小编精心整理了《幼儿园幼儿性别教育探讨论文(精选3篇)》仅供参考，大家一起来看看吧。摘要：3-6岁是幼儿性别角色建立和发展的重要阶段，能否掌握正确的性别认同关系到个体一生的性别角色发展，也会在一定程度上影响其一生的幸福。性别恒常性作为性别认同的核心内容，影响着幼儿的后续性别观念和行为。
幼儿园幼儿性别教育探讨论文 篇1：
幼儿性别恒常性发展研究
摘 要：本文探讨了3-6岁幼儿性别恒常性发展及性别角色获得等进行问题研究。此项研究基于三种不同年龄区间（3-4岁、4-5岁、5-6、7岁），两种基本性别属性（男/女），来对幼儿性别恒常性的动态发展进行量化研究。
关键词：性别认同性; 性别恒常性; 性别一致性; 性别角色
此项研究采取实验法，选取的被试者一共有72名，选择了X幼儿园，一共72人，大班24人，中班24人，小班24人。（24人中男孩12名，女孩12名。）笔者通过性别恒常性测验、数据量化处理，分析后得出以下结论，性别认同性、性别稳定性以及性别一致性三个阶段发展的呈现线性模式。
在研究时发现性别恒常性的发展和年龄呈正相关关系，幼儿年龄区间在5-7岁左右，幼儿性别恒常性趋于稳定，达到成熟期。研究还发现，影响幼儿性别恒常性发展的因素有以下几个方面：经济发展水平、文化背景、社会地位、教育、宗教信仰等，其他影响因素还有待进一步探讨。
一、幼儿性别恒常性发展研究
（一）研究目的
在当前我国社会中对学前教育的关注度加强，学前教育已经开始逐渐纳入义务教育的范围，同时父母和幼儿园的老师有时也会问幼儿：“那你认为是男孩还是女孩呢？那你为什么会这样认为呢？”基于幼儿年龄的增长，幼儿性别恒常性的发展动态又是如何变化的呢？而且国内关于幼儿性别恒常性、性别角色的实质性研究较少，所以笔者认为研究幼儿性别恒常性的发展是有其必要性的，填补了幼儿心理发展领域的空白，它对教育实践的发展和教育理论的验证都有很大的意义。
（二）研究方法
1.研究方法：访谈法，实验法。
2.实验设计。此项研究为4（年龄：3、4、5、6岁）×2（性别认知对象：自己、他人）的2变量混合实验，其中年龄为外变量，性别认知对象为内变量。研究分为3个模块，分别涉足了幼儿性别认同、幼儿性别稳定性及幼儿性别一致性的发展，以探究幼儿对自己和他人在性别恒常性、性别概念及性别角色等方面发展的情况。
3.被试。选取了X幼儿园，一共抽取72人，大班24人，中班24人，小班24人。（24人中男孩12名，女孩12名）。见表1
4.研究材料。幼儿性别恒常性研究进行时所需的材料包括：两套内嵌活动式图片（可更换），其中的图示规格标准为20cm×12cm，用来分别测试在性别认知方面幼儿对自己和他人情况的了解程度。每一套图示包括以下两项，即不同的发式和衣着，标准的男孩（短发、穿着蓝色T恤、黄色短裤、白色运动鞋）和女孩（长头发或是辫子，穿白色连衣裙、橘色凉鞋），可以相互替换;，图示中儿童的头像、发型和着装设计为嵌入式的，在进行测试时发型、服饰可以在幼儿可见范围进行更换或是改变，它用于测试受试者是否会因发型或衣服的变化而改变对他人性别的认知和评价。
5.步骤。实验采用访谈法，主试先出示图片，在幼儿观看后提出问题，由主试按照标准指导语实施。性别恒常性认知实验顺序为第一是自己，第二是他人。綜上所述，本项研究共分为三个模块（性别认同、性别稳定性、性别一致性），共有9道题分别来对应这三个模块。
第一个模块测试的是性别认同，这个模块共有两个问题：第一，“你认为你是男孩还是女孩”？第二，在幼儿答复后立即再一次提问：“那你为什么是男孩/女孩呢？”
第二个模块测试的是性别稳定，正式的实验开始之前，测查被试者对于“哥哥”、“姐姐”、“爸爸”、“妈妈”、“老爷爷”、“老奶奶”的性别的认知，如果幼儿未能做出准确的回答，那么这些幼儿不可以参加第二部分的性别稳定性的测试。这一模块由4个小问题组成，分别测查幼儿对自己或他人“过去”、“近期将来”、“中期将来”和“远期将来”的性别认知。
第三模块测试的是性别一致，也由4个小问题组成，在幼儿直观可见的情况下改变图片人物的发型/服饰，分别筛查幼儿当外部单个特征（发型或着装）、双特征（发型和着装两者）改为异性时对性别的认知，并进一步测试幼儿是否能辨别性别是一种生物属性，它是不随人的主观意愿而改变的。在性别一致性的测试中，被试者很有可能做出不准确的判断，如当发型改变时（男孩长发），被试者的判断结果为男孩的性别也会随之发生改变，但对于笔者来说，结果呈现是不清晰的，被试者是认为留长发的男孩看起来像女孩（即假装的），还是真的变成了女孩呢？所以，笔者继续提出问题：“你说他是真的女孩，还是假装成的女孩？”
（三）结果与分析
1.性别认同。性别认同性是幼儿性别恒常性发展中的起步阶段（属于低水平域），3岁幼儿已经基本具有性别认同能力。在幼儿园，教师多是在上厕所或排队时强调他是小男孩还是小女孩。而对于认知发展水平较好的儿童，逐渐开始从外部特征，到稳定性水平去理解性别概念。
2.性别稳定性。性别稳定性是儿童性别恒常性建立的第二阶段。研究表明，三岁前后的幼儿基本具备了性别稳定性，之后这种能力也会随年龄的增长继续发生变化，五岁时大致稳定，六岁达到稳定。幼儿回答“为什么”时，基本会说“女孩子大了是妈妈”，“因为我是男孩”，但也有虽然做出正确回答，但是原因不清的，如“妈妈好”，“喜欢做爸爸”等，整体看，原因越合理，认知水平越高。同理做爷爷，做奶奶是幼儿的远期发展意向。
3.性别一致性。性别一致性的获得使幼儿性别恒常性得到充分发展，是性别恒常性发展完善的重要时段。在5岁，幼儿并不能完全建立性别一致性。Kohlberg等人的研究表明，幼儿在6岁左右才可以完全获得性别恒常性。此项研究结果与之结论相一致。小班与中班相比，在变换为异性外貌（发型、发饰、衣着）这些问题上，正确率均高于中班，按性别认知年龄发展的特点来看，中班儿童应高于小班，推测原因可能有以下几点：
（1）小班的性别认同性还在建立阶段，在没有经过幼儿园老师强化下（幼儿园老师通常说男孩子头发短、穿T恤，女孩子头发长、穿裙子等），幼儿很可能根据人脸和穿着去分辨是男孩还是女孩。
（2）4岁左右的幼儿还处于性别稳定性的形成时期，性别角色刻板印象正在确定，加上幼儿教师强化后，儿童可能会关注衣着、发型等方面。但具体原因还需经过进一步研究。在性别的发展中，幼儿最先理解的是单一外部特征（外貌特征）改变的状态下，性别是恒定并且保持稳定不变的，之后才能在双外部特征（衣着、发型）或多外部特征（衣着、发饰、发型）改变的情况下，正确掌握性别的恒定。从正确率来看，可以了解到幼儿对男女的分辩的恒定是先于外表的改变的，性别不会随人的想法而改变。通过向幼儿提出问题“那你为什么认为自己是男孩＼女孩？”可以分析出幼儿是否会受表征的影响，如有一部分幼儿会回答“因为他有辫子，所以是女孩。”表明儿童对性别一致性的判断易受外部条件的影响。当年龄区间在5-6岁左右时，幼儿的性别一致性获得空前发展，进入成熟期。许多研究可以表明，幼儿性别恒常性发展中不存在明显的性别差异，但存在明显的年龄差异。
二、结论
通过研究得出以下结论：在获得性别认同性的时间上，小班幼儿（男孩/女孩）都已经获得性别认同性;在获得的年龄方面，男孩和女孩之间几乎没有太大差异，同样性别差异也微乎其微，所以说男孩、女孩获得性别认同性是几乎一致的;幼儿对他人性别认同性的能力均低于对自己性别认同性的能力，所以幼儿首先获得的是自我的性别认同能力，其次才是他人。
在幼儿的性别稳定性方面，中班的幼儿已经逐渐完善，伴随着年龄的變化，幼儿在4-5岁时达到高峰，这时在问他是男孩还是女孩时，他回答的正确率可达到95%-97%。综上所述，在这一模块的发展中，男女之间不存在显著的性别差异，所以笔者认为，在幼儿性别稳定性这一模块的研究中男孩和女孩基本同步，无太大差异。
幼儿在性别恒常性这一模块的发展，在小班趋向较低，幼儿有时会产生意识恍惚的现象，有时会认为自己是男孩，有时是女孩，并不恒定。在升入大班后趋势会显著提高，此时这一模块迈入成熟化，从而达到性别恒常性的一致性阶段，幼儿性别恒常性发展的巅峰时期大约是5—6岁前后，所以幼儿会随着年龄增长明晰自身性别认同。
诸多研究结果表明，家长应该重视幼儿的养育方式，让幼儿对自身性别角色有一个清晰的认识，从而促使幼儿性别恒常性在关键期发展完善。父母亲在孩子没有出生之前，就已经基于社会约定俗成的性别角色的定义，而对幼儿抱有截然不同的期待。基于不一样的性别对孩子给予不一样的教养方式。孩子一出生，就按照性别不同而获得不一样的期待，对男孩的期待是坚韧、毅力、勇于挑战、有责任心，相反对女孩子的期待则是和悦、明朗、优雅、端庄，婉约等。
3-6岁儿童性别恒常性实验结果表明，3-6岁的男孩和女孩之间并不存在性别差异，男孩女孩获得性别恒常性的能力并驾齐驱。
参考文献：
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[5]刘青青.儿童性别恒常性和性别角色偏好发展的研究综述[J]少年儿童研究2012.02，7-10
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[7]Taylor，L.，Ruble，D.N.，Cyphers L GreulichF.K，&Shrout P.E.（2006）The role of gender constancy in early gender development. Manuscript submitted for publication
作者：沈丽
幼儿园幼儿性别教育探讨论文 篇2：
中班幼儿性别恒常性特点研究
摘要：3-6岁是幼儿性别角色建立和发展的重要阶段，能否掌握正确的性别认同关系到个体一生的性别角色发展，也会在一定程度上影响其一生的幸福。性别恒常性作为性别认同的核心内容，影响着幼儿的后续性别观念和行为。本研究主要运用图片访谈法对大连某幼儿园50名中班的幼儿进行了测试，探讨中班幼儿性别恒常性的特点，发现幼儿性别恒常性形成过程中出现的问题，并对相关结论进行了分析和讨论，提出了合理的教育对策。
关键词：幼儿;性别恒常性;性别认同
一、问题的提出
性别恒常性是性别认同的核心内容。性别认同是指个体对自己和他人在生理特征上属于某一种性别的理解和接受，又被称为性别理解。性别认同一般包括下列内容：正确标定性别又称性别概念，即标定自己和别人是男还是女;理解性别的稳定性，即认识到性别不会随时间的延续而发生改变;理解性别恒常性，即理解性别不会因外部条件（如衣服、发型、活动等）的改变而发生改变，又称为性别的坚定性。幼儿性别认同是指幼儿对性别的理解和接受，一般认为，幼儿能正确标定性别的年龄最早，大概2-3岁;然后是性别稳定性，大概4—5岁;最后出现的是性别恒常性，大概6—7岁。
本研究选取了性别认同的核心内容——性别恒常性进行研究，希望通过对研究数据的统计与分析，及时发现幼儿性别恒常性存在的问题，提出合理的教育对策，以保证幼儿性别认同的健康发展。
二、研究方法
本研究采用访谈法，在对幼儿进行访谈之前要准备访谈问题和访谈记录表以及访谈涉及的材料，通过对中班幼儿进行访谈来了解其性别恒常性的特点。
三、研究结果及分析
该研究以大连某幼儿园随机抽取的50名中班幼儿作为研究对象，其中女孩22人，男孩28人。为测查中班幼儿性别恒常性发展的基本情况，在该方面我共设计了15个问题。本研究按照男、女幼儿在性别恒常性的问题上回答“正”或“误”（选着错误、不知道及不确定都按照错误整理）的人次进行了整理，具体情况详见表1。
从统计数据可以看出，幼儿对一个人性别的判断会受其所玩的玩具、服饰及发型的影响，并表现出影响因素越多其判断的正确率越低的趋势。从表中可以了解，幼儿几乎都能意识到无论是自己还是他人的性别都不是想变成异性就能变成的，中班幼已经能有50%的幼儿回答出“生来就是男孩（女孩），不能变”、“在妈妈肚子里就是男孩（女孩）了，所以不能变”、“生来就是男孩（女孩）了，所以不能变”，说明幼儿已经试图从根本上找原因。
在面对服饰及发型的干扰因素时，出现这样一个现象：幼儿面对发型的干扰因素，其正确率明显低于对面服饰的干扰因素。很多幼儿能正确判断自己或他人穿异性衣服时不变性别，但是改变成异性发型时就认为改变了性别，由此可以得出：相对服饰，幼儿更依赖于从发型来对性别进行判断。在玩具、服饰、发型的干扰情况下，选择错误答案的幼儿通常给出这样的原因，“因为玩了男生（女生）的玩具所以就变、，“只有男生才能玩手枪”、“只有女生才能穿裙子”、“留短发就是男生”等类似原因，由此可见，幼儿虽然年龄小，但已经出现性别刻板印象。还有的幼儿因为“她/他这样很像男生/女生”而直接選择了错误答案，在他们认为“像”就意味着“是”，这也是幼儿性别恒常性发展水平低的体现。在从头到尾分析访谈结果后，我还发现了这样一个问题：几乎全部的幼儿都认识到性别不是想变就能改变的，但是在变化服装和衣着之后，他们不能正确选择答案，出现前后矛盾。当然出现这些问题都是性别恒常性发展不成熟造成的。
在自己或小雪、小亮同时变化服饰及发型的问题上，中班男孩的正确率分别为39.3%、28.6%、35.7%，中班女孩的争取率分别为55%、45.5%、31.8%。从这些数据中我们可以清晰地发现，女孩对自己及小雪性别不变的正确率要高于男孩，而男孩在小亮性别不变的正确率上要高于女孩，并且无论是男孩还是女孩对自己性别不变的正确率要高于对他人性别不变的正确率，对同性的正确要高于对异性的正确率。这一发现也同样适用于单独变化服饰或发型问题的统计结果中。除此之外，我还发现有些幼儿在单独变化服饰或发型的时候可以正确判断，而二者同时变化时则判断错误，还有些幼儿回答服饰或发型变化的问题时，会从不变的发型或服饰上找原因来判断性别，但是当二者都变时他们依然能判断正确，因为他们及时地转变思维不再从主观的因素判断，而选择从客观上找原因，比如说“生来就是男孩（女孩），所以不能变”，但也有些幼儿虽然判断正确，却不知道从哪找切口来回答被追问的“为什么”，因此表示不知道。
以上的种种分析都证明中班幼儿对性别恒常性的理解得还比较模糊，没有形成固定的思维，幼儿性别恒常性的不成熟亟需家长和教师的引导与教育。
四、存在的问题及对策研究
（一）存在的问题及原因分析
性别恒常性的发展存在较大的问题，仅有一半左右的幼儿面对访谈问题能作出正确判断。而且虽然几乎全部的幼儿都认识到性别不是想变就能改变的，但是在变化服装和衣着之后，他们即刻就回答错误，出现前后矛盾。虽然性别恒常性是性别认同的最高层次，对幼儿来说本身就有些难度，但是发展的情况如此不好和家庭及幼儿园的性别教育不够是密不可分的。比如家长和幼儿教师的性别教育意识不够，不能利用幼儿的日常生活对性别恒常性的进行引导等，或家长及幼儿教师本身就有性别刻板印象，这样也容易使孩子形成性别刻板印象，如此一来，一旦男孩玩女孩东西，女孩穿男孩衣服等干扰因素存在，就会使幼儿做出错误判断，同时教师评价方式不恰当、家长性别教育方式不合理等方面也会对幼儿性别恒常性的发展造成相应的影响。
（二）对策研究
因为幼儿生活的主要环境就是幼儿园及家庭，所以针对幼儿性别恒常性发展存在的问题，我主要从两大方面提出了解决对策，即幼儿园性别教育和家庭性别教育两个方面。
1.幼儿园教育中的性别教育
（1）提高性別教育的意识
对性别教育意识的匮乏，使得教师不能反思幼儿园一日生活中存在的性别认识问题，从而对其听之任之。因此，教师应在关注的基础上积极反思，有意识地进行性别教育。
（2）创设有利于幼儿形成良好性别观的环境
教师可以利用幼儿园一日生活的过渡环节，加深幼儿对于性别恒常性的认识，创设轻松的性教育环境，同幼儿共同探索影响性别的因素，纠正幼儿的性别刻板印象，促使幼儿形成良好的性别观。
2.家庭教育中的性别教育
对于幼儿的性别教育，仅仅依靠幼儿园教育是不够的，家庭教育对幼儿性别角色意识的形成也具有重要的影响，因此，进行合乎时代要求的、科学的家庭性别教育是非常必要的。社会学习理论指出儿童对自己的性别具有一定看法。儿童能够根据自身积极做出选择， 所以家长要尊重他们的意见和看法， 在对他们无伤害的前提下， 鼓励孩子做出自己的选择。在对待不同性别的幼儿时， 父母的奖惩措施也要存在不同，具体采取什么样的措施， 要看孩子的性别， 还要注意孩子的个体差异性。
在性别角色行为上，不要对孩子有过多的束缚，父母不应该反对孩子玩异性特征明显的游戏和玩具。当然，这种对孩子性别差异的忽略也是有“度”的，是建立在使孩子认同自我性别的基础之上的。否则，事物会走向另一个极端。
综上所述，要对幼儿进行良好的性别教育，不但要依靠幼儿园里的性别教育，还要有家庭中科学的性别教育，同时更应该重视家园合作，共同帮助幼儿形成良好的性别观。
参考文献：
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[2]范珍桃.学前儿童性别恒常性的发展[J].心理科学，2006（1）.
[3]丛中笑.浅析现代幼儿性别教育的基本问题[J].中华女子学院学报.2005，17（4）.
[4]李晓军，李阳.儿童性别角色发展的影响因素[J].郧阳师范高等专科学校学报，2006（3）.
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[7]李艳丽.关于幼儿性别认同教育的研究[J].湖北广播电视大学学报，2012，32（12）.
[8]吴佳佳.幼儿性别角色教育现状及对策研究[J].南昌教育学院学报，2013，28（3）.
[9]周薇.幼儿性别角色研究[J].江苏教育研究，2013（11）.
[10]张宏.3-9岁幼儿性别恒常性发展及性别教育研究[D].河北：河北师范大学，2010，5.
作者简介：朱秀月（1991年），女，汉族，山东单县，幼儿教师/小学高级教师，本科，大连市沙河口区第二教师幼儿园，幼儿教育
作者：朱秀月
幼儿园幼儿性别教育探讨论文 篇3：
基于“尊重、自主、开放、真实”原则的幼儿园区域活动实践与探索
【摘要】本文论述了当前幼儿园区域活动仍存在定义与目标不明确、环境设置“两极化”、材料不丰富、教师应付性指导和评价、与地域文化脱轨等问题。基于此，提出区域游戏活动应遵循“尊重、自主、开放、真实”的实施原则，并对广西11家幼儿园区域活动的环境创设、材料投放及教师观察与指导作出调整，取得了一定的成效。
【关键词】幼儿园 区域活动 原则 尊重 自主 开放 真实
区域活动是教师根据教育目标为幼儿创设适宜、丰富的环境和空间，提供安全、真实、生活化的活动材料，促进幼儿自主、自由地探索与学习的自主游戏活动。《3—6岁儿童学习与发展指南》的说明部分强调：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。”这说明，区域活动是幼儿学习的主要方式，是幼儿积极探索、主动认识周围世界的基本活动形式，对幼儿获取新经验、建立新图式具有重要的价值。然而，部分幼儿园存在对区域活动认识不明确、活动环境设置表面化、活动材料匮乏及教师指导过于随意等问题，使得区域活动不能实现其应有的教育价值。在此背景下，我们对广西11所幼儿园区域活动中存在的问题进行了探讨、分析，然后遵循区域活动的实施原则——尊重、自主、开放、真实，对这些幼儿园区域活动的环境创设、材料投放及教师观察与指导三个方面作出调整，取得了一定的成效。
一、当前区域活动存在的问题
20世纪90年代，区域活动的课程模式被引入我国，我国开始区域活动课程的探索之旅。随着幼儿教育的发展，区域活动因本身的特点符合幼儿园课程改革的要求，具有重要的教育价值，成为幼儿园课程的重要组成部分。笔者走访了广西南宁、百色、河池、崇左、梧州、柳州、钦州、防城、北海等地市及县区上百所幼儿园，对其中11所幼儿园开展了调查及研究。调查显示，当前幼儿园的区域活动仍然存在很多问题。
（一）对区域活动重视不够，对区域活动的定义、目标认识不明确
目前，大部分幼儿园一日活动仍以集体教学为主，在一日活动中安排2—3个集体教学活动；园长的教育观念过于陈旧，教师管控幼儿的时间过多，缺乏幼儿自主学习的区域活动；评价一日活动的质量还是以教学为重。在笔者走访的幼儿园中，72.73%的幼儿园在一日活动中安排了2—3个集体教学活动，27.27%的幼儿园安排了1个集体教学活动。其中，一些示范园即使开展区域游戏活动，也是流于形式，活动时间短，活动质量差。造成此现象的原因主要是部分幼儿园园长及教师对区域活动重视不够、认识不清，对要设置哪些区域、设置的区域最终要实现哪些目标、通过什么材料帮助其完成目标等不够明确，缺少目的性，使得区域活动形式化，削弱了区域活动的教育价值。比如，有的幼儿园以班额大、教室小为理由不设置区域，只是单纯地在角落摆放一些材料，让幼儿的游戏缺少情境，长期停留在较低的游戏水平；有的幼儿园在区域中设置了主题情境，但缺乏游戏材料，材料按照功能使用，缺乏开放性；有的幼儿园区域材料投放随意，有什么材料便投放什么材料，不考虑材料的教育价值和幼儿的学习需要，幼儿不会玩、不爱玩。
（二）区域活动环境设置“两极化”
区域活动环境设置“两极化”具体表现为以下两方面：一是环境设置的表面化，过于重视区域环境的美感，教师或家长包办制作成品较多，所投放的材料没有幼儿参与制作，好看却不能玩，在空间上无法保证幼儿区域活动的深度开展；二是材料更新频繁化，幼儿园和教师误解了“灵活调整区域材料”的含义，缺乏对材料使用过程四阶段“摆弄、探索、转化和组合”的理解，没有给足幼儿与材料互动的时间和空间，缺乏引导，在幼儿处于对材料的摆弄阶段时就更换材料。其中，某些市区的示范园本末倒置，热衷于环境的美化而忽略区域活动环境的教育性，投放各种好看不好玩的材料，忽略了幼儿的能力发展水平和区域游戏的实际需要，没有关注材料和环境的适宜性、教育性和层次性等；某些县级幼儿园则将环境创设等同于幼儿手工作品展示，忽略幼儿区域活动与区域环境的关联性，没有创设一定的区域主题，使得幼儿对区域材料的操作一直处于“摆弄”的层次，不能支持幼儿高水平地自主游戏。如此种种环境创设与材料投放方面的认识极端，过于偏重环境美观、材料丰富，对环境格局的合理性及其对幼儿的刺激性鲜有考虑，一定程度上造成教师时间和精力的浪费，不利于幼儿游戏的专注性、持久性。
（三）区域活动材料不丰富、操作性不强
过于重视材料的丰富性、频繁更新区域活动材料的另一個极端是投放很少的区域活动材料或不适宜的材料，造成区域活动材料无法满足幼儿的游戏需要。有的幼儿园认为一元材料的丰富等同于材料的丰富，虽然数量多但材料的种类太少，满足不了幼儿多元的选择需要；有的幼儿园投放的材料缺乏吸引幼儿多感官参与的特点，多为中高结构、高结构材料和封闭性材料；有的幼儿园投放的多为观赏型材料，操作性不足，不能激发幼儿的游戏欲望；有的幼儿园投放的区域活动材料不适合班级幼儿的年龄水平和能力发展，或过于简单，或过于复杂，游戏难以进行；有的幼儿园则是一份材料用三年，不同年龄、班级的活动材料雷同，层次性不足，使得幼儿失去参与区域活动的兴趣。
如表1所示，这是某幼儿园中班的区域材料。其中，高结构材料主要投放在益智区和图书区，而美工区、娃娃家、建构区则以低结构材料为主。区域材料的种类较少，图书区的材料仅有书、沙发和布偶三种；缺乏操作性和层次性，益智区的材料多为封闭式游戏材料，不能很好地激发幼儿的操作兴趣，发挥幼儿的想象力和创造力；与幼儿的生活经验联系不够密切，除了家长与幼儿提供的部分材料，其余材料多为幼儿不怎么熟悉的材料，没有从幼儿已有的生活经验出发，挖掘幼儿生活中的多种游戏材料。
另外，笔者就材料投放的种类进行了调查，发现近54.55%的幼儿园在区域活动投放的材料种类中，高结构材料明显多于低结构材料；27.27%的幼儿园投放的高低结构材料的比例持平；其余18.18%的幼儿园则较多侧重于投放低结构材料以满足幼儿游戏的需要。这说明，大多数幼儿园在投放区域材料的过程中，倾向于投放高结构、封闭式材料，而忽略了低结构材料的重要性。
（四）教师对区域活动指导持应付的态度
在区域活动中，我们往往容易重视区域环境的创设和材料的投放，而忽略了教师的指导。这主要体现在以下三个方面：一是导演式指导，教师以自己设想好的情节要求，想当然地指导甚至主导幼儿的游戏，使幼儿成为教师导演下开展游戏的演员、执行者，忽略了幼儿的主体性；二是片段式指导，教师把幼儿区域游戏的时间当成休息和处理其他事务的机会，一边做其他事情，一边偶尔关注幼儿游戏，对观察到的游戏片段随意干预，以“片段式情景”为指导的依据，使指导失去教育意义；三是非科學的指导，教师没有理清幼儿在使用材料过程的“摆弄、探究、组合和转化”关系，对幼儿的游戏盲目指导，不能有效提升幼儿的游戏水平。
具体而言，教师在指导幼儿游戏时，主要有被动反应、权威控制、一般指导及深入指导四种指导方式。在笔者调查的某幼儿园（如图1），教师以参与深入式指导为主，占45.4%；其次是权威控制式指导，占27.4%；一般指导占20.8%；被动指导最少，仅有8个案例，占6.4%。这说明教师指导理念基本正确，能够避免指导的表面性，能够通过提问启发、协商建议等方式参与幼儿游戏，从而促进游戏的开展。但是，从图中可以看出，教师的权威控制式指导仍占较大比例，部分教师习惯于控制幼儿的游戏，忽略幼儿游戏的自主性；而一般指导中，询问较多，教师根据幼儿的回应给予相应的指导，虽然避免了权威控制，但也存在无意义的指导。由此可见，不少区域活动中的教师指导较为随意，不能促进幼儿游戏水平的提升，实现教师指导的价值。
（五）忽视区域活动评价或评价方式单一
全美幼儿教育协会视评价为“观察、记录幼儿的活动内容和方法的过程，是各种影响幼儿发展的教育决策的基础”。幼儿园区域活动评价是对区域活动中幼儿游戏行为及相关活动给予价值判断的过程。教师对幼儿区域活动进行评价，能够了解幼儿游戏的水平，有针对性地指导幼儿游戏，对幼儿游戏具有重要价值。在区域活动中，常存在“热热闹闹开场，寥寥草草收场”的现象，教师省略评价环节，或者单纯采用一种评价方式，评价流于形式，又或者偏向对幼儿游戏结果的评价，忽略对幼儿游戏的过程性评价，只关心幼儿在区域活动中完成了什么作品，无视幼儿在游戏中解决问题的过程。在笔者调查的幼儿园中，几乎所有的幼儿园采用的区域活动评价方式是区域总结。其中，81.82%的幼儿园或没有区域总结，或将区域总结视为对幼儿区域活动作品的介绍与展示；18.18%的幼儿园在区域总结中仅对幼儿的问题解决和活动作品等结果性对象进行分享和评价。由此可见，大多数幼儿园对区域活动评价不够重视，或流于形式，或只重视结果，没有有效发挥评价的价值。
（六）区域活动缺乏特色，脱离地域文化
目前，全国大多数幼儿园的区域活动缺乏地方特色，普遍使用整齐划一的课程内容，造成与儿童现实生活脱节的现象。幼儿的游戏来源于其生活的环境，启发于生活经验的积累，部分幼儿园的区域活动忽略了幼儿的生活经验，造成区域活动与地域文化、幼儿生活环境脱轨，影响了区域活动的有效开展，不利于加深幼儿对本民族文化的认识和情感，也不利于幼儿对其他民族文化的接纳与认同。就笔者所调查的幼儿园来说，这些幼儿园均处于少数民族自治区，具有明显的少数民族特色，但大多数幼儿园的区域游戏却与地域文化脱节，没有有效利用幼儿生活中常见的、具有地域特色的材料做游戏材料，也没有结合地域文化设置具有地方特色的区域主题环境，忽视了幼儿的实际生活经验，不利于幼儿游戏水平的提升。
二、区域活动的实施原则
区域活动是幼儿一日生活中不可替代的重要组成部分，也是幼儿园教育的重要组成部分，是幼儿每天游戏、学习不可缺少的活动。为进一步优化区域活动环境，挖掘其育人内涵，使区域活动符合幼儿年龄特点和发展水平，达到学科性、合理性、价值性、操作性相统一，我们要重视、关注幼儿区域活动的开展，以尊重、自主、开放、真实的原则开展区域活动，解决区域游戏中环境创设、材料投放及教师观察与指导存在的问题，充分发挥区域活动的育人价值。
（一）尊重
在幼儿园的区域活动中，“尊重”一词主要有以下四种含义。
1.从幼儿的角度来看，教师要引导幼儿在游戏中尊重自己，不伤害自己，按照自己的意愿选择材料开展游戏。幼儿具有自主选择游戏材料、操作方式的权利，可以按照自己的意愿开展游戏，同时还要尊重他人，不伤害他人，尊重他人的游戏意愿。在游戏中，幼儿需尊重同伴，不做伤害同伴的事情，如不争抢同伴的玩具、不破坏同伴的游戏作品、不强迫同伴游戏等；尊重环境，不伤害区域活动的环境，不损坏区域中的材料。教师要鼓励幼儿自主选择游戏材料开展游戏，在游戏过程中不损坏游戏材料，并引导幼儿游戏结束后收拾、整理材料，保护游戏环境。
2.从教师的角度来看，教师要做到尊重幼儿的人格、能力、个体差别及年龄特点等，营造轻松、愉悦的区域活动氛围，根据幼儿的不同发展层次投放适宜的游戏材料，支持幼儿的区域活动。如不剥夺幼儿游戏的权利、投放多层次游戏材料、不损害幼儿选择游戏材料和操作方式的权利，与幼儿共同商讨区域活动规则、不在游戏中辱骂或惩罚幼儿等。在幼儿游戏过程中，我们提倡三个“凡是”：凡是幼儿可以自己做的事情一定要让幼儿自己去做；凡是幼儿想去做的就让幼儿去尝试；凡是幼儿应该获得的体验一定要创设条件让幼儿自己去体验。
3.从幼儿园的角度来看，幼儿园应做到尊重幼儿的发展，不放任自流、不揠苗助长。游戏中，教师不能不管不顾，要对幼儿的游戏进行适宜、科学的指导，不能投放远超出幼儿能力水平的材料，不能强迫幼儿游戏；尊重教师，尊重教师正确的区域游戏教育理念，不干预教师的游戏环境创设、材料投放，不自上而下地控制班级区域活动的开展。
4.从家长和环境的角度看，幼儿园和教师要尊重家长，尊重家长的教育心态，引导家长树立正确的教育理念，尊重家长了解幼儿区域游戏的权利；尊重周边环境，充分调动周边环境中适宜的物质文化和精神文化，将其运用到幼儿的区域活动中，有效融合幼儿的生活经验与游戏，开展幼儿熟悉的区域活动。
（二）自主
区域活动是幼儿自主选择游戏，自己选择材料、选择玩伴和操作方式进行的活动。在区域活动中，我们强调让幼儿自愿参与区域游戏，自己选择材料进行游戏。如，教师不能安排幼儿的游戏，可以按照学号、性别安排幼儿进入区域游戏；不能控制幼儿选择指定的游戏材料；不能剥夺幼儿参与区域游戏的权利，也不能强迫幼儿开展区域游戏等。在游戏材料使用过程中，允许幼儿采用多种玩法，鼓励从单一的单调性转变为多元的一物多玩性，给幼儿操作游戏材料的自主权，鼓励幼儿不断创新游戏内容，促进幼儿的创造性发展，培养幼儿的探索精神；在游戏方式的选择上，允许幼儿合作游戏或独自游戏，随时自由结伴游戏、自主安排和调整游戏人数；并且在游戏中允许幼儿发生冲突，让幼儿自主选择解决冲突的方式，在冲突解决的过程中提高判断能力和解决问题的能力。
同时，幼儿在区域游戏中需自觉遵守规则。在实践中，幼儿的自觉性可以通过教师与幼儿共同协商区域活动规则和制定评价表，鼓励幼儿自主评价、自己监督自己遵守游戏规则两种方式来体现。除此之外，自主还体现在幼儿游戏与生活经验相融合，幼儿自主结合自己的生活经验，将自己在生活中看到的、听到的、经历的事情运用到区域活动中。甚至从更高层面看，自主还包括幼儿自主鹰架自身学习与发展的条件，教师应鼓励幼儿通过问题解决、游戏记录、自主评价来推进游戏，让幼儿获得自主学习的权利。
（三）开放
为推进幼儿的自主游戏，发挥区域游戏的教育价值，我们应遵循“开放”的原则开展区域活动。区域活动的开放原则主要体现在以下三个方面。
1.区域环境的开放。教师要创设开放的区域，设置联动、相通的区角，使幼儿能够在不同区角之间灵活走动。具体来说，区域的设置应从原来的靠边设置、封闭、仅有一个出入口、中间有一块大空地变为四通八达。
2.材料投放的开放。游戏材料应以开放式的低结构材料为主，从原来的假材料、高结构材料、限定功能性材料转变为真实材料、低结构材料、可一物多用的材料，满足幼儿以多种方法操作材料的需要，鼓励幼儿大胆尝试，在组合、转换材料的过程中呈现出其不意的游戏效果，如投放树枝、石头、纸筒、蛋壳等具有多种玩法、多种教育意义的低结构材料。同时，材料的摆放遵循开放式原则，选择适合幼儿高度和视线的材料储放柜，用透明的盒子和低矮的托盘存放材料，让幼儿能够方便取放，而不是将材料放置得过高或过低、“藏”起来，脱离幼儿的视线范围。
3.教师指导和游戏管理的开放。教师指导方面，教师在区域游戏中应实施开放式管理，允许幼儿按照自己的意愿、自己的方式操作材料，鼓励幼儿多开展跨区域游戏；允许满足不同年龄水平、不同能力幼儿游戏需要的材料存在；指导幼儿的游戏时，以开放式的态度对待幼儿的游戏想法，尊重幼儿的游戏意图，适当地引导幼儿游戏。游戏管理方面，游戏规则从原来通过挂牌、脚印、插卡等方式来限定各个区角活动人数转变为游戏人数、游戏内容无限制；游戏模式从原来的区域互动少、按照教师的想法玩的现象（即“假游戏”）转变为区域互动多、自然真实、玩幼儿自己想玩的游戏（即“真游戏”）。
（四）真实
随着人们对区域活动愈发关注，我们愈发重视区域活动的真实性，强调区域游戏与幼儿生活经验的有效融合，强调在区域活动中投放真实的材料，重视区域活动的真实性，促进幼儿真实游戏的发生和开展。在区域活动中，教师应选择真实的材料，投放适合幼儿兴趣即幼儿爱玩的材料、符合幼儿发展水平即幼儿能玩的材料、能支持幼儿获得关键经验即促进幼儿发展的材料。反之，我们不提倡投放过多自制的高结构玩具或仿真材料等不支持幼儿发展、不能激发幼儿兴趣、不能与幼儿生活经验相结合的材料。同时，我们还需要通过再现生活场景，创设展现幼儿真实生活的区域环境，以帮助幼儿更好地将自身真实的生活经验融入到区域活动中，推进游戏的开展。另外，我们鼓励自主开展的真实的游戏，不是教师控制下幼儿扮演主角的表演活动，也不是提供无数任务让幼儿在指定时间完成的工作，而是幼儿结合自身经验自主选择、教师鹰架支持开展的真游戏。
三、取得的成效
依据调查资料及相关理论，我们遵循“尊重、自主、开放、真实”的区域活动实施原则，对11家幼儿园的区域活动开展了行动研究，取得了可喜的成效。调整后，幼儿园重视区域活动，能够常态性开展区域活动，教师逐渐做到“幼儿在前，教师在后”，更加尊重、支持幼儿的游戏，家长更加积极地参与到幼儿园教育中，认可游戏的价值，幼儿展现出自信、独立及坚持等优秀的学习品质，区域活动的质量得到了较大的提高。
（一）幼儿参与游戏的积极性更高，创造性、自主性也获得较好发展
在我们不断调整幼儿园的区域活动，遵循“尊重、自主、开放、真实”的原则开展区域活动之后，幼儿游戏的状态有了明显的改变。具体而言，幼儿的游戏与现实生活更加贴近，幼儿从玩教师导演的游戏到玩自己想玩的游戏，呈现更多的自主性，更愿意积极参与到区域活动中。同时，真实的区域活动为幼儿提供了真实的游戏材料、与幼儿真实生活相贴近的游戏环境，使得幼儿能够较好地在区域活动中运用已有的生活经验解决问题，呈现真实的游戏状态，游戏表现自然，生活能力得到了提高。幼儿能够主动选择游戏材料、游戏区、游戏方式及游戏伙伴，互动多；能充分自主地投入到区域活动中，展现出一定的创造能力和想象能力，表现常常出人意料；幼儿的学习更多偏向于自主发现问题—分析问题—解决问题的直接实践模式。在区域活动中，幼儿发现问题后，在教师的支持下思考、实践各种解决问题的方法，从而顺利解决问题，获得直接经验。同时，在调整后的区域活动中，幼儿展现出更多的自信、独立、灵敏等优秀的学习品质。
（二）教师改变游戏组织方式，更加注重游戏中的观察与间接引导
在幼儿自主游戏中，教师要做的最重要的事就是观察幼儿的游戏状况，解决“看看孩子们是怎么玩游戏的？”“孩子们是怎么运用材料的？”“在矛盾和冲突面前，孩子们又是如何解决的？”“该如何去介入？”及“用什么方法去指导？”等疑惑。调整后的区域活动让教师减轻了环境创设和频繁更换材料的压力，教师对区域活动态度不再是“唯恐避之不及”，而是主动、积极地投入到区域活动的探索中。同时，教师对区域活动价值的认可度也显著提高，大多数教师认为区域活动十分有利于幼儿的自主学习，具有重要的教育价值。在对待幼儿区域游戏上，教师也有了质的改变，不再是监督、检查的视角，而是观察、欣赏的视角，更加相信幼儿具备在区域活动中操作材料、解决问题及沟通、交往的能力，更重视幼儿的自主学习。另外，教师的身份角色发生了改变：一是变“游戏内容的创造者”为“幼儿游戏的欣赏者”，给予幼儿更多的游戏自主权，不再操纵幼儿的游戏，而是欣赏幼儿的游戏；二是变“游戏计划的执行者”为“游戏材料的调整者”，不再直接地去帮助幼儿制定和执行游戏计划，而是通过观察幼儿的游戏，根据幼儿的需要、兴趣调整游戏材料，真正支持幼儿的游戏；三是变“游戏主题的设计者”为“幼儿兴趣的追随者”，由原来设计幼儿游戏主题变为根据幼儿的兴趣，支持幼儿开展自己感兴趣的游戏，让幼儿真正自主地游戏。简言之，在游戏开展过程中，教师学会了观察、少了控制，幼儿多了欢笑、少了压抑。
（三）幼儿园更重视自主性游戏环境的创设，尊重幼儿的游戏
幼儿园方面更加重视区域活动的价值，积极为幼儿创设良好的区域游戏环境，提供丰富、真实、低结构的游戏材料，支持幼儿的自主学习。同时，在游戏中，幼儿园更加尊重幼儿的发展规律，尊重幼儿自主游戏的需要；尊重教师的区域指导，而不是热衷于创设美观、表面化的区域环境；尊重地域文化，将幼儿的区域活动与地域文化紧密联系在一起，更加重视在区域活动中结合幼儿的生活经验，发挥区域活动的最大价值。在评价方面，更加注重过程性评价和能力评价，而不是以幼儿会认多少字、会画多少画、会创作多少复杂的作品为评价的依据。简单来说，幼儿园对区域活动有了更加明确、清晰的认识。
（四）家长从活动的观望者变为参与者、支持者和帮助者
调整后的区域活动强调家长的参与，让家长也亲身参与到班级区域活动中，家长对幼儿园的区域活动有了清楚、科学的认识，对幼儿游戏有了正确的认知。在随机抽取的家长访谈对象中，大多数家长表示，幼儿园的游戏也是一种学习，能够促进幼儿提高沟通能力、社会交往能力及解决问题的能力，并能引导幼儿获得坚持、独立、认真等美好的学习品质；少数家长虽然不是十分肯定幼儿园区域活动的价值，但对“区域游戏能够促进幼儿发展”这一理念也較为赞同。同时，家长也更加积极地参与到幼儿园的家园活动中，不断学习新的教育理念，与班级教师相互配合，共同做好家园共育工作。
综上所述，区域活动对幼儿发展具有重要价值，幼儿教师必须正视当前区域活动中存在的一些问题，在区域活动中坚持“尊重、自主、开放、真实”的原则，创设适宜、自主的区域环境，投放丰富、开放、真实及低结构的区域材料，提供专业、全面的教师指导和游戏评价，优化幼儿园区域活动，提升幼儿区域游戏的质量，发挥区域活动的最大教育价值，更好地促进幼儿全面发展。
（责编 周翠如）
作者：廖丹萍 蒋雅萍