下面是小编为大家整理的《新课程改革问题中学语文论文(精选3篇)》的相关内容，希望能给你带来帮助!语文新课程改革，基于对语文现代教育百年发展历程的反思，教育理念发生了根本性改变。课程性质强化人文性，教材编写体例按人文专题构建学习单元，淡化语文知识，崇尚与传统语文教学“体悟”、“试误”一脉相承的语感教学。但改革后语文教育实况，与改革前相较，却并未发生预期的改变和效果，甚至有令语文教育发展倒退的嫌疑。
新课程改革问题中学语文论文 篇1：
浅析新课程改革中高中语文课堂教学
摘要：过去的教学实践过程中，教师过分依赖于“法定”的教科书和教师教学参考书，并为之形成了一套比较固定的教学模式。更有甚者将别人的“典型”教案、教法，作为自己教学的模式。而今，面对新课程改革，他们感到失落和困惑。其实，新的理念必然是在“旧”的基础上建立起来的。我们常说“除旧立新”，绝不是意味着对旧的理念的完全摒弃，高中语文新课程改革也是如此。那些认为在新课程改革环境下一切都要创新的想法实际上是对教学规律和新课程改革的误解。许多语文老师在以往的教学实践中积累了较丰富的经验，这些优秀的传统教学方法应在新课程改革过程中发扬光大。
笔者认为：在新课程改革过程中要有效实施高中语文新课程改革，提高语文课堂教学效益，就必须抓好阅读、背诵和写作，因为此三者是提高高中语文课堂教学效益的关键。
关键词：新课程 高中语文 改革
一、高中语文教学中的阅读
阅读教学作为一种惯用的语文教学方式，早已被人们所认可。事实证明，语文课堂教学采取“阅读”这一教学方式，符合语文学科的特性，更符合语文新课程改革的理念和要求。高中语文新课程标准强调了阅读的要求和作用，对“阅读和鉴赏”提出了具体的要求：“高中三年课外自读文学名著（五部以上）以及其他读物，总量不少于150万字”。课外阅读的目标要求是“具有广泛的阅读兴趣，努力扩大阅读视野。学会正确、自主地选择阅读材料，读好书，读整本书，丰富自己的精神世界，提高文化品位。”这些要求的提出体现了新课程改革对阅读的重视程度。《普通高中语文课程标准（实验）解读》也总结了一条学习语文的结论：“语文阅读能力的提高只有依靠大量阅读，没有捷径可走。”
教师在语文教学中不只是要求学生多读，还要讲究阅读的方法和质量。教师一定要严格要求学生使用普通话进行朗读、默读、诵读和精读，做到正确、流利、有感情地阅读，从而提高学生的阅读能力和运用语言的能力。阅读不仅能满足学生的自我表现欲望，更重要的是能培养学生热爱祖国语言文字的情感，养成学习语文的自信心和良好习惯。
古人云：“书读百遍，其义自现”，“读书破万卷，下笔如有神”，这充分说明阅读在语文教学过程中的重要性。反复阅读可以加深对文本的理解，可以提高学生的阅读和写作能力，可以提高语文课堂教学效益。很显然，仅靠课本或语文读本里的几篇选文来培养阅读和写作能力是不够的。我们要鼓励学生进行课外阅读，加大阅读的信息量，扩大学生的阅读视野，培养学生的养成能力和终身阅读、善读的习惯。
在语文教育教学中，多读不仅可以培养学生的阅读能力、写作能力，还能培养学生的思维能力。在广泛阅读中，他们能学会如何思考问题，如何看待人生，从而拓展学生的视野，加深对生活的体验。多读如此重要，因而我们在新课程改革中仍需要大力地提倡。新课程改革并不排斥“多读”的基本方法，新课程改革在强调多读的基础上，更注重“以人为本”，以学生为本，更关注学生的独特体验。没有“多读”，没有丰厚的阅读体验，那么能力培养只是无源之水、无本之木。只有当我们走出新课程改革中摒弃“多读”的误区，我们才会真正地、切实地提高学生的语言表达能力，提高学生的语文素養。
二、高中语文教学中的背诵
古代私塾教育特别注重背诵，而且有十分明显的效果。从《三字经》《百家姓》到《古文观止》《唐诗三百首》，无一例外地要求学生诵读如流。由此可见，背诵是传统语文教学中最基础的“硬件”。高中语文新课程标准中明确提出要“重视文言文的诵读和背诵”，“诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇 ”，这是学习语言行之有效的方法。学生对课文每读一遍都是一个感知的过程，背诵能够加深对课文的理解与感受。郭沫若曾说：“儿时背下的书，像一个大冰山，入了肚子，随着年龄增大，它会慢慢融化，一融化可就是财富了。”可见，背诵确是一种很有效的学习方法。因此，我们必须让学生养成“日诵千言”的多读习惯，养成“娴熟于心”“虚心涵泳”的诵读习惯。学生在熟读成诵的过程中，字、词、句、篇、章、文都有了，我们何乐而不为呢？在背诵的过程中，学生的语感得到了培养，在积累了大量的名篇后，学生就能在反复吟诵中认知和理解文本。
三、高中语文教学中的写作
高中语文新课程标准指出：“能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改，养成切磋交流的习惯。乐于相互展示和评价写作成果。45分钟能写600字左右的文章。课外练笔不少于2万字。”这表明新课程改革对写作训练的重视，而且对量的要求也比较大。事实上，要提高写作水平，最关键的还是要多写，只有在多写的过程中才能不断地发现自己写作上的问题，才能不断地积累素材，丰富自己的写作经验。多写，应注重学生的个性化表达，也就是写学生想写的东西。所谓个性化写作，就是要尽可能解除一些不必要的束缚，还学生以写作的主体地位。《文心雕龙·情采》曰：“故立文之道，其理有三：一曰形文，五色是也；二曰声文，五音是也；三曰情文，五性是也”。其意是说，作文应该文情并茂，善于通过语言文字来充分表达自己的思想感情。许多语文老师在以往的教学实践中要求学生坚持写日记、周记，在新课程改革中仍然要提倡，既使做不到每日一篇，也应该在日常生活、学习中多方面地积累素材，或描写、或记叙、或议论、或抒情，多练多写，做到有感而发。有了生活的积累，才能在写作中游刃有余。
总之，在中学语文新课程改革过程中，我们还会遇到这样那样的问题。但是，把握好新课程改革过程中高中语文教学中的阅读、背诵和写作教学是十分重要的。只有这样，才能有效提高高中语文的教学质量。我们还应当及时发现问题，及时解决问题，这样才会在新课程改革的过程中少走弯路，才能使新课程改革得以顺利实施和推进，才能使高中语文的课堂教学更顺畅，并取得新的和重大突破
参考文献：
[1]孙玥.谈新课程体系下的高中语文作业设计[J].2010-9-24
[2]顾锁华.新课程标准下高中语文作业的设计[J].金坛市金沙高级中学
[3]李伟兵.如何有效设计语文作业[J].2009-12-8
[4]新课程理念下高中语文作业的设计与评价.百度文库
作者：刘经胜
新课程改革问题中学语文论文 篇2：
语文新课程课改理念及教育实况再思考
语文新课程改革，基于对语文现代教育百年发展历程的反思，教育理念发生了根本性改变。课程性质强化人文性，教材编写体例按人文专题构建学习单元，淡化语文知识，崇尚与传统语文教学“体悟”、“试误”一脉相承的语感教学。但改革后语文教育实况，与改革前相较，却并未发生预期的改变和效果，甚至有令语文教育发展倒退的嫌疑。
一、前言
言及语文新课程改革——第八次课程改革，离不开对“语文工具论”和“语文知识”这两个概念的认识。语文新课程改革的基本理念，正是基于对“语文工具论”和“语文知识”的反思，而构建起来的。
“语文工具论”、“语文知识”是语文教育研究领域两个令人较为“敏感”的概念。提到“语文工具论”，我们就会联想到20世纪80年代“语文教学科学化”，并进而联想到“语文训练、标准答案、考试机器”，因为这一切都被认为是建立在“工具论”基础上。说到“语文知识”，我们就会联想到“知识中心教学”，就会联想到“教师上课讲知识、学生考试考知识、忽视语文能力的培养”，因为这一切都被认为是“语文知识”这个“舶来品”所致。事实上，如果我们对此进行深入研判，就会发现这种联想颇为牵强，二者之间并不存在必然性的因果关系。然而，为什么我们会不由自主产生这种推论式联想呢？
在20世纪80年代，语文教育界针对“语文教学科学化”“知识中心教学”进行了深刻的反思。在反思过程中，很多语文教育界的资深研究者，其研究视域大多从真空的理想化视角出发，逆向倒推，直接将“考试机器”、“讲知识、考知识”这些现实社会中发生的教育现象，加在“语文工具论”、“语文知识”的头上。而这些存在于现实社会领域中的教育现象，其产生的根源在于现实社会中各阶层现实利益的驱动，正是这些现实社会的因素，使语文教育偏离了应然轨道，而不是“语文工具论”、“语文知识”本身。外加学术派系色彩，一些“语文人文论”者和“盲目排外”者，从与“语文工具论”、“语文知识”对立的视角，先入为主，坚持己见，不加研判地予以指摘。基于“这种反思”， 语文新课程改革中，语文学科性质写入了“人文性”，学科建设理念淡化了“语文知识”。从1987年，陈钟梁发表《是人文主义，还是科学主义？》反思开始，至今已历30年，仍然让我们油然产生这种推论式联想，可见语文界对“语文工具论”、“语文知识”识误之深。
而建立在“这种反思”基础上的语文新课程改革，已历三分之一个世纪，我们的语文教育因变革到底发生了怎样的变化呢？要说清这个问题，我们认为首先要辨识新课程改革前后语文教育理念的异同，只有这样，才能够对改革前后语文教育现状进行理性、深入、客观的研判。
二、语文教育理念发展历史轨迹追溯
纵观我国语文教育发展历史轨迹，语文教育理念的发展变化应该说经历了两个里程碑式的“分水岭”。第一个“分水岭”，是在19世纪末20世纪初，以《马氏文通》和“癸卯学制”为标志。第二个“分水岭”，是在20世纪末21世纪初，以“第八次语文课程改革”为标志。
（一）学科工具性的确立和语文知识教学理念的引入与发展
第一个“分水岭”，语文教育理念发展变化的性质是改革传统，其标志是《马氏文通》与“癸卯学制”。《马氏文通》为语文教育带来了思想上的变革，语文知识教学理念引入我国语文教育；“癸卯学制”为语文教育带来了制度上的变革，语文教育独立设科，学科工具性质得到明确，语文知识教学理念得以逐步渗入语文学科话语体系。
“体悟”和“试误”是我国古代语文教育的主要方式，知识教学理念渗入我国语文教育始于《马氏文通》。马建忠在其《马氏文通》序言中写道：“慨夫蒙子入塾，首授以《四子书》，听其终日伊吾；及少长也，则为之师者，就书衍说。至于逐字之部分类别，与夫字与字相配成句之义；且同一字也，有弁于句首者，有殿于句尾者，以及句读先后参差之所以然，塾师固昧然也。而一二经师自命与攻乎，古文词者，语之及此，罔不曰此在神而明之耳，未可以言传也。”[1]鲁迅在谈到古代蒙塾老师教授作文时，曾把学生学写作文的过程生动的比喻为“一条暗胡同”，“老师并不传授《马氏文通》、《文章作法》之流，一天到晚，学生只是读、做、读、做；做得不好，又读、又做，任凭学生自己去摸索，‘暗胡同’能否走通，听天由命”。[2]马建忠先生痛感此种教学模式的弊端，因而感叹：“噫嘻！此岂非循其当然而不求其所以然之蔽也哉！后生学者，将何考艺而问道焉！”[1]1898年著《马氏文通》，引进“西文已有之规矩”。
光绪29年（癸卯年，1903年）末，清政府公布《奏定学堂章程》（史称“癸卯学制”），初小设“中国文字”科，高小和中学设“中国文学”科。根据《章程》制订的《学务纲要》指出：“学堂不得废弃中国文辞，以便读古来经籍。”[3]语文学科的工具性质得到明确。语文自此独立设科，独立设科的语文从此也走上了构建自己独立的学科话语体系的研究征程，直接可见其研究足迹的当属语文教材的发展变化，其中最重要的变化就是语文知识逐步渗入语文教育过程。1908年，吴曾祺以史为线索编写的《中学堂国文教科书》，被学界认为是语文知识编入语文教材的雏形。1916年，谢无量按文体体例编写《国文教本评注》，助读系统增加了更加丰富的语文知识内容。“五四”以后，白话作品入选教科书，助读系统更新了设计，并开始配置了必要的作业练习。到20世纪30年代，语文教材以单元组织选文日益发展，且形式多样化。1932年，孙良工以“文章作法”为线索按单元组合编写《国文教科书》。1935年，夏丏尊、叶绍钧以“文章学”为系统编写《国文百八课》，融范文、知识、作业为一体，教材构建了综合性单元学习序列。直至20世纪末，语文教材，虽历经文道之争（1959年）、政治影响、多次课程改革，但其以语文知识为线索编写文选单元体例的理念始终没有变。
（二）学科人文性的强化和语文知识教学理念的淡化
第二个“分水岭”，语文教育理念发展变化的性质是在当代教育理念光环下回归传统，其标志是第八次语文课程改革，语文学科人文性质得到强化，语文教育过程淡化语文知识教学理念。
20世纪70年代末，自国家恢复高考以后，我国基础教育逐渐被社会各阶层利益所驾驭，偏离了教育事业发展的理想轨道。各学科教学为应试而应试，“育人教育”沦为“应试教育”。语文教学，课程内容从教师的黑板到学生的试卷被落实为“标准答案”，学生沦为考试的机器。1987年，陈钟梁发表《是人文主义，还是科学主义？》，引发了语文教育界对语文学科性质、语文课程内容的反思。语文教育界的专家纷纷发表文章，阐述己见。如：针对语文学科性质，以于漪为代表，提出必须“弘扬人文”，“强调要准确完整地认识语文学科的性质”，认为“语文学科有多个基本属性，工具性和人文性”，[4]针对语文课程内容，该教什么知识的问题，以杜常善、王尚文为代表，提出“诵读”和“积累”的主张，强调“语感”教学。2001年，教育部颁布《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，第八次语文课程改革在全国推行。《课程标准》指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”并在“课程理念”具体明确“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。在2011年，《全日制义务教育语文课程标准》（修订版）中，“课程理念”进一步强调“课程应继承语文教育的优秀传统”。
第八次语文课程改革，带来了语文课程文本上的直接变化：一个是课程性质的描述，课程性质写入“人文性”；一个是教材编写体例和理念的变化：按人文专题体例编写学习单元，淡化语文知识，崇尚与古代语文教育“体悟”和“试误”一脉相承的“语感”教学。
三、新课程改革前后语文教育实况比较
（一）语文学科性质认识比较
语文自独立设科开始，至语文新课程改革前，近百年的发展历程中，学科性质在工具性与思想性（因历史时期不同而有不同的内涵，甚至有不同的术语表述，如人文性）之间虽然纷争不断，但语文学科的工具性质地位并未被撼动。学科的思想性，虽然没有写入学科性质，但语文教育主流对其认识还是辩证的、科学的。尤其是中华人民共和国建国以后，最为典型的论争当属1959年～1961年的“文道之争”，论争的成果写入1963年5月教育部制订的《全日制中学语文教学大纲（草案）》。《大纲》首先明确了语文学科的工具性质，然后指出“以道为主”、“以文为主”，或者说“道和文并重”，都是把“道”、“文”割裂开来，不符合语文教育规律。1978年，教育部制订全日制十年制学校《中学语文教学大纲（试行草案）》（1980年、1986年两次修订），重申、强调语文学科的工具性质，并指出：“语文训练必须重视思想政治教育，思想政治教育必须根据语文学科的特点，渗透在教学过程中，起到潜移默化的作用。”
1987年，语文学科性质再起纷争。论争的成果写入1996年5月国家教委制订的全日制普通高级中学《语文教学大纲（供试验用）》，指出：“语文是最重要的交际工具，也是最重要的文化载体。”2001年，语文新课程改革开始，教育部颁布《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，进一步明确：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”同时指出，语文课程中的人文教育“是语文教学的重要内容”，“应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。”
综上所述，我们可以看到，新课程改革前后语文学科性质在文本表述上虽然有异，新课程改革在“工具性”的基础上加入了“人文性”，但对学科性质认识的理念，即工具性与思想性亦或人文性的关系，在理论层面是一致的，并未有本质上的区别——语文的思想性亦或人文性，要根据语文学科特点，潜移默化，渗透亦或贯穿于教学过程中。
（二）语文学科建设目标和过程比较
语文自独立设科开始，至语文新课程改革前，语文学科建设目标是语文教育科学化。语文新课程改革开始以后，语文学科建设目标是语文教育人本化。
语文教育独立设科是我国现代语文教育的发端，从此，我国语文教育开始构建独立的学科话语体系，其目标是实现语文教育的科学化，即追求语文教育过程中，各课程要素的确定性、有序性、可测性。语文教育科学化的理念针对我国古代语文教育“玄妙笼统”的特征而诞生。“玄妙”即马建忠所言“神而明之”；“笼统”即教学内容不确定、不具体。因此，马建忠引西方语文知识理念进入我国语文教育。自1908年，语文知识开始被编入语文教材，至语文新课程改革近百年的足迹，所呈现的正是我国语文教育科学化的历程。但自20世纪70年代末，国家恢复高考以后，语文教育课程的一些要素被应试教育思想侵蚀，丢失了语文教育科学化所追求的科学精神，如课程考核，追求标准化试题，陷入形式主义。语文教育科学化的思想及百年历程因此受到颠覆性质疑与批判。
正是基于这种颠覆性质疑与批判，虽然新课程改革关于语文课程性质工具性与人文性关系的认知，较改革前并无实质变化。但从新课程改革语文教育理念及其文本特征来看，我国当代语文教育迈上了追求语文教育人本化的历程。语文教育的人本化，即语文教育过程中，各课程要素要以人为本，强化课程内容的人文熏陶作用，并最终实现语文学习的“为人生”的价值追求。语文学科建设的人本化追求具体体现为：一是列“人文性”入语文学科性质；二是按人文专题体例编写学习单元；三是淡化语文知识，崇尚语感教学。
（三）语文学科教学现状比较
新课程改革前后，语文教学理念不同。改革前，强调语识教学；改革后，强调语感教学。但教学过程所呈现的特征，并没有发生本质的变化。应试教学和经验教学是改革前后语文教学的两个共同特征。
新课程改革前，从20世纪70年代末恢复高考开始，高考逐渐演变为教学的“指挥棒”。考什么，就教什么学什么；怎么考就怎么教怎么学。教师知识满堂灌，学生机械背知识。改革后，教学围着考试转的现实状况，并没有得到有效抑制。“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的现象，反而成为基础教育领域“街头巷尾”的谈资。教师除了公开课、为晋升职称而撰写的论文附和新课改理念之外，课堂教学依然如左，将被淡化了的、隐藏起来的“语文知识”，整理归类，加以宣讲。学生在课堂上听不到“语文知识”，就到课外辅导班倾听熟记。
新课程改革前，虽然语文教育科学化历程已近百年，但是语文知识在阅读教学领域和写作教学领域的存在状态，仍然是零碎的、散落的，并未构建起有序的系列。因此，教学经验就成为教师能否进行有效教学的重要条件。没有经验的教师，阅读教学只能一篇篇讲课文，遇到什么知识讲授什么知识；写作教学，只会布置一个个习作题目。至于学生在练习写作过程中，用到什么写作方法就算什么方法，用到了且用得好，即为优秀作品；用到了用得不好，或者没有用到，作品平铺直叙，即为劣等作品。改革后，语文教学回归传统，淡化语文知识，崇尚语感教学，语文教育“经验教学”的特征更加突出。
（四）语文学科教学效益比较
1978年，吕叔湘在《人民日报》发文《当前语文教学中两个迫切问题》，直言“语文教学少、慢、差、费”，震动整个语文界。1987年，华东师范大学受国家教委委托，对中学生的语文成绩进行建国以来最大规模的最权威的调查。在对49260份初三学生的读写测试卷进行的定量分析中，发现作文平均得分仅为55.35%.郑昌时（1995）、彭以槐（1996）、林崇德（2001）等人的调查均有类似的结果。“许多语文能力强的学生，都不承认是得益于语文课内所学，都认为是由于他们自己的课外阅读和写作兴趣使然。”
新课程改革至今，对于语文教学效益，目前虽没有看到全国性的调研结果，但我们的区域性调研结果，也可管窥一斑。2015年，河北省高等学校人文社会科学研究项目“写作能力递升信息支持系统研究”课题组，在承德市八县三区中小学，针对语文教学现状进行了调研。课题组分四个学段（小学3～4年级、小学5～6年级、初中7～9年级、高中10～12年级），每个学段发放1200份调查问卷，共发放4800份，收回4069份。在回收的4069份问卷中，在“对自我写作能力的认可”是非选答中，选择“好”的，小学3～4年级学段占52.07%；小学5～6年级学段占14.29%；初中7～9年级学段占19.53%；高中10～12年级学段占22.60%。在“学生写作能力高是否是教师教学的结果”是非选答（“是”或者“不是”）中，选择“是”的，小学3～4年级学段占89.26%；小学5～6年级学段占77.14%；初中7～9年级学段占65.62%；高中10～12年级学段占28.77%。问卷结果及与学生座谈，亦如改革前，能力强的学生，都不承认是得益于语文课内所学。
四、结语
通过对新课程改革前后语文教育理念的追溯、语文教育实况的比较，我们发现语文教育新课程改革，并未能达到改革预期的目的和效果，甚至有令语文教育发展向后倒退的嫌疑。
为什么会产生这样的结果，从表象来看，语文新课程改革的理念，源于语文研究者，在反思语文教育过程中，把语文教育因受现实社会因素干扰所产生的教育结果等同于教育理想环境下的应然结果。但是，当我们揭开表象，会发现这其中存在着语文界对语文教育更为深刻的认识背景和复杂的学术背景。这个深刻的认识背景就是语文界对传统语文教育的迷崇，对现代语文教育近百年发展历史的歧见。“现代语文教育在语言形式上对西方语言的借鉴与学习，伴随了现代语文教育发展的整个过程，直到今天，这个任务都没有很好地完成，甚至出现了深刻的危机。有很多学者指出，语文教育现代化的这个方向也许从一开始就出了问题，因为它忽视了汉语文本身所固有的形式上的特征，而这些特征恰恰是汉语文的真正生命力之所在，真正文化魅力之所系。”[5]学术背景的复杂性，即当这种认识和具有行政背景的学术权威相结合的时候，个体的学术意志便具有了凌驾于语文教育规律的可能。于是，语文教育科学化近百年的研究与实践成果被颠覆，语文学科的工具性受到前所未有的质疑。
语文界对传统语文教育的迷崇，对现代语文教育近百年发展历史的歧见，源于认识论的错误。语文教育从古代到现代、到当代，是不断变化、发展的，因而教育的理念、方式、方法，也应不断变化、发展。古代语文教育“体悟”和“试误”的教育模式，是在我国书面语言的文言特征、语言研究的局限、人类知识的有限以及农耕文化的特征等多种因素影响下而形成的。“体悟”和“试误”的教育节奏是缓慢的，费时费力且容量有限，已经无法适应现当代社会的发展。当今，国家走向世界、人类知识不断丰富、快节奏的工业文明等，要求教育要用较少的时间，让青少年了解掌握人类几千年积聚起来的智慧结晶。尤其是，当代基础教育学科名目繁多，学生学业繁重，如果我们的语文教育，还像古代那样让学生耗费时间和精力去“体悟”和“试误”言语规律，说语文教育“误尽苍生”之言恐怕就要成为事实了。因此，对我国传统语文教育的继承，应该是辩证的，语文教育应因时而变，语文教育研究个体的学术意志应该与语文教育规律相向而行。
基金项目：2016年河北省社会科学基金项目“基础教育写作课程实施策略研究”（HB16JY042）。
注释：
[1]马建忠.马氏文通[M].北京：商务印书馆，1983.
[2]鲁迅.二心集[M].上海：上海合众书店，1932.
[3]饶杰腾.语文学科教育学[M].北京：首都师范大学出版社，2000.
[4]于漪，闻达.准确而完整地认识语文学科的性质[J].语文学习，1996 ，（8）.
[5]潘庆玉.思想的震荡与语文教育的激变[J].当代教育科学，2007，（22）.
（赵东阳 河北民族师范学院 067000；王春梅 河北省承德市魁星园小学 067000）
作者：赵东阳 王春梅
新课程改革问题中学语文论文 篇3：
新课程改革背景下小学语文教师的角色定位分析
摘要：在论述传统小学语文教师角色局限性的基础上，以新课程改革为背景，探讨了小学语文教师角色定位的几个具体途径，为小学语文教师角色定位的科学性提供了参考。
关键词：新课程改革；小学；语文教师；角色定位
0、引言
随着全球经济化、信息化步伐的加快，在知识经济迅速发展的情况下，社会对人才的需求提出了更高的要求，这一个我国教育制度以及教育体制带来了极大的挑战。在这样的要求下，我国开始实施新的基础教育课程改革。这次改革具有涉及范围广、改革力度大以及改革层次深等特点。在对《全日制义务教育语文课程标准实验稿》进行深入的学习之后，对新课改背景下小学语文教师的角色定位有了新的认识。
1、传统小学语文教师角色的局限性
在我国传统的语文教育教学活动当中，语文教师的角色存在着较大的差异性和局限性，其中一个重要的问题就是没有将学生当作一个思想独立的对象，在教学过程中没有做到“人为本”，没有对学生的学习潜能、学习能力、思想情感以及身心健康等予以足够的重视[1]。导致这个问题的根本在于传统的语文教师角色定位过程中是将自己定位在知识本位主义基础之上，而没有以教学对象--学生作为定位基础。
同时，在语文教学活动当中，将教师作为教学活动的唯一组合体，而将学生当作是知识的收纳器和接收器。导致传统的小学语文教学活动紧紧只是一个"主体-客体"之间的单一关系，使得学生在教学过程中完全处于被动接受的地位，整个教学活动只是知识的传授、解题能力的训练以及对学生思维活动的控制。而小学学生是身心发育的最旺盛阶段，在这个过程中对周围的一切事物都充满了好奇、充满了追求，同时也是自身个性形成的关键阶段。学生在这个阶段具有很强的逆反心理，而传统的教育方式使得教师不能够因势利导，而是采取一些强制性的管理方式对待学生，导致学生缺乏学习兴趣，学习动力不足，厌学情绪严重。
2、新课程改革背景下小学语文教师角色定位的几个具体途径
2.1小学语文教师应该是优秀文化的学习者、传承者和创造者
从整个人类文明的传承和发展的角度来看，不管是知识的传授者还是知识的接收者，在面对包括直接经验与间接经验构成的人类文化知识时，他们具有一个共同的身份--学习者[2]。这是因为所有的人类在知识的认知过程中都是从无到有的，教师相对于学生而言只是闻到在先而已。
（1）学习预备
预备，顾名思义就是在在对学生进行讲授之前进行的准备性学习活动。这个阶段的主要学习内容包括对下一阶段需要讲授的学习内容的掌握、相关课程知识的学习等。例如，在对语文课程等专业知识的学习基础上，从心理学与教育学的角度探讨新知识与新理念的掌握和学习。
（2）师生共同性学习
在师生共同学习的过程中，语文教师应该积极的参与新课程的学习活动，这不但是基于新课程的内在要求，同时也是学习型、研究型课堂构建的基本要求。这就要求小学语文教师在教学组织活动过程中不但只是语文知识的传播者，同时也是与学生地位相当的学习者。在整个学习活动中和学生一起学习，在语文实践课程以及活动课程的过程中，教师还应该以"自主、合作、探究"作为新课程改革的基本理念，积极组织学生进行合作探究式学习。这样，不但可以加深学生对课程知识的了解程度，同时在师生共同学习的过程中还能够提高教师对新课程改革理念的理解，增进师生之间的感情，及时的了解学生的思想动态以及对知识的掌握情况等，可以实时的了解教学效果，对课堂教学方式进行针对性的调整。
（3）学习总结
在进行课程教学改革知识，小学语文教师应该及时的对教学情况进行总结，利用多种教学评价方式来反馈学习的信息。针对这些反馈信息对教学效果进行客观的评价。同时，对其中存在的工作难点和重点进行巩固，对其中发现的新问题予以及时的弥补和改正，然后通过自主探究式学习对新课程内容进行深入。
2.2语文教师应该是教学活动的组织者、引导者和提升者
在新课程改革的背景下，小学语文教师应该是整个语文教学活动的组织者，在教学活动中要通过"以学生为本"的方式，采用谈话式、讨论式以及点拨式的教学方式，使得小学语文教学课堂更加趋于理性。在课堂中，教师的批评减少了，更多的是对学生的鼓励和表扬[3]。教师作为整个教学活动的领导者和总导演，对学生的自主学习予以适当的知道，而学生在这个过程中提出问题、分析问题并在教师的指导下自主分析问题的答案。教师还根据课程的内容与学生进行相互讨论，使每个学生都能够得到充分的发展。在新课程背景下，小学语文教师的角色定位要做到以下几点：
（1）指导学生根据自身的特点确定合适的学习目标，并为学生提供一个最佳的学习途径；
（2）为学生提供一个良好的学习氛围，充分激发学生的学习潜能和发展能力；
（3）创设一个丰富而真实的教学情境，为学生学习兴趣的提高以及学习积极性的塑造提供服务基础；
（4）营造一种具有支持性质、宽松的课堂学习氛围；
（5）在学习过程中与学生共同分享其情感体验及成功的体验，与学生一起寻找问题的答案，并能坦诚的承认其中的错误和过失。
2.3小学语文教师应该是整个新课程的建设者与研究者
在新课程改革的基本理念之下，教师应该关注每一个学生全面发展，这不但是为了适应学生新课程改革的基本要求，同时也是适应现代社会经济发展对人才的需求。教师在教学的过程中应该通过"以人为本"的发展理念，将学生的充分发展作为根本，创设一个真实的教学环境，通过灵活多变的教学方式与教学形式对教学内容进行适当的调整。
同时，小学语文教师还应该根据各个地区之间的差异性、学校的办学条件以及学生个体之间的差异，有针对性的选择又特色的课程资源。例如，教师可以从家庭、社会以及学校等多个环节着手，营造一个多层次、轻松活泼的语文学习氛围。
结语：
从某种程度上来讲，新课程改革是教师进行再学习化、在社会化的一个过程，教师的专业发展是伴随着课程改革和发展而进行的。甚至可以说教师的发展才是新课程改革发展的根本。因此，在新课程改革的背景下，小学语文教师只有正确的定位之后才能为小学语文的教学改革提供发展的动力。
参考文獻：
[1]薛文.新课改下农村中学语文教师角色及转换研究[J].曲阜师范大学.2009-04.
[2]熊辉.新课程背景下中小学语文教师角色转变及素质培养的现状调查与对策探讨[J].江西师范大学，2009-06.
[3]施光跃，李荣，邬旭东.新课程与教师专业化发展[J].合肥工业大学出版社，2007：268.
作者：赵正岚