相互碰撞,人们的思想、道德和价值观念发生着深刻的变化,社会意识和价值取向日益多元。特别是在大学外语教学中,由于外语课程的特殊性,即教材内容、课外读物以西方欧美国家文化背景、意识形态为学习材料的主要来源,再者,大学生的价值观、人生观、世界观正值形成的关键时期,因此学生在学习过程中,西方的价值观念、思维表达、行为方式极易对其产生潜移默化的影响,鉴于此,中华民族的优秀传统文化、传统美德更应在大学外语教学过程中给予强化渗透。在外语教学中,中西方文化冲突与共生更需要高等院校强化外语教学的德育渗透。

而作为外语教师从历史的高度和战略的眼光,深深地思考和认识新时期德育工作的重要性,培养社会主义事业的合格的建设者和接班人,无论是在理论上还是实践上既是我们必须思考和认真研究的重要课题,更是我们紧迫而又艰巨的历史任务。

3 对我国外语教育的启示

1)注重高校外语教育政策的研究

在全球化背景下,多语言越来越成为各国视为国家财富的共识,美国之所以能够将互联网、好莱坞等各种文化产品、价值观念以及交流的载体、平台垄断世界,除了美国经济的国力强盛外,主要依靠的就是语言优势。联合国教科文组织认为:“教育政策就是阐述教育发展重点的方向、目标和方针,发展所依据的基本原则以及为达到这些目标而选择的方法。”[1它主要包括教育政策的制定、教育政策的执行、教育政策的分析、教育政策的评估四个阶段。其中教育政策的制定是衡量教育改革与发展最为重要的环节。

2)更新外语教育观念,强调培养学生的交际能力

科学认识外语学习的目的,强调外语的实用性。语言是信息的载体、社会交际的工具。交际功能决定了语言的学习的社会交际性,社会交际的实用性是其首要和最终目标,而不能局限于语言系统成分的正确使用。青年学生的交际能力是高等教育的教学目和重要的教学策略,国外普遍重视交际能力培养以及跨文化的学习,这些也带动了学生的口语和读写水平。因此,重视培养外语的应用能力和跨文化交际能力是高等院校外语教育教学的归宿。

3)高校外语教学中要始终注重德育渗透

学术界关于高校外语教学中课堂渗透德育的问题早已着墨已久,有学者指出“施教者依据一定的教育目的,凭借一定的载体,通过渐进的,潜移默化式的教育方式、手段或途径,使受教育者于不知不觉中接受良好思想品德的熏陶。”[2]沈骑认为“以美国为代表的西方文化在全球化大潮中,借助各种强势信息媒体单向地大举入侵,在外语教育场域中肆无忌惮地进行着文化灌输,致使东西文化出现文化生态失衡问题。”[3]学术界对德育渗透的研究及概念厘清主要强调了渗透教育是一种教育方式、途径和原则,其核心思想是强调潜移默化、润物无声;渗透教育必须依托载体,或具体途径而进行。着名的教育学家苏霍姆林斯基曾说过:“智育的目标不仅在于发展和充实智能,而且也在于形成高尚的道德和优美的品质。”[4]英语作为一门语言学,具有交际性、实践性和工具性的特点,它传授着语言文化的背景知识,开阔了学生的视界,培养和提高学生的思想文化道德素质。英语教学中的渗透德育必须严格遵循英语的教学规律,深入地挖掘、充分利用现有的教育环境、教育条件及教材本身潜在的德育因素,以潜移默化、循序渐进的方式,将德育渗透贯穿于教学过程的始终。英语教师要重视言传身教的作用,避免枯燥刻板的说教,以广博的专业知识、崇高的思想品德、真诚的态度,使学生潜移默化、耳濡目染,心灵为之感化。要以自身良好的师德教育人,文明的行为引导人,严谨的作风熏陶人,和蔼的态度吸引人,优美的心灵感染人,用自己的高尚思想品德熏陶感染学生的思想品德,以情动人、以诚相待、以身作则、为人师表。

4)运用英汉对比教学,培养本土文化意识

在跨文化交际中,由于片面地灌输西方文化知识,中国传统文化缺失现象严重。高校外语教学的任务,不应仅仅像官方文件中所言,用外语作为工具,了解外国的先进文化和管理经验,还应承担对外传播中国先进文化的重任,要在无形中提高对母语的认同感,增强民族自尊心和自信心,因此,尊重中国文化就应在大学外语教育中得到体现。我们培养的学生,在要求其面向世界、走向世界的同时,也强调其具有强烈、浓厚的故土观念和乡土气息,以中华民族的独特个性和人格魅力在激烈的国际竞争中占据主动。“面向世界的教育,应该是增强国际理解和全球意识的理解,能够培养出我们自己的中西合璧人才的世界一流的教育,也是能够造就国民现代化的教育”。[5]

5)提高国家安全意识

高校外语教育政策的制定直接同我国的政治经济、对外交往以及国际地位相关联,我国对外的政治文化交流不断增强,高校的外语人才培养远远不能满足我国外交和国际交往的需要。出于对国防安全的需要,有关方面需要不断了解多政治经济大国及邻国的形势,分析加以分析研究,以更好地解决潜在的国防安全问题。因此,我国应该借鉴美国等西方大国的经验,尽快构建符合我国国情和国家安全需要的相关外语教育教学政策。总之,高校外语教育教学工作任重而道远。有关方面要树立国家安全需要的意识,注重加强对高校外语教育的政策研究;外语教学应该融思想教育,情感教育及审美教育于一体,在培养学生语言交际能力的同时注重对学生进行道德、情感的渗透和教育;英语教师要重视言传身教的作用,注重加强本民族语言及传统文化的传承和弘扬,注重用自己的高尚思想品德熏陶感染学生的思想品德,以情动人、积极争做学生的良师益友。

摘要：全球化进程中,英语的传播与普及强烈冲击着本民族的语言和文化,高校应注重借鉴国外外语教育的经验,树立国家安全需要的意识,注重加强对高校外语教育的政策研究;注重加强本民族语言及传统文化的传承和弘扬,培养学生语言交际能力,注重对学生进行道德、情感的渗透和教育。

关键词：外语教学,交际能力,德育渗透,教育政策

参考文献

[1]佟晓梅.全球化下的外语教育政策[N].光明日报,2010-05-12.

[2]张国平,夏志斌.谈谈政治课堂教学中的德育渗透[J].江西教育学院学报,1997(5):71.

[3]沈骑.我国高校外语教育政策的全球化取向[J].现代教育管理,2010(1):34.

[4]杨阳.大学英语教学中的德育渗透[J].法制与社会:教育文化,2008(1):246.

反思性外语教学与外语教师教育 第7篇

反思性教学与反思性外语教学发展探源

“反思性教学”中的“反思”一词出自英语动词“reflect”。根据最新出版的牛津英语词典，其义为“深刻与仔细地思考”。1910年，美国著名哲学家与教育家杜威在他的著作《我们怎样思维》一书中率先系统地阐述了反思性教学理论。20世纪80年代以来，不少教育理论工作者、教师教育家与一线教师，如瓦莉、斯巴克斯兰吉与科尔顿和中国学者熊川武教授等，在理论研究与实践中探讨了反思性教学的本质，丰富了反思性教学的界定。他们在论述反思性教学时有两个共同的特点：一是使反思性思维与教学的界定逐渐细化;二是将反思性思维理论与教育领域出现的新理论结合起来，并具体运用于教学与教师教育中。其中，中国学者熊川武教授在分析了反思性教学理论主要代表任务的论述及其局限性后，提出了他对反思性教学界定的看法。他将反思性教学定义为：教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。熊川武教授还就反思性教学的本质做了三方面的具体说明：它(反思性教学)以探究和解决教学问题为基本点;它以追求教学实践合理性为动力;它是全面发展教师的过程。反思性外语教学是外语教学界吸取了教育领域反思性教学的基本理论与实践后发展起来的新兴学派，它是反思性教学的一般理论与外语教学特点的结合。

对外语教师来说，反思即在外语教学中不断探究与自我检查，它不仅是外语教师制定教学计划、作出决策与行动的基础，而且从长远看是教师成长的根本途径。因此，目前在全球范围内开展的外语教师教育的实践中，经常运用反思性外语教学的理论提高教师的反思意识与教学水平。

外语教师教育的三种模式比掓较

外语教师教育是从过去常说的“外语师资培训”发展而来的概念。在反思性外语教学的讨论中，人们逐渐认识到，以往外语教师教育在指导思想与教育模式方面存在一些问题。从以下三种教师教育模式的比较中即可清晰地看到这一点。

1. 专家讲授、学员学习模式

“外语师资培训”是近年普遍采取的模式。其培训内容有时为外语教学理论与方法的专题讲座，有时仅为外语语言训练，但若请外国教学法专家任教，则可兼顾两方面的要求。基本做法是请专家系统上课，学员学习类似学生X愭听讲，因而有人称他们为“教师学生”。进修时间短，通常利用教师平时业余时间每周学习一次，延续一个学期等。由于传统观念的影响，加之操作比较简单，这类外语教师进修模式至今仍在大多数政府主管、地方或学校发起的培训班中采用，其长短处如下：

如果授课专家谙熟外语教学理论与方法及其最新发展，本人又有丰富的实践经验，并了解外语教师的需求与困惑能在讲课中理论联系实际，那么，通过培训，学员们能获取有关外语教学的新知识，以更新他们的教学理念与方法，同时也能提高外语语言水平。特别是有些培训针对外语教学中的重大问题，制定明确的目标，按专题帮助教师进修，常能取得一定的实效。

但这种模式的指导思想存在一些弊端。首先，这类进修班的教学目标是短期“培训”，而非“教师发展”，他们在教学内容与措施方面往往仅注意使教师受到某方面的训练，忽视了教师整体素质与能力的提高。学员在进修班上可能学到一些教学策略与方法，初回校时尚能应用，但一段时间后便又因缺少策略与方法而感到困槗惑，又想等待下一次“充电”。更重要的是，在教师培训班中，任教的专家往往具有绝对权威，作为进修主体的学员都被当作被动吸收知识的“容器”，无主动性可言。颇具讽刺意味的是，新的教学大纲与课标都要求教师不应将自己的学生当作“容器”，而当教师在培训班中换了一个角色变成了学生时，他们就被名正言顺地当成了“容器”，但却无人对此质疑。

2. 优秀教师示范的样板模式

华莱士称优秀教师示范模式为“手艺模式”。斯通士与莫里斯指出，二战结束前的外语教师培训常采取这种模式，即“教学能手告诉学生该做什么，向他们展示如何做，然后学生模仿教学能手”。当然，现今完全依靠这种模式培训外语教师也不多见，但这类模式的影响仍然不小，媒体在这方面也不遗余力，因此，全面认识优秀教师示范模式很有必要。

优秀教师示范有其独特的长处：通过实际展示教学过程体现教学理念、策略与方法。由于外语课堂教学是一个复杂的活动，书面阐述理论、策略与方法难以形象地表明各种因素的关系及其实际运作的过程。所谓“百闻不如一见”，亲眼目睹优秀教师的教学过程和他/她们对各种问题的决策与处理方法，对同行们必然会有所启迪。特别是，优秀教师一般都有个性特征，他们的课堂教学艺术与人格魅力只有通过亲自演示才能清晰地表达出来。因此，在理论学习的基础上，结合优秀教师的示范考虑如何处理自己教学中的问题，是帮助教师提高外语教学质量的方法之一。

然而，优秀教师的教学是在一定的环境中产生的，他/她们拥有的条件(如本人经历、学生的素质、学校的条件等)不是人人都可能具备的，因而，在优秀教师示范后不少教师都产生可望而不可即的心情是很自然的。这种心情使他们不易与优秀教师沟通，后者使用的教学策略与方法也不能为他们所采用，从而失去了优秀教师示范的意义。同时，由于社会、科学与外语教学都在迅速发展，任何优秀教师的教学都难以超越特定历史时期与社会的局限。因此，提倡优秀教师的示范作用应该适度。

3. 反思性教师教育模式

反思性教学基本观点与以上的讨论作一简要对比，实际上已能表明反思性教师教育的优势。反思性教师教育正是在前两种模式的基础上吸取了两者的长处、避免了它们的短处才产生的全新的模式。

华莱士提出的反思性外语教师教育模式的结构充分说明了这一点。该模式表明，学员参加一个教师教育项目后，必须接受该项目计划给予外语教师的知识。华莱士指出，虽然外语教师需要的知识与能力是多方面的，甚至包括有关社会的知识与生活常识，但在这里主要是指与外语教学相关的知识：如外语语言知识，语言学(一般语言学、心理语言学、社会语言学、应用语言学等)、教育学与外语教学法等方面的知识。一般地说，一个项目应根据教学目标突出某方面的重点，集中对学员进行教育，要求他们通过教师教育基本上掌握计划内的知识。此时也可采用专家讲授模式的某些方面。然而，反思性外语教师教育模式中的这一步骤与专家讲授模式有着根本的不同：前者指学员在接受知识与培养能力的过程中不断与自己的经验性知识与能力互动，即学员时时将自己的经验与所学知识与能力结合起来，进一步理解知识与培养自己的能力，并检验自己经验性知识是否科学，而后者则停留在专家讲授与学员被动接受知识的层面上。

华莱士认为，“经验性知识”在反思性教师教育中具有重要意义，它是反思性教师教育不同于其他模式之处。这里所说的“经验”，主要是指专业进行中的经验，引进这一方面的知识有两个目的：一是以上提及的为了联系实际学习与理解所学知识;另一方面，也是为了将自己以往的经验与所学知识进行对照，去除过去经验中主观与片面的部分，使经验建立在科学依据上，以便今后更恰当地利用它们。因此，反思性教师教育项目通常安排专家讲授过程中进行学员讨论，联系自己的教学经验理解讲课内容，同时也可对专家观点发表不同的意见。这既反映了反思性教师教育重视教师实践经验的一面，同时也体现了这一模式的师生平等与教学民主的理念。

在取得了理性知识与回顾了已有经验后，再回到实践中去，同时采取“行动中反思”的方法，从实践与反思中提高。如时间允许，一些项目常安排教学实习，通过实地教学活动，真刀真枪地实践与反思。但很多教师教育项目的时间有限，无法安排教学实习。这时可采取要求学员制定一课时的备课计划并写出教案的做法。同时，可开展学员间交流，交换实践经验与反思结果。这一阶段也是利用“优秀教师示范”的较好时机。如能请优秀教师上课、说课，学员再加以评课，相互交流对教学理论的认识与实践的经验教训，对教师教育中的学员会有很大的帮助。

外语教师教育中的“反思”，与理查兹和纽能等人提出的外语教学反思一样，应回顾教学全过程，收集数据，并从教学计划、师生互动、课堂活力、教学组织形式、管理资源、情感教育等外语课堂教学的中心议题中选择几个问题进行分析评价。华莱士在讨论反思性模式的最后还提到了“反思性循环”的问题。正如舍恩在讨论反思性思维时提及的“螺旋式上升”的发展形式一样，外语教师教育中学员的反思也不可能一次性完成，而必须经过多次反思才能取得成效。这种反思有时是个人单独进行的，有时也可能是教师集体多次进行的，每一次反思都应比前一次深入一步。只有这样，才能达到最终提高专业能力的目标。

结语

总之，随着反思性外语教学的发展，反思性外语教学的实践必然会日益丰富，研究反思性外语教学的理论队伍会不断壮大，反思性外语教师教育模式日趋完善，大批有志于献身外语教学事业的学者型教师也会脱颖而出。

参考文献

[1]Nanun,D.&Lamb,C.Self-Directed Teacher[M].Cambridge:Cambridge University Press.

[2]Schon,D.A.Educating the Reflective Practitioner[M].San Fran-cisco,CA:Jossey-Bass.

俄罗斯外语教育政策与外语教学变革 第8篇

在外语教育领域,俄罗斯教育界通常习惯将“外语教育政策”称为“外语教学领域中的教育政策”。俄罗斯学者认为,外语教学领域中的教育政策旨在教学条件下推广和支持外语教育,它由特定的社会经济和政治环境所决定。教育系统在外语教育政策的指导下发挥作用,完善外语教学的条件和标准,实施有效的教学活动。[2]俄罗斯教育部在2000年发布的外语教学指导意见《关于在普通教育机构中学习外语的函》[3](以下简称《学习外语的函》)中使用了“外语教学领域中的国家教育政策”的概念,并强调:“外语教学领域中国家教育政策的基点是认同所有语言的发展同等重要和为俄罗斯双语和多语种的发展创造必要条件。俄罗斯语言多元化是俄罗斯社会政治和社会经济变革的结果。语言多元化可以促进社会的开放和发展,加强国家间的政治、经济和文化交往,使俄罗斯融入国际社会,使国家生活的各个领域国际化。外语已成为俄罗斯社会的现实需求。”

鉴于俄罗斯教育界尚未就“外语教育政策”术语形成一个统一的概念,本文拟认同俄罗斯教育部文件中所使用的“外语教育政策”概念的内涵,也即“外语教学领域中的国家教育政策”,从俄罗斯国家教育政策的宏观视角,用教育政策和语言规划的方法和理论分析俄罗斯学校层面的“外语教育政策”。在本文中,俄罗斯外语教育政策是指俄罗斯在特定的时期内为实现和服务于一定的社会政治经济文化目标,在外语教育领域由国家制定和采取的硬性及显性的政策与措施,它既存在于俄罗斯政府发布的现行法律法规、战略规划、指导意见、教育标准和教育大纲等正式文件中,也存在于其所提倡的教育理念、价值观、实施机制等软性和隐性的行为规范中。

目前,俄罗斯发布的涉及外语教育的法律文件主要有体现国家综合性、纲领性、战略性方针政策的国家级宏观外语教育政策,以及直接涉及外语教育教学过程的各项政策和措施的国家中观和微观外语教育政策,如俄罗斯教育部发布的外语教学指导意见、各级教育教学大纲和外语教师政策等。

一、俄罗斯国家宏观外语教育政策

俄罗斯目前暂未出台专门的国家外语教育法规,其国家宏观外语教育政策主要包含在俄罗斯国家宏观教育政策中。

2003年,俄罗斯正式加入博洛尼亚进程,同时也确立了俄罗斯教育系统以融入欧洲教育一体化空间为目标的新的发展战略。欧盟的多语言发展理念和外语教育政策对俄罗斯外语教育影响巨大。同欧洲国家一样,俄罗斯将自己外语教育的使命设定为“大力发展多语言教育,努力克服语言多样化给人际交往所带来的障碍,使多样化的语言转化为各语言间互相理解和相互补充的工具”。[2]新时期,俄罗斯外语教育理念集中体现在2002年俄罗斯教育部颁布的《2010年前俄罗斯教育现代化构想》[5](以下简称《教育现代化构想》)、2008年俄罗斯联邦政府颁布的《2020年前俄罗斯联邦社会经济长期发展构想》[6](以下简称《社会经济长期发展构想》)以及2010年时任俄罗斯总统梅德韦杰夫批准的国家教育倡议书《我们的新学校》[7]中。这些文件成为近10年指引俄罗斯外语教育发展方向的纲领性文件。

《教育现代化构想》指出,俄罗斯教育政策应关注影响教育系统发生重大变革的国际发展趋势,教育现代化不仅要面向学生知识的掌握,而且要面向学生个性、认知和创新能力的发展。应加强和保障促进学生社会化课程(经济,历史,法律,俄语,本族语和外语)的建设,保障中小学生最少学习一门外语,在中学推行外语课程强制性考试。《社会经济长期发展构想》明确了俄罗斯教育系统需要优先完成的任务——建立保障儿童早期发展的教育服务体系,发现和支持天才儿童和青年人才成长;建立现代连续教育系统,进行干部的培训和再培训;在2012年前为所有高年级学生提供通过个性化教育大纲学习的机会,其中包括专长教育和职业培训。在国家教育倡议书《我们的新学校》中集合了以上文件的要旨,将俄罗斯教育理念提升到了一个新的高度。它指出,教育现代化和创新发展是俄罗斯教育唯一的出路,而学校是这个进程中的关键因素。现代学校的主要任务是开发每一位学生的潜能,培养正直、爱国的人,以及能应对高科技竞争的健全的人格。确定了普通教育的五个重要发展方向:更新教育标准;支持天才儿童;开发教师潜能;发展学校基础设施和保障学生健康。

以上纲领性文件对俄罗斯外语教育的发展产生了巨大的指向和推动作用,提高了全社会对外语教育重要性的认识,明晰了俄罗斯外语教育的理念和改革创新的方向。

二、俄罗斯国家中观和微观外语教育政策

(一)苏联时期和20世纪末期的俄罗斯外语教育政策

苏联时期的中小学实行的是10年制义务教育。1979年以前,外语课程从全日制学校的5年级起开设,学习期限为6年。1979年以后开始执行新的外语教学大纲,外语课改为从4年级开设,学习期限延长为7年。[8]1991年苏联解体后,俄罗斯中小学开始实行11年制义务教育。1994年俄罗斯教育部发布的《关于在普通教育机构中提供外语的函》[9]中规定:外语课在全日制学校5～9年级的“语言与文学”课程板块内教授,每周不少于3学时。在条件许可的情况下,可从低年级开设外语选修课程(每周不少于2～3学时),针对对外语感兴趣的学生,建议在高年级(10～11年级)将外语课在教学计划中单列,如果条件允许可作为选修课进行第二外语教学。

可见,该时期的外语教学要求还比较低。其一、该阶段未实行外语早期教育;其二、在5～9年级外语尚未取得独立必修课程的地位,仅在“学校教学条件允许的情况下”可以作为“选修课”;其三、仅在高年级针对部分对外语有兴趣的学生单独开设外语课程,并且尝试开展第二外语教学,尚未实行针对学生个性发展需要的外语专长教育。

(二)2000年以来俄罗斯颁布的重要外语教育政策文件

2000年俄罗斯教育部发布的《学习外语的函》、2004年批准的《国家普通教育标准(联邦部分)基础普通教育外语课程标准》[10]和2007年发布的《关于在普通教育系统中学习小语种的函》[11](以下简称《学习小语种的函》)是该时期俄罗斯颁布的三个重要的外语教育指导性政策文件。该时期俄罗斯外语教育政策的主要内容体现在以下三个方面:

1. 明确了外语教学的基本理念和要求

外语教学的主要目的在于培养学生的外语交际能力,也即形成与语言的使用者用外语进行人际交流和跨文化交往的能力和意愿。其中包括:发展学生的言语能力、发展学生的语言能力、发展学生的社会文化能力、发展学生的代偿能力(KoMпeHcaTopHaяKоMпeTeHция)(在缺少语言手段情况下的应对能力)、发展学生的认知能力。培养学生对学习外语重要性的认识,把外语当成交往、学习、自我实现和适应社会的一种手段。进行爱国公民教育,发展民族自觉性,增进不同民族间人们的相互理解,宽容对待异质文化。

2. 遵循语言多元化原则,大力发展双语和多语种外语教学

因地缘政治和社会经济客观因素的影响,俄罗斯与世界其他国家一样,中小学英语语种的开设有扩大化的趋势。该时期俄罗斯国家外语教育政策的基点是认同所有语言同等重要,为俄罗斯双语和多语种的发展创造必要条件。

在语言多元化理念指引下,基于对社会经济、文化历史和民族文化的现实考虑,俄罗斯中小学不仅开设欧洲主要国家的语言,也开设与俄罗斯相邻国家的语言(如汉语、日语、波兰语、保加利亚语、芬兰语、瑞典语、挪威语等)。俄罗斯实施普通教育大纲的教育机构通常教授四种欧洲语言:英语、德语、法语和西班牙语。外语语种的选择受社会、经济和文化特点以及学习者进一步接受教育和职业活动的需求的因素影响较大。目前,俄罗斯社会对以前中小学从未开设过的小语种,如波兰语、意大利语、芬兰语、土耳其语、阿拉伯语、韩语、汉语和日语需求旺盛。2006年,在联邦教育专项发展规划框架内,制定了普通教育机构相关小语种教学示范大纲。

俄罗斯中小学语种设置一般分为三种类型:(1)俄语同源语言,如斯拉夫语族中的波兰语和塞尔维亚语等;(2)与俄语具有类似语法结构的语言,如罗曼语系、日耳曼语系、斯堪的纳维亚语系的大部分欧洲语言;(3)与俄语不同语系的语言,如芬兰-乌戈尔语、汉语、日语等。

3. 倡导教育多元化理念,采用灵活的双语和多语种组合教学模式

俄罗斯地域广阔,每个地区都有各自具体的社会经济状况、优先发展的国际关系和教育资源以及对某类外语人才的特殊需求。例如,在俄罗斯的加里宁格勒、乌拉尔地区和伏尔加河中部地区,传统上与德国的经济联系紧密,开办有许多的俄德合资企业,该地区首先需要的是掌握德语的专业技术人员。而每所学校各有其实际情况,拥有或缺乏某个语种的外语教师和某个语种的外语教学传统。出于对地区和学校的实际情况的考虑,俄罗斯教育部建议,大多数情况下,第一外语可选英语,第二外语可选一种欧洲语言或是一种邻国的语言。

目前,俄罗斯中小学外语语种教学组合模式主要有:英语(一外)+德语(二外);英语(一外)+法语(二外);德语(一外)+英语(二外);法语(一外)+英语(二外);西班牙语(一外)+英语(二外)。从几年级开始学习第二外语取决于学校的类型:实施第一外语早教的学校,第二外语可从5年级开始;从5年级开始学习第一外语的普通教育学校,第二外语通常从7年级开设;对于第二外语开设较晚的学校,如从8年级或10年级开始学习的学校,可适当增加学时(每周4学时)。第二外语已作为必修课或选修课进入各种类型的中小学,而不局限于“深入学习外语的学校”(шкоЛасуТлублеииымизучемИЯ),即外语教学特色校或外语学校。

(三)俄罗斯国家外语教学大纲和教育标准

1. 普通教育外语教育标准

俄罗斯《国家普通教育标准(联邦部分)》是俄罗斯所有国立和非国立教育机构必须强制执行的最基本部分,其中包括普通教育基础教育大纲最低限度内容、对毕业生培养水平的要求、教学负荷的最高限度和学时标准等。2004年俄罗斯国家教育标准最大的改动部分是外语课程从初等教育阶段的2年级开始开设,外语语种也可以是以前在学校从未开设过的小语种,从而强化了对外语早教的导向作用。在小学开展外语早教,充分利用了儿童语言发展最有利和最敏感的时期。在相关外语的学习过程中,小学生会对该课程形成积极态度和产生兴趣,有利于以后对外语课程的深入学习。大纲还将外语与母语俄语同时列入“语言与文学”课程板块。外语课学时划分如下:初等普通教育阶段[12]规定非语言类高校外语课程实行分阶段教学:第一阶段为大学的第一、第二和第三学期,共170学时的强制性课堂学习;每课时对应相同时数的课外个人自学。学生在第三学期结束时须通过笔试和口试;第二、三阶段为自愿学习阶段。学生在通过第三学期的考试后,希望继续深入学习外语以便获得翻译证书的,通过测试后可开始200课时的第二阶段的外语学习,第四学期每周6学时,第五学期每周2学时。第二阶段结束(在第五学期结束时),通过笔试和口试后可获得翻译证书。第三阶段的教学在第六和第七学期进行,实行专业外语和硕士研究分方向教学,每周学习2课时,以及配合同样时数的学生个人课外自习。

3. 研究生[13]

(四)俄罗斯外语教师培训和再培训

外语教师的职业能力和水平是影响学生知识掌握和技能提高的一个重要因素。俄罗斯教育系统对教师的培训和再培训工作有着优良的传统。如今外语教师培训工作所依据的两个重要的政策文件为2000年俄罗斯教育部颁布的《关于专业人员职业再培训的程序和条件条例》[14]和2000年批准的《国家高等职业教育标准(外语专业的外语教师资格)》。[15]

对以外语教师为职业目标的大学生总的在校学习时间要求为260周,其中理论学习为156周(科研、实习和实验);考期27周;实践共计20周,其中包括教学实践4周,教育实践16周;国家认证时间(毕业考试、答辩)8周;假期38周;机动时间11周。

对外语教师正常的职业再培训期限要求是:不少于500课时的脱产培训。在《我们的新学校》国家教育倡议书中对加强外语教师队伍建设和师范类院校的未来出路指出了方向:师范类院校应该逐渐转变为大学的大型教师培养中心或系。应根据学校所面临的任务定期确认教师的资格,教师和学校校长的专业技能培训每5年不少于一次。

目前,俄罗斯的补充职业教育系统共有94个教师再培训单位,其中联邦中央区19个、西北区11个、伏尔加河沿岸区16个、南方区14个、乌拉尔区6个、西伯利亚区18个、远东区10个。外语教师的培训按大纲要求一般分五个方向:外语教学现代化、外语学习的新方法和新手段、外语教学法、外语教学的教育心理学基础、跨文化空间下的外语教学。[16]

三、俄罗斯外语教学变革及发展趋势

与苏联时期相比,俄罗斯外语教育发生了翻天覆地的变化。尽管俄罗斯尚未形成一部专门的外语教育法规,但是俄罗斯在国家层面制定的一揽子与外语教育相关的政策给外语教育奠定了稳定的政策基础,为外语教育的快速发展铺平了道路。[17]从上述分析可见,俄罗斯的外语教育政策多为指导性的政策,而非强制性的立法,这种做法既从制度上保证了外语教育的连贯性和持续性,也给教学机构提供了很大的自主空间。综合观察俄罗斯教育系统教学语种的变化、外语教学模式和学生外语学习方式的变化,新时期俄罗斯外语教育呈现出外语教学语种多元化、外语教学模式多样化和外语教学过程个性化等发展趋势。

(一)外语教学语种多元化

在教育全球化和欧洲教育一体化背景下,俄罗斯所倡导的教育多元化、语言多元化和文化多样性理念和政策极大地促进了各语种在中小学的快速发展和普及。目前,莫斯科的中小学开设有20余个语种:英语、阿拉伯语、保加利亚语、希腊语、希伯来语、西班牙语、意大利语、汉语、韩语、拉丁语、德语、现代希腊语、挪威语、波兰语、土耳其语、印地语、法语、斯洛文尼亚语、捷克语和日语。以上语种或作为第一外语,或作为第二外语,或作为第三外语开设。但其中英语、德语和法语三大外语语种占据主流,英语仍独占鳌头。但是出于经贸关系和地缘政治的原因,学习西班牙语、意大利语、汉语、日语、阿拉伯语的学生人数增长很快。

(二)外语教学模式多样化

俄罗斯外语教育专家认为增强外语教学的可变性(ВариативиостьОбученияиностраннымязыкам)是保证外语教育多元化的重要因素,它体现了国家政策和标准的指导作用,以及教学机构的自主性和受教育者的能动性,学校可以在保证国家最低标准的基础上,根据学校的实际情况开设外语语种,学生可以根据自己的兴趣和需要选择想学习的语种,保证了外语教学的多种路径和学生语言个性的形成。

1. 教学模式的可变性

俄罗斯外语教学模式实验是从20世纪末开始的。20世纪90年代,俄罗斯莫斯科教育工作者技能提高学院(МНПКРО)外语实验教研室主任B·B·波纳玛列娃教授主持实施了外语教学模式的可变性研究。[18]其研究团队在莫斯科14所学校组成的实验平台实验的基础上,提出了外语教学的4种模式,其中两种模式是面向普通教育学校,另两种是针对深入学习外语的学校。这4种模式是将这14所学校涌现的各种外语教学形式进行系统化,并在更新教学内容、保证教学的继承性和连续性的基础上构建而成。

模式一(针对基础年级):要求在5～9年级强制学习外语15周(根据基础教学计划要求每周3学时),保证基本的外语教学水平。模式二(针对外语水平提高级的基础年级):要求学生外语水平在9年级末达到提高级。该级学时仍为15周(根据基础教学计划要求每周3学时),但前提条件是学生在1年级或2年级曾接受过外语早教学习,周学时不少于2学时,班级划分为2个小班授课。模式三(针对外语高级水平基础年级):面向从小学1年级或2年级至9年级深入学习外语的学生(最好是在幼儿园已开始外语学习的),周学时不少于3学时,平均周学时为5学时,班级分为3个小班教学。模式四:面向强制深入学习第二种外语和选修第三种外语的情况。第一门外语主要课程从1年级开始。在10～11年级引入集成模块化课程和用外语教授个别课程。1～11年级第一外语学时分配不少于40周。

目前,在莫斯科的中小学出现了外语教学模式的整合化倾向。有学校层面的各种外语教学计划的整合,也有年级层面的各种课程的整合。由于要求加强外语教学计划的学校数量增加迅猛,从普通教育学校向深入学习外语学校或外语学校的过渡模式成为客观需求,现在许多语言实验平台学校甚至于开始研究“外语教学+补充教育”的整合模式机制。

2. 课程教学模块的可变性

教学模式的多样化必然带来课程教学模块的多样化。以俄罗斯别尔哥罗德州[19]为例,该州已形成了外语教学课程集成化模式,在该模式中外语作为不变部分,其他课程作为可变成分。例如“外语+生物”、“外语+历史”、“外语+世界文化”、“外语+社会知识”、“外语+地理”、“外语+信息学”、“外语+数学”等课程组合模式。

集成化课程模式的创建为专长教学奠定了基础,反映出该地区高中已经成功地大规模引入专长教育的教学机制。现在别尔哥罗德州儿童外语在学前和小学1年级的早教率已经达到52%。该州教育部门经过对实施集成化课程学生的测试表明,学生的外语知识和被集成课程的知识都有所提高。经对各校实验班级学生2年的跟踪观察显示,学校的外语教学呈良性发展态势:(1)学生的外语水平提升显著,有多名学生在全俄外语奥林匹克外语竞赛中获奖。2009学年中学毕业生国家外语统一考试结果显示,别尔哥罗德州的外语成绩高于俄罗斯平均水平(例如,英语:俄联邦59.4,别尔哥罗德州63.9;德语:俄联邦43.6,别尔哥罗德州46.4;法语:俄联邦58.8,别尔哥罗德州61.4)。(2)外语教师教学积极性和教学水平提高显著。

(三)外语教学过程个性化

教育多元化强调重视学生的个性差异,而教学模式和课程模块的多样化更进一步催化了外语教学过程的个性化。教学个性化是创造一种使每个学生都能充分展示自己的能力的个性化教学环境。俄罗斯学者认为教学个性化与教学细分化紧密相关。

为落实《教育现代化构想》和《社会经济长期发展构想》中提出的“教育现代化不仅要面向学生知识的掌握,而且要面向学生个性、认知和创新能力的发展。为所有高年级学生提供通过个性化教育大纲学习的机会,其中包括专长教学和职业培训”的要求,俄罗斯教育部于2002年发布了《普通教育高中阶段专长教育构想》,[20]决定在普通教育高中阶段实施专长教学。

文件首先对“专长教学”(Профильноеобуче-

ние)概念作了解释。专长教学是一种教学细分化和个性化的手段,它使得利用教育过程在结构、内容和组织上的变化,更充分地去考虑学生的兴趣、性向和能力变为可能,为高年级学生根据自己的职业兴趣和继续接受教育的意愿去学习创造条件。

文件还确定了实施高中阶段专长教学的目的:保证全日制普通教育大纲中的某些课程学习的深化;提供机会让学生来构建个性化教育计划,为实现高年级学生教学内容细分化创造条件;促进不同类别的学生根据其能力、个人性向和要求平等获得完整教育;扩大学生的社会化机会,保证普通教育和职业教育间的承继性。弥补普通教育和高等职业教育之间衔接上的缺陷,为学生接受高等职业教育打好基础。确定了两种培养模式:学校内部的专长化学习模式和网络专长化学习模式。对人文(语言文学、历史、艺术)专长方向学生的外语课程课时设定为每周10学时,国家普通教育大纲标准是每周6学时。其他专长方向的外语课设置也不一样,如自然数学、社会经济专长方向为每周6学时,技术专长方向(信息化、工农业技术)为每周8学时,学习期限都为高中阶段2年。

摘要：在教育全球化和欧洲教育一体化背景下,基于国家政治经济文化对外发展的现实需要,俄罗斯非常重视外语教育,制定了一系列政策和措施,以体现国家导向和促进外语教育的发展。新时期,俄罗斯外语教育呈现出外语教学语种多元化、外语教学模式多样化、外语教学过程个性化等发展趋势。

外语教育改革 第9篇

一、高校大学生外语应用能力现状

随着我国高校英语教学改革的不断深入, 大学生在英语应用方面有了长足的进步。但是, 仍然有部分大学生难以更好地掌握和应用外语, 在这部分学生中不乏有通过大学英语四、六级的学生, 这种现象的出现, 严重制约了大学生外语应用能力的提升, 同时代发展所需要的综合性人才目标相背离 (王琪、李淑芝2012) 。

(一) 缺少良好的外语学习环境

在高校外语教学中, 拥有良好的外语学习环境是保证教学有序开展的重要条件, 同时也是培养良好外语应用能力的重要措施。学生在良好的语言环境中能够灵活运用外语进行人际沟通, 有助于加强外语的实际应用能力。营造良好的外语环境, 一方面能够充分调动大学生的外语学习积极性, 使其全身心地投入到外语学习中, 另一方面有助于深入理解外语语境, 在实际交流中提升外语实际运用能力。但是, 我国高校外语教学中, 无论是教学模式还是教学设备, 都存在明显的不足, 有待进一步完善。学生缺少浓厚的外语学习氛围, 教师过于注重等级考核和考试, 而忽视了学生的实际应用能力 (张素娟2011) 。

(二) 学习动力不足

大多数学生的外语学习只是停留在能够过级的层面上, 只有少部分学生能够认识到外语学习的重要性, 这种现象在当前高校外语教学中较为普遍。所以, 在进行高校外语教学改革过程中, 提升学生的学习动力是必然选择, 只有这样才能营造良好的学习氛围, 提升学习成效。

(三) 高校外语教学模式落后

就目前的高校外语教学模式而言, 其已经无法满足当前的外语教学需求。无论是学生还是教师, 过于重视阅读和写作能力的培养, 只是单纯地为了应对过级需要, 难以在实际的交流中进行有效应用, 无法满足工作的需要 (余丹2013) 。此外, 教师自身专业素质同样是影响外语教学成效的主要原因, 作为外语教学活动开展的实践者, 外语教师自身的专业素质水平将直接影响到学生的学习质量。

二、高校大学生外语应用能力培养策略

(一) 运用双向实践教学法

传统外语课堂教学模式忽视学生外语实际应用能力的培养, 教师在教学过程中应运用双向实践教学法, 将课堂教学模拟成社会人际交往, 从而营造外语应用环境。例如, 在英语教学中, 灵活地开展英汉互译训练、辩论等活动, 以此来激发学生的英语学习兴趣, 锻炼学生的实际应用能力, 最终实现知识转化, 这种教学方法就是双向实践教学法。

首先, 注重口译能力的培养。口译教学更加注重现场模拟, 学生在进行口译训练的过程中, 思想会高度集中, 思维处于兴奋状态。例如, 在讲解“on the occasion of ”时, 通过对比词组的中文含义进行练习造句, 隔几天后再次询问该词组的意思, 一部分记忆力较差的学生会感到模糊。在最开始时以“正值新年, 我祝贺大家新年快乐”开头进行口译, 多数学生可能会感觉无从下手, 最后得出的口译答案出现明显的差异。但是, 如果教师先公布答案“onthe occasion ofthe Spring Festival, I wish you a Happy New Year.”并且就此进行深入讲解, 学生则能够高度集中注意力, 再遇到此类问题时, 就能够灵活变通, 问题也就迎刃而解 (吴萍、申厚坤2014) 。

其次, 寄情于景。在外语教学中, 教师应明晰自身的主导作用, 在课堂教学中充分体现学生的主体地位。只有学生主动地参与其中, 才能更好地记忆和掌握知识。例如, 在课堂上, 教师讲了这样一句话:“No language in this world can fully express our graduate for what our parents have done for US.”在短暂的思考后, 会有学生逐渐讲出自己的经历, 甚至有的学生在讲述中声泪俱下, 课堂气氛霎时被浓浓的爱意包围。外语应用能力较高的学生可以用英语进行表达, 其他学生可以尝试用汉语表达, 这种教学方法有助于营造良好的课堂学习气氛, 有助于加深学生彼此间的了解, 提升外语应用能力。

(二) 开发趣味性教学

在高校外语教学中, 首先应调动学生的英语学习兴趣, 促使学生积极参与学习。教师可采用趣味性教学模式, 以此来激发学生的学习兴趣, 促使学生在学习中能够更好地提高外语应用能力 (苏红2010) 。教师在教学中可以组织游戏教学和竞赛教学, 将课堂所学知识穿插其中, 从而拓宽学生的知识领域, 满足学生的好奇心和求知欲。学生在欢快的氛围中感受到学习的快乐, 能够更好地吸收知识并应用到实践中。

结束语

综上所述, 随着社会对外语人才需求的不断提高, 高校外语教学迫切需要进行改革, 包括对教学理念、教学方法以及教学目标的改革。高校外语教学只有树立科学合理的教学理念, 创新教学模式和教学方法, 才能更好地协调各个环节之间的关系, 推动高校外语教学改革不断深入发展。

参考文献

苏红.2010在外语教学中培养学生运用情感策略的能力[J].艺境 (山西艺术职业学院学报) , (1) :87-91.

王琪, 李淑芝.2012.外语能力培养策略研究[J].北方论丛, (5) :86-89.

吴萍, 申厚坤.2014高职学生外语学习策略运用能力培养途径---以无锡商业职业技术学院公共英语教学为例[J].无锡商业职业技术学院学报, (6) :67-69;79.

余丹.2013高职学生跨文化交际能力培养策略[J].深圳职业技术学院学报, (4) :34-39.

美国国际理解教育视阈下的外语教育 第10篇

[关键词]美国 国际理解教育 外语教育

早在20世纪20～30年代，由于受到进步主义教育思想的影响，美国中小学课程中在一定程度上渗透了国际理解教育理念，并对学校课程及教科书(如历史、文学、政治科学等)进行相应地修订。外语教育是美国开展国际理解教育重要途径，通过外语教育，促进国际间的相互理解。

一、外语教育政策

战后，美国曾几度把外语教育提高到国家发展战略的高度，并制定了一系列相关发展政策。

在1958年的《国防教育法》中就指出要加强外语教育中心建设，并在法案第6款“语言发展”中对资助大学建立语言和地区中心作出了规定。

1983年，美国教育质量优异委员会发表了《国家处在危机中：教育改革势在必行》教育改革重要宣言，第一次把外语教育放在与其他基础学科如英语、数学、计算机、社会研究和自然科学同等的地位上。

1994年，美国教育部在《2000年教育目标：美国教育法案》中开始将外语列为核心课程，各州据其制定了符合本地发展的标准和课程框架，为各学区学校提供最佳的教学指导，该标准肯定了外语教学是国际间相互了解和相互沟通所必需的。

“9·11”事件不久，美国教育理事会与国际计划中心于2002年5月出台了《超越9·11：国际教育的综合国家政策》(Be-vond 9·11：A Comorehensive NationalPolicy of International Education)之报告，报告提出了作为国际教育的重要组成部分的外语教育战略目标：培养具有国际能力的公民和劳动力，使他们具有跨文化技能、熟练的外语技能和理解世界、欣赏文化多样性的素养；加强外语教育，联邦政府大力支持美国大学的外语教育，增加具有高水平外语能力的专家。

随后，美国政府多次强调把外语作为“国家战略语言”。2003年3月，美国教育部在制定2004年度教育计划中指出：教育应为美国学生提供世界语、区域与国际问题知识。同年12月，国会建议：国家向美国大学提供资助，建立密集型语言学习项目，成立地方学区与大学外国语学院伙伴关系计划，2004年12月，布什政府签署了关于“智能改革法案”。为此，美国总统布什于2006年1月5日宣布了一项“国家安全语言计划”，准备在全国大规模推广外语教学，并称这是出于反恐和传播“自由”、“民主”的战略考虑，他说：“我们需要让别人相信自由社会的各种好处。但是，如果我们不能与他们直接对话，就无法使他们相信这些。现在我就没法和他们直接对话，我的话都是要通过翻译才能在阿拉伯国家的电视台里播出”。

紧接着，美国经济发展委员会(CED)出台了题为《创领导全球之能力的教育：国际研究与外语教育对美国经济和国家安全的重要性》的报告(Educa-tion for Global Leadership：The lmpor-tance of International Studies and ForeignLanguage Education for U.S. EconomicandNational Security)，报告建议：扩宽各级教育培训渠道，提高美国公民外语熟练水平，特别是如阿拉伯语、韩语、汉语、印第语、波斯语、日语、俄语以及土耳其语等重要语言。

二、外语教育课程与教学

在外语教育相关政策的指导下，美国各级各类学校的外语教育取得了长足发展，特别是9.11事件后，在国家外语教育政策的支持下，美国境内K－12以上的学校中，掀起了学习中东语言和亚洲语言的热浪，并成立各种语言学习伙伴项目。

外语课程设置语种多样化。在基础教育阶段，20世纪80年代以来，随着讲西班牙语的国家和地区成为美国对外投资的热点，西班牙语顺理成章地变成最有价值的外语而广泛出现在中小学课堂(此前是法语)。近几年来，亚太地区与美国政治经济关系日益密切，学习亚太地区如中、日、韩等国语言的学生越来越多。目前，美国中小学外语语种多达十几种。

教学方式呈多元化，根据不同的教学目标，各校提供风格各异的教学方式。主要有：1学科教学。这是最传统的外语教学方式，外语课一般每周3～4节，每节40～50分钟。2浸入式教学(Immersion万eaching)。实行浸入式教学的大多数是小学或幼儿园，在全浸入式的课堂里，所有课程都用外语讲授；部分浸入式外语至少也达到了50％左右。3整体语言教学法(whole language：Teaching)。整体语言教学法，主要是将语言、文化、社会、学习者和教师等要素统合起来的教学方法。

三、外语教师培训与交流

美国外语教育中，把外语教师的培养与培训看作提高外语教育质量的重要保障，从而不断提高外语教师专业化水准，美国各级政府和一些专业团体积极采取措施，提高教师的任职水准，满足其职业发展的需要。政府非常重视教师的继续教育，为教师教育提供多方支持，外语教师教育内容主要是教学理论与教学技能，尤其突出现代化教学手段的掌握与运用。外语教师职业发展还得到了一些专业团体学术上和资金上的支持。新成立的国家专业教师教育委员会可以直接向外语教师颁发专业证书，并协助各地制定课程教学标准。

不断开展与国外教师交流项目。如福布赖特外语助教计划(Fulbright For-eign Language：Teaching Assistants)是其中最重要的一项外语教师交流计划。该计划一方面提高国外的年轻英语教师的教学技能，扩展他们关于美国社会的知识；另一方面，通过吸纳外国母语教师到美国到美国大学和中小学做外语助教，如2006年在“国家安全语言计划”框架下，美国共聘请了200多名“战略语言”助教，并加大外语教师外出培训的力度。

四、结语

日本外语教育改革的启示和思考 第11篇

一、日本的外语教育改革

日本作为世界经济大国，其国民外语教育普及率位居世界前列，特别是在当前日语中外来语几近泛滥的时代，对于英语的普及性教育更加是形成了一种文化潮流。而在二战后至上世纪80年代，日本几乎沿用了美国主导的教育体制和教学要求，但由于该体制本身不完善，师资力量不足，对外语教学科研的不够重视，导致外语教育存在不注重语言实际，以语法教育为主的问题，反映在社会中就形成了哑巴外语的固定教学模式。从19世纪80年代中后期开始，日本认为外语是当今社会的必备语言，提高学生的外语“交际能力”是当前面临的“紧急课题”，对外语教育不断进行教改，试图从教育体制、课程设置、师资力量等多个方面深入改革，以建立起社会整体教育机制。因此，日本文部省成立了“推进外语教育改革恳谈会”，着手制定教改措施，2002年召开了多次英语教育改革恳谈会，随后制定了《培养能够使用英语的日本人的战略构想》，次年便出台行动计划。这得以延续多年的外语教学改革正式以全民教育体系的方式呈现在公众之中。总结日本近年来的教育改革，主要体现着如下几点：

1. 首要体现语用性的交流原则。

在改革推进中要求教育培养学生能够运用外语进行语言文化交流，强调在教育中注意尊重个性、尊重自由和培养学生自律与自我负责的精神;扩充教者和受教者间的双向信息交流，以学校为代表的各种教育机构，应采取个别教学等各种灵活的教学形式，强化双向沟通，尤其要强化学习者的信息传递技能。

2. 致力于社会教育一体化。

不仅向高等教育提出要求，而且从小学教育开始整体改革，使得外语教育向终身学习体系过渡;大力支援基础教育，并在成人教育上体现继承性和鼓励性原则;整合学校教育体系，大众媒介宣传一体化，积极在各大媒体、文化中心开展各类外语类讲座、文化交流，推动和完善各年龄层段外语教育相关书籍的出版;完善终身学习体制，包括制定“终身学习振兴法”，扶植私学，通过公私协作的方式、民办公助方式，给予税制优惠、育英奖学金等支援，重视并积极支持私立学校中具有特色的教育研究项目;改革高等教育，使高等教育开放化，重新改组大学审议会，重新制定“大学设置基准”;对大学教师实行任期制，振兴学术，推进基础研究，充实研究生院，增加科学研究补助金，增设大学共同利用的研究机构，整建“官产学”协作流动科研体制，以国内外青年研究人员为对象招聘培养研究人员，健全学术信息体系。

3. 与国际全面接轨，使外语教育国际化。

加强教员和学术的交流，积极促进使用外语，扩展教学改革。建立信息化社会性系统，即能够利用所有信息技术的新学习系统，培养运用信息能力，改进教育内容和方法，研究开发最佳教材，培训能够联合运用教学机器与教材的教师。日本文部省每年拿出专项拨款促进外语教师出国进修，各大高校引进国外语言教育专家，展开外语讲座和国际论坛，在国际上发出自身教育科研的声音，鼓励和支持本国学生出国留学，改进留学生制度，扩大招收外国留学生，制定了一系列的外国留学生接纳目标和方案，提供留学和科研基金。

4. 教育模式多样化、多元化。

开展教科书改革，废弃以外语全国统一教材的运行模式，义务制教育及高等教育均可自由使用各类外语类教材，加大出版审批力度，采取各级各地自主编著、相互交流、核定审批的手段。实行学校制度的多样化、类别化和开放化;对各级升学考试及大学入学考试的试卷进行改革，由应试教学模式向外语开口型教学模式转型，逐步废弃成人教育上的重读写、轻听说的情况，重视创造力、思考力和判断力的培养，鼓励纯口语化教育模式。加强和改善理性化教育，重视观察和实验，让学生直接从国际文化交流中体会到外语语言的乐趣。注重教育技术学的发展，以各类科技手段丰富课堂教学内容，摒弃以往教师加粉笔单一滞后的教学方法，采用各类多媒体设备，注重培养学生获取、选择、整理、创造和传递信息的基本能力，鼓励学生走出教室深入实践。

二、对我国大学外语教育改革的启示

随着中国经济的腾飞和高等教育的普及化，要求高等教育能够培养出具备综合能力且擅长外语的人才，为顺应时代的变化，外语教育的培养模式和观念也必须进行相应的改革，但从哪个方面着手进行改革，如何推进改革落到实处等问题都是亟待解决的。日本作为邻国同样也经历着这一变革过程，因此借鉴其改革举措对我国外语教育改革意义重大。

日本外语教育改革主要体现在学生和教师两方面。在学生方面，承认学生在校外的学习成果，包括各类外语考试成绩、外语竞赛名次、发明创造、实体创业;注重考试听说能力测试;对学生进行外语交际能力评价，以此作为选拔外语科学生的依据;创造课外外语学习环境，鼓励学生用外语制作录像节目，加强校内外语广播;增加与区内外国人的交流，提供海外留学、进修、访问、研究、海外志愿者活动、岗位体验等。而在教师方面，提高教师自身水平，采取各种方法加强师资队伍建设，如定期对教师培训，聘用有海外和社会实践经历的人士来担任教学任务，提供留学、研修等机会，举办各类讲座和论坛，利用TOEIC, TOEFL等外部考试来加强对教师的社会实践培训活动等。

借鉴以上实践经验，我们首先要在教育理念上进行思维的转换。语言教师教育的重点不仅是传统教学技巧、应用语言学及语言习的理论，而且需要教师提高认知能力，从教学实践中探寻、归纳和研究教学理论，增进对教学的理解。目前我国大学外语教师的教学理论水平并不乐观，对他们的培训就显得非常迫切。可喜的是，近年来我国已有一些师资培训教育项目在尝试这种以教师学习实践为基础的学习活动，而且国际交流也在逐渐增多，对于外语教师的出国留学培训，以及聘请外国教师课堂授课的情况也在普及过程中，政府也加大对教育培养的力度，如直属于教育部的国家留学基金委员会一直在鼓励和推进高校教师的海外培训计划。另外，不能以文学语言教育替代所有的外语语言教育，在教学法上新兴的“交际式外语语法教学”提倡将语法教学的重点从重视语法构造功能转移到重视语言的传达技能上来，注重提高实用性教学。同时需要提高师生的实践能力，鼓励走出课堂，面对新词汇、新观念提出个性化理解，以更丰富课堂教学内容，提高教学效果。

其次，需要注重通过外语学习提高学生的语言能力和人文素质。课堂教学在我国无疑也是大学外语教育过程中的一个重要环节，而目前课堂教学的效果仍不理想。外语语法教学是外语教学中相当枯燥的一个环节，单调重复的内容令学生产生厌烦的情绪，被学生和社会认可的程度很低。外语课堂教学内容也应包括语言形式、语言文化、学习方法、思维方法及学习技术等，但无论哪一门学科的教学，学生都是主体。在教学过程中，教师一方面要发挥其指导作用，另一方面要充分调动学生的积极性、主动性和创造性，鼓励学生，激发他们的兴趣。教师要积极发挥自身的指导作用，充分体现学生学习的主体地位，并帮助学生树立学习的信心，设置引人入胜的方法和场景引导学生学习。在教材和内容方面，应该采用各类教材和教学手段丰富外语教学，不断更新信息以加大教学信息量。随着外语教学改革的发展与深入，语境化教学越来越受到重视，外语强化教学也日益呈现出网络化、多媒体辅助化的趋势。近年来，多媒体课件在各类教学中的广泛应用收到了良好的教学效果，这就充分正明了信息化教育的良好优势。教师在教学中利用计算机多媒体辅助教学系统能较便利地展现感性材料，创设最佳情境，从而获得最佳的教学效果。这给课堂教学改革注入了新鲜的血液，为改变传统的注重认知、灌输、封闭的外语课堂教学模式提供了新思路，为建立在课堂上培养学生听、说、读、写四种能力并举的教学模式奠定了基础。

另外，外语教育是终身教育，不仅需要学校内的外语教育，而且需要形成社会化一体化的教学模式。鼓励和促进私立和公立教育间的互补，扩宽学生的视野，提高学生在交际策略、文化内涵及思维能力等各方面的融合，而不能仅仅依靠学校内的课堂教育和书本教育。

日本临时教育审议会的报告指出当前日本教育的荒废现象的原因是由体制上和运用上的“划一性”和“梗直性”，由此提出了重视个性的改革基本原则，要求在自由化的基础上扩大选择的机会;要在教育中加大社会时间和创造性学习的力度;丰富人性，以及恢复内心之间的互相融合;改变教学制度和考核制度，提倡以实践信息和社会信息引导教学和考试。所以对于外语教育的改革除了课堂上的改革外，仍然需要社会制度上的保证，以达成校内教育和校外教育的统一化，使得外语教育能够成为继续教育，而非重新教育。从实践中可见日本外语教育改革主要是教师教学实践与语言理论统一、语言习得理论指导外语教学、强调听说交际能力方面，这也是我国所急需改革的。不能仅靠一般的呼吁和呐喊，而是需要相应的制度作保证，例如当前国内外语教育采用几乎一致统一的硬性教材，采取统一的笔试和听力考试，造成高校外语教学上的僵滞化，学生学习上的死板化。统一规划的教材虽然有可取之处，但各地的教育实际情况不同，且培养目标不同，不能使理工科的学生和文科使用同样的教材，也不能让各个专业的学生统一步伐地照搬教纲。现在的结果就是大部分学生一旦走出校门就几乎忘却了学校外语课堂上所学的知识，或是无法与实际工作相结合，仍然需要重新学习。所以外语教育的改革仍然依赖于制度改革上的大环境，必须根据实际教学情况来指定有关的方针性制度，否则照搬照抄只会误人子弟，落后于社会需求，甚至影响经济的发展。

三、结语

虽然日本对于外语教育改革采取了众多措施，但仍然还有未获得成功之处，比如大学以下的外语教育仍然还停留在应试阶段，日本高中生外语口语能力较差;日本大学教育与社会教育仍然未能完全接轨，外语教育并未形成规模化效应;过于重视当前的国际化信息的教学，反而忽视了历史信息的教育，导致众多学生忽视对外国历史文化的学习和理解;精英性研究倾向造成外语研究与外语应用之间的隔阂，等等。

因此，我们必须清醒地认识到日本教育改革的优劣和成败，不能生搬硬造，而且两国的国情不同，经济能力和需求也不尽相同。培养学生的最终目的是为了适应社会化、国际化的总体要求，所以对于非外语专业的学生应该以掌握基础性知识与其专业和实践相结合的能力为教学目标，而对于外语专业学生的培养目标应该是系统掌握语言基础理论、基础知识和基本技能，熟练运用外语能力，能在涉外行业及教学、科研等单位从事翻译、教学、研究、管理工作的应用型人才。我们应该在基础性教学上借鉴日本成功之处，达到与社会化教学接轨的目的，同时也应该形成适应中国特殊情况的外语教学体制和制度，面向社会，特别是面向国际化市场，培养德、智、体全面发展的应用型人才。

参考文献

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