今天小编给大家找来了《人本教育理念大学教育论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！[摘要]高等教育理念、高等教育观念、高等教育思想、高等教育理想、高等教育目的、大学理念、大学办学理念同属于高等教育领域观念形态的概念，含义相近、性质相似但又有所区别，但在高等教育文本中往往有不作区别而混用的现象。本文拟对它们各自的内涵以及它们之间的关系进行梳理，希翼能较准确地揭示它们的内涵及其相互关系。
人本教育理念大学教育论文 篇1：
“理解人性”：人本主义与心理教育范式
[摘要]人本主义对心理教育具有自身鲜明的认识定位，就是以人性为本位，主张将人性的发展置于人性的充分养成上。人本主义建构了邀请心理教育模式，提出了“以当事人为中心、助人自助”的心理辅导策略。“迷失人性”的学校教育错位呼唤着心理教育范式的变革。建构新的心理教育范式，需要我们坚定和凸现以人为本、以人为贵、以人为重的心理教育人性化理念。
[关键词]心理教育 范式 人本主义
人本主义是现代西方社会以人的本质、价值、地位等为重点的哲学思潮，它以人自身整体为对象，寻求的是人的自我理解，反思人的存在与价值，为人提供“安身立命之本”。它从“人的丰富性”出发，是关于人生存意义的“人学”。而现代哲学是在反对人类中心论的背景下阐发其内涵的，现代哲学家强调从当代人的处境来探讨人的问题，强调从非理性理解人的本质，强调从语言文化解释人的真谛。尤其是作为“第三思潮”的人本主义心理学更是以它对人性的乐观解释和对人的价值与潜能倍加关注，开启了“人关于自身知识的一个新纪元”，对现代心理教育的理论与实践贡献了独特的智慧。
一、人本主义思潮的心理教育意蕴
我们首先来了解一下人本主义心理学家的基本主张。他们坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持以人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标；坚持以广泛的社会问题为内容，强调实施教育改革、心理治疗、犯罪预防和社会改造。人本主义心理学家在突出学生学习主体的地位与作用，提倡学会适应变化和学会学习的思想，倡导自主学习与意义学习的理论，弘扬情感等非智力因素的动力功能，注重创造力的培养，建立民主平等的师生关系等诸多方面作出了积极而巨大的贡献，为心理教育范式的建构提供了典范。
人本主义者对心理教育具有自身鲜明的认识定位，就是以人性为本位，主张将人性的发展置于人性的充分养成上。人本主义教育家和心理学家大多有着心理医生的从业背景，把临床心理咨询与治疗经验推介到教育过程，认为“最好的教育培养的人与最好的咨询产生的人非常相似”。他们对人性持乐观态度，强调个人的责任，关注人的存在和成长，主张把人的尊严和自由放在核心位置，承认每个学生都是有思想、感情和独特个性的个体，强调培养学生的自我意识，促进自我实现；强调引导学生参与教育决策的过程，允许学生有更多的学习自由；强调引导学生学会学习，教师担当学习的促进者和辅导者的角色，等等。马斯洛指出：“教育的功能、教育的目的——人的目的、人本主义的目的、与人有关的目的，在根本上就是人的‘自我实现’，是丰满人性的形成，是人种能够达到的或个人能够达到的最高度的发展。说得浅显一些，就是帮助人达到他能够达到的最佳状态。”从根本上说，心理教育的核心旨趣就是人性潜能的充分实现或人格的健全发展。
人本主义心理学协会在1962年成立时就制定和宣布了四条基本原则：(1)集中注意体验着的个人，在研究人时，把体验作为主要目标。体验本身及其对个人的意义居于首位，而理论解释与外现均存其次。(2)强调人类独有的特性，诸如选择性、创造性、价值观和自我实现。反对以机械论、还原的方法对待人的存在。(3)在选择研究课题和研究方法时，着重意义性，反对过分强调客观性而牺牲意义。(4)最终关心和提高人的价值与尊严。关心每一个人天赋潜能的发展，其核心在于使个人发现他自己的存在，发现他与其他人以及社会团体的关系。正是存这个意义上，人本主义者发展了主体间性的心理教育思想。心理教育中的主体间性是主体与主体之间相互尊重，在法律、各项学校规章制度与道德规范下的相互理解的关系特征。主体间性的教育思想是对应然和理想状态人性社会的呼唤，反映了现代人对人类美好社会的向往与描绘。
人本主义者建构了邀请(吸引)心理教育模式。正是基于人本主义心理学思想，美国的威廉姆·颇凯(William·Purkey)和贝帝(Betty·Siegel)存20世纪后期提出了邀请教育(Invitational Education)理论和模式。从语义学角度来说，邀请教育就是通过热忱地吸引或召唤，在所有人类值得努力的领域激发并实现人们的潜能。心理教育的邀请模式就是指，心理辅导过程中的各个环节都应具有亲和性(邀请性)，使得每个教师和学生都能在心理教育活动中感到自尊和有价值，感到自己是被人接纳和欣赏的。对学生实施的心理辅导不是机械呆板生硬的技术程式，而是对学生有吸引力、学生乐于接受、趣味横生的体验活动。“我们周围的每个人和每件事的存在都是积极的。乐观地来看，人、地方、政策、项目和过程等都应该被有目的地邀请进来，以创造一个有亲和力的环境，在那种环境下，使每个个体都感到学校诚挚地召唤他们去发展智力、体力、社会性、心理及精神等。”这一教育思想很快在学校心理辅导中传播，成为在欧美中小学中最有影响的心理辅导模式之一。作为一种新型的心理教育模式，邀请教育强调学校心理教育的民主化定向、人际交往的情绪吸引、自我表现的积极建构，以使心理教育过程能够为人的发展展示一个充满希望的前景，为人的自我实现提供一套激励机制，为把学校(心理辅导机构)建成“最吸引人的地方”找到一种系统方法与操作技术。
人本主义者提出了“以当事人为中心、助人自助”的心理辅导策略。人本主义心理咨询和治疗既反对自然主义的生物医学模式，又反对机械决定论的行为主义医学观点。人本主义的心理辅导策略思想别具一格，富有自身特色。其基本假设是：只要给当事人提供适当的心理环境和气氛，他们就能产生自我理解，改变对自己和他人的看法，产生自我导向的行为，并最终达到心理健康的水平。要使该方法的效果得以实现，关键在于形成心理气氛，条件有三个：无条件地积极关注、真诚一致和移情性理解。在他们看来，真正的心理健康就是趋向、追求和达到自我实现；而干扰、阻挠或者改变自我实现的进程就是心理病态。至于心理治疗则是指那些帮助人同到自我实现轨道上来的疗法，根本不必去考虑如何控制人的侵略性冲动，而只是“将一个具有充分潜质的人早已存在的能力释放出来”。
人本主义者拓展了现代心理教育研究和实践的基本内容。人本主义心理学批判了传统心理学把人兽性化、非人格化和无个性化的倾向，丰富了现代人心理与精神生活的内涵，如人的需要层次、自我价值、发展潜能、创造性、自我实现、超越自我、高峰体验、宇宙关怀和人类协同等。马斯洛的“自我实现者”，阿尔波特的“健康成熟的人”，罗杰斯的“功能完善的人”，弗洛姆的“创造性的人”，弗
兰克尔的“超越自我的人”，从不同角度丰富和发展了我们关于心理健康内涵和标准的认识。尤其是人本主义重视现代人的创造性的培养、心理潜能的开发和健康自我形象的确立，为心理教育研究开拓了新的领域。
人本主义心理学以其对人本体的关怀和尊重而备受关注，使心理学恢复了对人类的信心，改变研究对象动物化倾向和思想的机械主义、悲观主义而站在了行为主义和精神分析的对立面。美国心理学家安斯托斯指出：“心理学在整个20世纪的大多数时光是致力于非人性的研究，那些关在笼子里的、饥饿的、发生了变异的白鼠成了主要对象。在过去的20年代发生了一种转变，认知心理学取代了行为主义，成为心理学的主要范式，于是，白鼠出去了，计算机模型进来了。但是唯一不变的仍然是心理学中真正人的边缘状态。”人本主义心理学的革命性就在于它提出了一种积极的人性模式，实现了从物化心理学到人化心理学的革命，即由非人的心理学回归到人的心理学。关于人本主义心理学的历史贡献，著名心理学家车文博教授认为主要表现在：把人的本性与价值提到心理学研究对象的首位，在把心理学发展成为一门重要人学方面迈出了重大的历史性步伐；重视人的动机系统与高级需要的重要作用，突现了人类区别于动物的精神性或超越性的需要；提出实验一客观范式与经验一主观范式整合的新构想，将有助于推动人类心理学进入第三次更深入、更广泛的整合阶段，有助于心理学构建一种统一的理论模式；促进了组织管理、教育改革及心理治疗的发展，更全面地实现了心理学的社会价值。可以预见，建构科学体系结构，提高科学理论水平是人本主义心理教育未来的生命力之所在；明确研究重点，集中关注社会民众的现实心理生活，是人本主义心理教育的主要工作领域；强化理论基础，促进大小理论协调发展和系统化是人本主义心理教育的主要走向之一。
从心理教育人性化的角度来追问，为什么人本主义能够一呼百应?我们生活的当今时代是一个科学化、经济化和工具化的时代，我们所生活的当今世界是一个科学实证思维几乎完全占据统治地位的世界，“至于人生、社会理想的追求，人生境界的提升，这一人性应然面的发展，都往往被视为‘假、大、空’，或冠之以‘理想主义’之大帽”。人本主义的心理教育思想正是从现代社会的发展态势出发切准了现代人心理问题的主要根源。“人现在真正可以做到自我遗忘了，这就是说，今天的人，已经丧失自己。”正如丹尼尔·贝尔在《资本主义文化矛盾》中所指出：“现代主义的真正问题是信仰问题。用不时兴的话语来说，它就是一种精神危机，因为这种新生的稳定意识本身充满了空幻，而旧的信念又不复存在了。如此局势将我们带回到虚无，由于既无过去又无将来，我们正面临着一片空白。”现代人面临着严重的心理与精神危机：现代人时刻生活在恐怖、焦虑与绝望之中，许多人的人格失落、心理变态，而且虚无主义盛行，价值观危机、孤独感强烈、意义性丧失等问题日益普遍。“我们时代的精神状况包含着巨大危险，也包含着巨大的可能性，如果我们不能胜任我们所面临的任务，那么，这种精神状况就预示着人类的失败。”唯一的出路就是要提高现代人内心深处的自觉性，使每个人获得充分的自我意识，认识人之为人的现代本性，重建价值主体性，重新建构健全人格。而这正是当下心理教育所要自觉担当的社会责任与历史使命。
二、“迷失的人性”：当今学校教育的错位
罗杰斯曾指出：“我相信，我们的教育体制不能满足我们社会的真正需要。我曾说，从总体上看，我们的学校是当代最守旧、保守、僵化以及官僚主义盛行的机构，也是最抗拒改革的机构。从教育人性化的角度反思现实的学校教育，问题日益严重而突出。反观当下的教育现实，小学教育是听话教育，中学教育是分数教育，大学教育是知识教育，而惟独没有“人”或人性的存在，缺少了人之为人的“成人教育”，甚至从根本上就在否定人性、压抑人性、忽视人性、违背人性。现今的教育存在把人(学生和教师)“机器化”的倾向，师生的人品人格失落了，“人不见了”，“现代人”被完全物化了。“猫和老鼠”或“狼和小羊”式的师生关系，“驯兽化”、非人性化的各种体罚和教育惩罚，让许多学生胆战心惊，学校恐怖、学科恐怖、考试恐怖和教师恐怖等心理障碍在学生中已经不是个别。一些学校虽然打着素质教育的旗号，“应试教育”的惯性却显得越发不可收拾。教师独占教学时间、独霸讲坛，“一言堂”、“满堂灌”式教学涛声依旧，“有时这样的教育好像有效果，但其实有害，因为学生不再信任自己的经验”。结果是，我们的学校教育生产了越来越多的“废品”(体质差)、“次品”(智能弱)、“等外品”甚至“危险品”(品德歪)，发现了或者直接制造了越来越多的“失败者”、“落水者”、“低能儿”和“多余人”。教育的“异化”折射了教育人学的“空场”和人性观念的异化，学校教育培养了没有人性或者人性干瘪的人才。学生要么成了“人上人”或者“另类人”，要么成了“机器人”或者“技术人”，要么成了“物质人”或者“经济人”，要么成了“单面人”或者“残疾人”，却不是真正意义上健康和谐社会需要的“现代人”。与其说是当今社会在拒绝使用学校培养的人才，不如说是学校主动偏离了社会对人才的人性化要求。这样的教育越努力，离人性化的教育目标理想就越疏远，教育的悲剧和闹剧就越频繁，这样的教育就越失重、越失败。
心理教育是否患了一种教育流行病，我们不敢妄加断言。但一个普遍公认的事实是，在“唯科学主义”的指引下，心理教育实践越来越“科学化”、“技术化”和“程式化”，甚至“市场化”、“经济化”和“工具化”。裹挟着市侩气的心理教育成了时髦的“教育快餐”，进行着“即时行乐般”的消费，习惯于使用教条替代对人性的关照引领和人生的科学谋划。“失去理想状态的心理健康教育像一只到处闯荡的野牛，又像一只迷失方向的羊羔。”心理教育失去了应然的价值追求，迷失了理想的发展方向，媚俗于学校现实，心甘情愿地在异化人性，成了被异化了的教育的“挡箭牌”，成了被异化了的人的工具，甚至成了一些学校和个别人的“摇钱树”。心理教育似乎成了一件人人看得见的“皇帝的新装”。我们不禁要问：这样的心理教育还能走多远?这样的心理教育会走到哪里去?心理教育正在被玩弄和糟蹋，当一些人大谈特谈心理教育的时候，我们离真正理想的心理教育却越来越远。其实，最要反思的还是我们的心理教育思想观念和人性观，作为心理教师的专业素质亟待整体提高。因为心理教育不能违背心理规律，不能没有心理专业素养，也不能忽略“对症下药”的教育方法，不讲究教育艺术。
当前，为数不少的心理辅导教师重视专业实践技能学习，轻视教育人性观的科学建构。一些学校心理辅导教师热衷于急功近利式的学习培训，表现出急切而浮躁的实用心态，恨不得一夜之间自己就
能成为心理辅导的“行家里手”，极度推崇心理咨询与辅导的操作技能，简单机械或东施效颦地模仿实践学习，寻求“拿来就用”的心理教育技术，“如何做”的盲从替代了“为何做”的诘问，而不愿思考甚至根本就在回避人性问题。
对人性的假设和认识不同，导致对心理教育的目标与任务的认识不同，对心理教育原则、方法与技术的选择就会不同。正因为缺乏正确的人性观，面对学生求询的心理问题，一些心理教师首先想的是要切实维护学校的安定和稳定，为学校的改革发展大局和精神文明建设服务，学校的形象、声誉和集体利益至高无上。心理教育机构俨然成了学校的第二“政教处”或校内“刑事侦破室”，心理辅导教师在行政命令之下不得不违心扮演着“教育侦探”或“教育克格勃”的角色。很多心理辅导教师不清楚自己应该干什么、能够做什么，茫然不知所措。一些学校的心理教师不具备基本的专业资质和素质，从某一学科的富余教师一夜之间“摇身一变”，就成了“货真价实”的心理辅导教师。由于思维定势和职业习惯，他们通常是借心理教育之名，意欲行道德教育之实，结果又如何能够取信丁学生，怎么能为学生所欢迎和接受呢?自然，这样的心理教育机构越发变得“门前冷落鞍马稀”，更加没有吸引力、生命力和影响力。有人批评当下的一些心理教育是一种“没有心理基础的心理教育”或“缺少教育智慧的心理教育”，也许是很恰当的说法。
当棍棒和戒尺被当作粗暴的“旧教育”或传统教育的象征，人们有所淡忘、遗忘时，“内容丰富、形式多样”的心罚却又在校园里滋生蔓延，形成了一股令人忧虑的教育“精神浊流”。诸如谩骂、讽刺、挖苦、冷落、歧视、胁迫、恐吓甚至羞辱等违背教育人性的言行，总是在课堂上、教室内和学校中有意无意地忽隐忽现。对学生过多的批评指责、过分的尖酸刻薄、过高的严格要求、过强的惩罚力度、过度的整齐划一、过繁的消极暗示，都极大地伤害了学生的自尊心和自信心，扼杀了学生的主体性、实践性和创造性，对学生的心理发展和精神成长产生了严重伤害。有的老师觉得自己是“爱生心切”、“用心良苫”、“恨铁不成钢”，试图借“心罚”等激将法来实现自己的教育目的，也许个别有效，然而却最终是适得其反、南辕北辙。心罚比体罚对学生导致的不良后果更严重，对学生的心灵和精神伤害更大，犹如慢性病一样，会长期危害学生的身心健康，有的甚至终身难以消除。有人说这些是心理虐待或精神迫害，也有人形象地比喻“心罚猛于虎”，是非常恰当的，只是到目前我们的学校教育还没有能够予以足够的重视。
三、回归人性化：人本主义视野中的心理教育范式
人本主义心理学被看作是心理学上的一次革命，其创始人马斯洛说：这个革命是在“最纯粹、最古老的意义上说的，即在伽利略、达尔文、爱因斯坦、弗洛伊德、马克思那里已经做出的革命的意义上说，它是理解和思考的新路线，人和社会的新形象，伦理和道德的新概念，以及运动的新方向。”人本主义的心理教育范式不失为是对科学主义心理教育范式的一次重大变革和积极挑战，也是促进心理教育回归于人性科学的一种理论思潮。如果说科学主义心理教育所倡导、坚持和发展的是说明论模型，人本主义心理教育所主张的则是理解论模型。在心理教育实施过程中，对人性持积极乐观和发展的人本主义观点，无疑有助于我们建构和改进学校心理教育新范式。
建构新的心理教育范式，需要我们坚定和突现以人为本、以人为贵、以人为重的心理教育人性化理念。人本主义作为一种发展完善中的理论，其核心思想是由四个关于人的本性和潜能的基本教育原则或教育假设构成：人是有能力、有价值和负责任的；心理教育应该是主体间合作、配合与互动的过程；在所有人类可以努力的领域，人都具有未开发的心理潜能；人的潜能能够因特别设计的心理教育场所、心理教育政策、心理教育程序以及有目的的吸引者而得到最佳的自我实现。这些观念已经成为普遍公认的现代心理教育原则，并影响着当今学校心理教育实践。其实质就是要培育以人为中心的心理教育环境，吸引、召唤学生主动参与心理教育过程，以促进学生心理的发展与潜能的开发。人本主义心理教育的出发点是为了人、关心人、提高人的价值和尊严，强调发展人的天赋能力和创造能力。人本化的心理教育必须尊重人性，必须尊重个性，必须注重培养学生的健全人格，必须注重培养学生的创造性。这与我国当前提倡的愉快教育、情境教育、主体性教育等有着直接的相通之处。
建构新的心理教育范式，需要我们确立新的心理教育目标观，首先体现在教育目标上。正如爱因斯坦所说：“学校的目的始终应该是：青年人在离开学校时，是作为一个和谐的人，而不是作为一个专家”，仅仅“用专业知识育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并产生热诚的感情，那是最根本的。他必须获得对美和道德的鲜明的辨别力。否则……不像一个和谐发展的人”。心理教育就是要发挥人的心理潜能，发展人的心理机能，发现人的自我价值，在于引导现代人性的建构与发展。心理教育的本质目标就是把人培养成一个具有全面而完美人性的人，一个对自己本质真正占有的现代人，实现人的真善美的和谐统一，知情意的有机统一，人的社会性、主体性和实践性的高度统一。
建构新的心理教育范式，需要我们关注青少年的生活世界和生命成长，为学生“成人”提供精神关怀。心理教育应当更多地关注青少年的现实生活，应当自觉地关涉青少年的美好生活，引领青少年学会过富有意义、富有智慧的社会生活。脱离现实生活的心理教育就是无源之水、无本之木，就没有吸引力、感染力和生命力。我们可以自信地说，仅仅停留在书本之中、课堂之上、教室之内的心理教育理所当然应该“终结”了，“小写”的心理教育应该让位于“大写”的心理教育。我们需要做的，就是引导心理教育与青少年学生的心理生活对话，同归青少年的现实生活，在全方位的生活中找寻心理教育的智慧价值和意义所在。心理教育要回归现实的学校和社会生活世界，引导人从异化的心理状态中走出来，关注学生的生活、生长和生存，重视对学生生命的终极关怀。
建构新的心理教育范式，需要我们建构新型的心理教育师生关系。按照罗杰斯的观点，要使得心理教育富有成效，促进学生人格的充分发展，教师必须具备四种态度品质：充分信任学生能够发展自己的潜能；以真诚的态度对待学生，教师应该表里如一；尊重学生的个人经验，尊重他们的感情和意见；深入理解学生的内心世界，设身处地地为学生着想。为了实现心理教育的主体间性，要建立相互间的平等对话与交流意识，从根本上改变权威者、灌输者和支配者的传统角色。教师不仅应该是专家型、学者型的教师，更应该做一个民主型的教师，只有用教育者的“人格”去引领学生，用“真诚”去感化学生，用“宽容”去接纳学生，用“理
解”去赢得学生，用“信任”去促进学生，用“机会”去完善学生，才能让学生在一个愉悦和谐的氛围中健康成长。
建构新的心理教育范式，需要我们合理吸收整体动力学的心理教育研究观。人本主义心理学普遍强调一个原则，就是要努力理解整体的人，而不是片面孤立地研究人。其科学观“是整体论的而不是原子论的，是功能型的而不是分类型的，是能动的而不是静态的，是动力学的而不是因果式的，是目的论的而是简单机械论的。”马斯洛认为，对于人的心理和人格，不能用弹子球式、直线形的因果律去理解，不能把整体看做是部分的相加，而是要从有机的、联系的、动态的整体论看待一切。在解释人的心理现象和研究上，他反对片面采用还原分析的方法(虽然不完全排斥)，倡导和推崇整体分析方法。显然，我们要将心理教育的研究定位为真正是对人的研究，把人真正当作“人”而不是物来研究，研究在现实生活中真实体验和实践活动的人的心理教育。
正如世界上没有完美的事物一样，任何一个理论都不可能是无缺的，评价一个范式也不应该以它是否完美地回答了所有问题为标准，对待人本主义心理教育思想也不能例外。塞弗在评论精神分析学派时说：“弗洛伊德所不懂的恰恰是这样一句话：‘心理学绝不是打开人类存在之秘密’的钥匙，因为这种‘秘密’根本不是心理性质的东西。”这句话也同样适用于人本主义。有人认为，人本主义的“世界观是唯心主义的，方法论是形而上学的，人性论是抽象的”。如果我们过分推崇“非指导性”的心理辅导原则，可能就不适合我们的本土文化和来访者的实际需要。的确，我们要防止可能的偏差：过度强调以学生为中心，教育者“一切为了学生”，完全听命于学生，可能放弃教育者的责任和义务；过分强调人的自然本性，可能忽视人的社会性需要，等等。同样需要指出的是，我们不能无限制地夸大主体间性的教育意义。主体间性思想并不是要指导当今心理教育实践，而是要评价和反思当今心理教育实践的潜在性问题。它提供的是认识和解决现代心理教育问题的一种思想方式和思维视角，而并非仅仅为构造心理教育的理论学说和实践范式。
与其说是人本主义心理学家们的话语和活动影响着世界，不如说是他们的热情、信仰和执着感动了全球和全人类。人本主义思潮为自己提出了力所不及的使命，带有一定的“乌托邦”色彩，显得不怎么切合社会需要实际，但我们需要认真考虑的不是去迎合这个时代和社会想要什么，而是需要思考这个时代和社会到底真正需要什么。“罗杰斯曾经警告我们，人本主义心理学如果仅仅是一种抗议运动，那么，它的效果是暂时的。我的看法是人本主义心理学没有完成从抗议运动到积极研究程序的转变。我们正处在人本主义心理学史上很重要的时期，创建者一代年事已高。除非我们当中有人努力接过火炬，创造性地处理目前的困境，否则这场运动可能完全停止。”在这方面，人本主义已经为我们建构新的心理教育范式提供了很好的理论准备和思想基础，关键是我们要接过并且高举人本主义的“火炬”，照亮我们继续前进的路程。“对于有良好的愿望打算帮助建立更好的世界的那些人，我坚决地劝告他们把科学——人本主义的科学——看成是做这件事情的一条道路，一条很好的和很必要的道路，甚至是一条最好的道路。”
作者：崔景贵
人本教育理念大学教育论文 篇2：
高等教育理念相关概念的内涵及相互关系
[摘 要]高等教育理念、高等教育观念、高等教育思想、高等教育理想、高等教育目的、大学理念、大学办学理念同属于高等教育领域观念形态的概念，含义相近、性质相似但又有所区别，但在高等教育文本中往往有不作区别而混用的现象。本文拟对它们各自的内涵以及它们之间的关系进行梳理，希翼能较准确地揭示它们的内涵及其相互关系。
[关键词]高等教育理念 相关概念 内涵及相互关系
[作者简介]袁广林，华东师范大学高教所副教授(上海 200062)
在高等教育文本中频繁出现高等教育理念、高等教育观念、高等教育思想、高等教育理想、高等教育目的、大学理念、大学办学理念，这些同属于观念形态的概念，含义相近、性质相似但又有所区别。但在运用这些概念时，无论是研究者还是实践者往往有不加区别而混用的现象，本文拟对它们各自的内涵以及它们之间的关系进行梳理，希翼能澄清人们的一些模糊认识。
一、高等教育理念概念及其特征
按照韩延明教授关于教育理念的定义，我们可以将高等教育理念定义为，高等教育理念是指人们对于高等教育现象(活动)的理性认识、理想追求及其所形成的高等教育思想观念和高等教育哲学观点，是高等教育主体在高等教育实践、思维活动及文化积淀和交流中所形成的高等教育价值取向与追求，是一种有相对稳定性、延续性和指向性的教育认识、理想的观念体系。陈桂生教授认为，理念是人们倡导的“好(高等)教育”的观念，是关于(高等)教育的应然状态的判断。它具有五个方面的特征：
(一)国际性与民族性
高等教育理念体现了人们对高等教育本质和规律的认识，是整个人类共通的。但高等教育在文化内涵、民族特质方面具有历史继承的属性，高等教育国际化是在高等教育国家化、民族化的基础上发展的。因此，高等教育理念又具有民族性。国内外高等教育实践经验也表明，只有坚持民族特色的高等教育，才能成为具有国际性的高等教育。
(二)导向性
先进的高等教育理念是建立在对高等教育规律把握的基础上的，反映高等教育的本质和时代特征，蕴涵着高等教育发展的思想，是指明高等教育前进方向、引导和鼓舞人们为之长期奋斗的高等教育理想，
(三)前瞻性
高等教育理念本身是指向教育的“应然状态”而非“实然状态”，因为高等教育毕竟是一种依据理想去塑造人、培养人的长期性事业，它在本质上就包含了对某种现实的、功利的、本位的超越。高等教育理念能够使具体的高等教育行为具有一种超越自身、跨越现实的功能，使其产生持续性发展的内在动力。
(四)规范性
高等教育理念通过转化为高等教育目标来规范教育行为，若没有先进的高等教育理念，高等教育的发展目标必将是片面的，高等教育的行为必然是短期的，高等教育的发展也必将是被动的，具体的高等教育目标也会因为受到某种现实力量(政治的或者经济的)的左右而顾此失彼。在这方面我国高等教育均有深刻的经验和教训，在某种程度上说，也是由于没有明确的高等教育理念所致。
(五)层次性
教育是一种培养人的社会活动。高等教育仍然是一种教育，是培养完成中等教育后的人，使他们成为具有高深知识的专门化人才的社会活动。由此可以看出，培养人是高等教育的根本任务。那么，我们在界定高等教育理念时，首先应该围绕如何培养人来进行。因此，可以这样认为，关于培养什么样人的理念是高等教育理念的核心。教育作为一项社会活动、一项事业，国家、社会、学校如何办好这项活动、事业，也应该持有某种观念，即举办高等教育的理念，这是高等教育理念的第二个层面。前者是后者的基础，后者是前者的保障。这是我们界定高等教育理念的基本原则。以上两个方面是对整个高等教育而言的。第三应该是高等学校这个层面的理念(对大学而言即是大学理念)，这些理念是针对高等学校这类机构而言的，是具有普适性的。某个具体的高等学校还应该有自己的理念，即高等学校的办学理念。
二、相关概念的内涵及相互关系
(一)高等教育观念
观念是人们对客观事物的看法，是客观世界诸事物、现象、过程和规律的反映。高等教育观念是高等教育活动的指导思想，是观察、分析和处理高等教育改革与发展等问题时所处的角度或采取的态度，主要包括高等教育管理体制改革、高等学校教育发展和教学改革中的观念问题，即高等学校的教育观、高等教育的发展观、高等教育的价值观、高等教育的质量观、高等教育的效益观等。高等教育理念是理论化、系统化、综合化的高等教育观念，或者说是体系化的高等教育观念的整合。
(二)高等教育思想
《哲学大辞典》的解释是：思想亦称“观念”。指作为社会意识一部分的观念和观念形态，又指理性认识。人们在社会实践中对客观事物的认识，开始是感性认识，“这种感性认识的材料积累多了，就会产生一个‘飞跃’变成理性认识，这就是思想。”《教育大辞典》将其解释为；对教育现象的认识。主要包括教育主张、教育理论、教育学说等。大致可分两个层次：一是较为零星的、不太系统的教育思想，如人们对教育总体或某方面片断的初步的看法、想法、主张、要求与建议等，二是较为系统和严密的教育思想，如人们在总结前人经验基础上，经过深入探索、反复检验、整理改进而提出的教育理论、教育学说。它是人们认识教育现象的产物。
(三)高等教育理想
理想是指合理的、人们向往的、与奋斗目标相联系的、有实现可能的想象，是人们对与自身活动有关的事物及活动发展有美好结果的事物的向往和追求。理想导源于对现实的不满及其超越的企图，是未来的需要在当前的反映，是人所特有的一种精神现象。理想一经形成，就成为行为的内部推动力，激励着人们的实践活动朝着一定的目标迈进。对于“理想”与“理念”的关系，有的认为“理念”包容了“理想”，有的则认为“理想”涵盖了“理念”，还有的认为“理念”与“理想”属于异词同义。韩延明教授认为，“理念”与“理想”是具有各自内涵、又具有一定联系的不同概念，但“理念”作为一种具有前瞻性、导向性、超越性认识的意念，蕴涵了理想和信念，理想是一种整合性目标，而理念是构成这种整体目标的基础。理念是以抽象的、概括的、具有相对稳定性的方式所体现出采的思想观念。理想则是既受理念的制约又受种种历史的现实的条件所制约的可变的思想观念。日本学者筱原助市作了更为细致的区分：“笼统地说，理念是抽象的、一般的，理想是具体的。教育理念是借助于人的本分的纯粹思维和人的本质的根本考察形成的。理想则是根据时代及个性的要求，将这种理念加以具体化而形成的。前者是整个人类共通的，后者正如所谓国民理想、个人理想那样，是设想历史的个人的要素，因时、因地、因人而采取不同的姿
态的……总之，理念是历史的或人格的实现的理想的基础，是根本性的统一。理想的、历史的、个人的制约必然是众多的，理念则是唯一的，而且必须是唯一的。”可以这样理解，高等教育理念体现了人们对高等教育本质和规律的认识程度，具有浓郁的理性色彩，它是抽象的，概括的和具有相对稳定性的。高等教育理想以理念为基础，指向未采，具有形象化、情感化、个性化的特征。
(四)高等教育目的
目的，作为哲学范畴，指行为主体根据自身需要，借助意识、观念的中介作用，预先设想的行动目标或结果。它的特点是，行为的目标或结果可以观念的形态预先存在，成为人们引起行动的原因，指导或者规定人的行为，协调和组织行动，以实现预定目标。目的作为观念形态，反映了主体对客体的实践关系。人的每一项活动，自始至终都有一个自觉的目的驱使和支配。高等教育目的是人们在活动前于头脑中对高等教育活动结果的一种预见和构想。对此，马克思有精辟的阐述：“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。”高等教育目的具有历史性，它总是根据一定的社会条件而提出，是当前的，现实的，
高等教育理想与高等教育目的有紧密的联系，高等教育理想导源于主体的需求与兴趣，高等教育目的为高等教育理想指明了方向，高等教育理想赋予了高等教育目的美的情调，使高等教育目的生动活泼起来。
(五)大学理念
韩延明教授认为，大学理念是人们对那些综合性、多科性、全日制普通高等学校的理性认识、理想追求及其所形成的教育思想观念和哲学观点。“理性认识”主要是有关“大学是什么”，“大学能做什么”方面的内容，包括大学的含义、大学的宗旨、大学的使命、大学的职能等，是对大学的基本看法和理性审视，“理想追求”主要是有关“大学应该是什么”、“大学应该做什么”方面的内容，包括大学的理想，大学的信念、大学的精神、大学的目标、大学的责任等，“教育思想观念”或“哲学观点”主要是有关“大学需要坚持什么”，“大学需要把握什么”方面的内容，包括大学的教育改革观、大学的教育发展观、大学的价值观、大学的教育质量观、大学的教育效益观等，是大学教育改革与发展的指导思想、基本原则或理论基础。
从种属关系分析，理念是教育理念的属，教育理念是理念的一个种，教育理念又是高等教育理念的属，高等教育理念是教育理念的一个种，大学作为实施高等教育的机构，大学理念必然受到高等教育理念的制约。从逻辑定义法则即属加种差来看，韩延明教授对大学理念定义的表述是把大学理念看作理念的一个种，理念是大学理念的属。那么，大学理念与高等教育理念之间是什么关系呢?大学理念是否等同于高等教育理念呢?眭依凡教授认为，就概念的科学意义而言，“大学”不等于“大学教育”，因为前者指一种实体或机构，而后者指一种由前者引起的社会活动。两者虽有联系，但毕竟不是同一事物。也就是说，“大学理念”不等于“大学教育理念”。很显然，大学理念和高等教育理念是不相同的概念。他还认为，大学理念是大学教育各种理念中最基本的理念，是引发或构建其他教育理念的基础理念或元理念，即该理念所持的立场，观点必然要对其他教育理念的立场，观点产生影响。他进而对大学理念的内涵也作了界定，即：大学理念是人们对大学世界的总体看法，是人们关于大学世界的基本观念，它包括人们对大学是什么、具有什么使命、发挥什么作用这样一些大学基本问题的价值判断和识别。对“大学是什么”的回答，是人们对大学组织性质的认定，对“大学具有什么使命”的回答，是人们对大学应有责任、义务的认定，对“大学应发挥什么作用”的回答，是人们对大学职能的价值的认定。
(六)大学办学理念
大学的办学理念与大学理念息息相通，它是办学者持有的具有强烈主观色彩的关乎自己所在大学方向选择、角色定位、特色所在的大学理想和价值追求。它是建立在大学理念的基础上对如何办好一所具体的大学的理性认识，是大学长期办学实践经验的积累、感悟和升华，是大学办出特色的灵魂。它是针对办学者而言的，是办学者在对自己所在大学的历史和现状条件及所处环境做出客观分析的基础上，形成关于自己大学应有性质、位置、能力等的基本认识，以及由此提出的发展方向和目标，是一种对自己所在大学的独自的、富有个性的看法。也即一时一地一人的大学理念。可见大学理念与大学办学理念是一般和特殊的关系。正如潘慧元教授所说的，“作为理论探析的大学理念是一般的，而作为指导实践的办学理念则是特殊的……因此，办学者还应在一般性的大学理念基础上，树立自己的办学理念，也就是对这所大学的理性认识与理想追求，并使之成为全校师生的共同认识与共同追求。”
三、结语
综上所述，高等教育理念是个外延比较宽泛并能反映高等教育思维一类活动诸概念共性的普遍概念，高等教育观念、高等教育思想、高等教育理想、高等教育目的、大学理念、大学办学理念等都包含在高等教育理念之中，而高等教育理念也包含上述概念的共性。它们之间的关系总括为：(1)高等教育理念是对高等教育观念、高等教育思想的概括和抽象，是高等教育哲学体系的最高范畴，与现实的距离最远。(2)高等教育理念建构的基础是实践，但不直接来源于实践，它主要以高等教育观念、高等教育思想为对象，是对它们进行抽象、概括的结果。(3)大学理念是高等教育理念在大学这类机构中的具体表现形式，大学办学理念是建立在大学理念的基础上对如何办好一所具体的大学的理性认识和理想追求。(4)高等教育理念以高等教育理想、高等教育目的为中介转化为高等教育目标，发挥对高等教育实践的指导作用。
(责任编辑：赵淑梅)
作者：袁广林
人本教育理念大学教育论文 篇3：
终身教育理念引导下我国基础教育改革探究
摘要：终身教育理念在20世纪60年代提出并得到国际社会的普遍认可，在联合国教科文组织的推动下迅速传播。基础教育作为造就人才和提高国民素质的奠基工程，是终身教育的起点。成功的基础教育能够激发继续学习的欲望，最大限度地发掘终身学习者的潜能，在终身教育理念引导下，基础教育阶段应重视教育目标的调整和学生主体性的培养。
关键词：终身教育；终身学习；基础教育
作者简介：冀贞秀（1985-），女，山东泰安人，华中科技大学教育科学研究院硕士研究生。（湖北 武汉 430074）
终身教育理念一经提出，立即得到世界各国的欢迎和响应，许多国家以此为政策，而终身教育的思想也不断地深入人心。我国对终身教育的认识也经历了一个不断深化、发展的过程。它所倡导的教育理念为我国基础教育改革提供了新的理论基础与思路。基础教育阶段作为终身教育的起始阶段，对终身教育蕴藏强大的势能，因而具有极其重要的奠基作用。基础教育阶段教育目标的调整和学生主体性的激发与培养是时代发展的必然要求。
一、终身教育思想的产生与发展
终身教育理念的提出使人们对教育的认识发生了根本性的变化——教育不再是仅局限于学校某一特定阶段的活动，教育也不再是某一部分人所拥有的特权；教育应该贯穿人生的每个阶段，并且其对象还将囊括社会的每一个成员。[1]这一理念彻底改变了传统教育把人的一生机械地划分为学习期和工作期的陈旧观念。在终身教育者看来，教育是一个连续的统一体，通过人的不断学习来实现终身发展的目标。
1.终身教育的提出及其定义
终身教育作为一种思潮最早形成于20世纪60年代。1965年《终身教育导论》一书的出版标志着终身教育思潮的形成。此后，终身教育开始逐步成为世界主流的教育思潮，对世界教育乃至整个人类社会都产生了深远的影响，使世界教育改革和发展进入一个崭新的时代。对此，查尔斯·赫梅尔在《今日的教育为了明日的世界》中指出：“终身教育是正在使整个世界教育制度革命化的过程中的一种新的观念。”关于这种新观念在人类教育发展进程中的地位，赫梅尔认为：“可以与哥白尼学说带来的革命相媲美的终身教育概念的发展，是教育史上最惊人的事件之一。”[2]
成人教育实践活动最为终身教育的重要基础，在近年来已取得了相当大的发展。但是，“我们绝不会把终身教育和成人教育混为一谈，遗憾的是，一般人是经常这样认为的……终身教育即教育这个词所包含的所有意义，包括了教育的各个方面、各种范围，包括从生命运动的一开始到最后结束这段时间的不断发展，也包括了在教育发展过程中的各个点与连续的各阶段之间的紧密而有机的内在联系”。[3]
关于终身教育的定义，著名学者吴遵民在他的新版《现代国际终身教育论》中提出了几种解释。较具代表性的一种观点认为：“终身教育所意味的，并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想或原则，或者说是指某种一系列的关注及研究方法。”概括而言，也即指“人的一生的教育与人及社会生活全体的教育的统合”。[1]这一观点的提出者即为现代终身教育的首创者——著名的法国成人教育学家保尔·朗格朗。联合国教科文组织教育研究所专任研究员R.H.戴维（R.H.Dave）认为：“终身教育应该是个人或诸集团为了自身生活水准的提高，而通过每个个人的一生所经历的一种人性的、社会的、职业的过程。这是在人生的各种阶段及生活领域，以带来启发及向上为目的，并包括全部的‘正规的’、‘非正规的’及‘不正规的’学习在内的一种综合和统一的理念。”[1]第三种较具权威性的观点则来自1972年起就任联合国教科文组织终身教育部门的负责人（保尔·朗格朗的继任）、以把终身教育从理念提倡阶段进而推向实践展开阶段而闻名的埃托雷·捷尔比所提出的。捷尔比认为：“终身教育应该是学校教育和学校毕业以后教育及训练的统合；它不仅是正规教育和非正规教育之间关系的发展，而且也是个人（包括儿童、青年、成人）通过社区生活实现其最大限度文化及教育方面的目的，而构成的以教育政策为中心的要素。”[1]由此可知，终身教育是一个并不存在相同价值基准及主张的概念，因而产生多种多样的解释和看法也就是必然的了。除此以外，日本的终身教育学家森隆夫认为，终身教育概念的建立应从制度、内容、方法三个方面来考虑。而这三个方面的因素具体来说又大致表现为：（1）教育权的终身保障——教育并不随学校学习的结束而结束，有限的人生应与无限的教育挑战及机会联系在一起，而且对此应给予制度上的保障。（2）对现代学问的追求——终身教育提倡广泛的教养教育、德育、体育以及一切现代学问都应该包括在必须学习之列。（3）不成为未来的文盲——现在世界上仍有近8亿文盲，但是未来关于文盲的概念将不再局限于不识字，而是在于你是否掌握了自我学习的方法。终身教育的方法论从某种程度上说又可以理解为是学习“学习方法”的方法论，而它的主要作用就是将教会每一个人不成为“未来的文盲”。[1]
2.终身学习理念的形成
终身学习理念是在终身教育理念的基础上形成和发展起来，并对终身学习起着重要的服务、支持和促进作用。
在哈钦斯提出学习社会的理论以后，埃德加·富尔研究小组在《学会生存》的报告书中再次将学习社会作为未来社会形态的一种构想并提出了明确的建议：未来的社会应是学习的社会，人终身不间断的学习不仅是可能的，而且也是必需的。该报告书还根据世界范围内的教育改革和变化指出未来的教育将面临的是“终身教育”与“学习社会”这两个基本概念。“唯有全面的终身教育才能够培养完善的人，而这种需要正随着使个人分裂的日益严重的紧张状态而逐渐增加。我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——‘学会生存’。”[1]报告书把“学会生存”和“终身学习”联系了起来，并认为人的生存“是一个无止境的完善过程和学习过程”，而终身学习则处在关乎现代人和未来人生存与发展问题的重要地位。
二、基础教育阶段在终身教育中的重要性
基础教育作为终身教育体系之中最基础的阶段，其“基础性”集中体现在为青少年的终身学习与发展奠定基础。由于知识更新的速度越来越快以及社会结构的急剧改变，一次教育受用终身的时代已成过去，所以基础教育“奠基”之“基”应以发展学生的兴趣、能力、习惯和品格为着力点。世界全民教育大会提出，“对于一个急剧变化的社会来说，终身学习是一种必然的选择，它将是一种方案、一种目的、一种政策、一种系统。其根基是基础教育（Basic Education）”。[4]保罗·朗格朗在《终身教育导论》一书中提到：“如此说来，假如在他们早年曾受到过一种使他厌倦学习和进步的训练，或者没有为他充分准备好教育过程得以延续所要求的那种耐心和努力的话，那么，成人教育对他来说是不可能成功的。”[3]
基础教育阶段是终生学习的初始阶段，基础教育的根本内涵是满足所有社会成员的基本学习需要，为终身发展作准备。
三、终身教育思想指导下的基础教育改革与发展
新的教育理念引导下基础教育该何去何从呢？首要的应该是深刻理解终身教育作为一种教育思想，要最终建立终身教育体系还需要相当长的时间；其次，要在这种新观念、新视角的基础上反思以往对基础教育性质和功能的理解以及在以往的基础教育改革与实践中有无误解和偏颇之处，尤其要对基础教育的“基础性”进行重新解读；再次，是在新的理解之下重建基础教育尤其是中小学教育的实践体系，这是相当漫长的过程，需要坚持不懈地走下去。
要使基础教育真正成为对学生一生有益的良好的“基础”，就必须以终身教育、终身学习的眼光来审视它，以终身教育、终身学习的取向来重建它。立足于终身教育、终身学习发展基础教育是时代提出的要求。
1.教育目标的调整
在传统的教育理论指导下，基础教育的目的主要是帮助儿童、青少年完成社会化作准备，使其在经过基础教育的教育与训练之后能够适应社会的变迁，成为社会群体中成熟的一员。因此，基础教育的主要任务在于向学生传递已有的知识和价值，使学生掌握一定技能，能够满足将来工作和学习的需要。而终身教育理论认为，基础教育的目的是要培养能够终身接受教育和进行学习的人，应该教会学生学会终身接受教育和学习，培养积极探索知识的态度和技能，激发学生终身接受教育的愿望和动机，养成终身自我指导的学习能力，学会利用各种教育资源进行终身教育和学习活动。
基础教育只是终身教育的基础，其目的是提供接受终身教育所应具备的观念、态度和技巧，也可以被视为终身接受教育的一种基础性教育。我国台湾学者胡梦鲸提出，在终身教育理论之中基础教育的目的不再是既有知识的传递，而是终身学习者的培养，基础教育所培养的青少年应该具有以下素质：具备终身接受教育的动机，持续不断地督促自我终身接受教育；学会终身接受教育的技巧，懂得如何利用教育资源和方法不断学习；拥有终身接受教育的能力，养成自我导向的学习能力，能够自我设定学习目标、自我安排学习计划、自我选择学习策略、自我进行学习活动并自我进行学习评价，成为一个能够真正独立自主的终身学习者。只有每个青少年都具有终身接受教育的动机、技巧和能力，他才可能有效适应社会快速变迁所带来的各种问题，成为一个在社会上适应良好的人。[5]
2.学习者的主体地位
终身教育的实现需要多方面的条件，如终身学习的机构、场所、设备、教师、管理人员、课程与教育方式等等，但这并不是充分条件。要想实现终身教育的目标，仅仅具备这些硬件和软件是不够的，最关键的就是个人要成为积极的学习者，即个人的学习愿望是实现终身接受教育、终身学习的首要前提。
基础教育阶段是人生开始学习的阶段，这一时期的学习经验对一个人一生的发展来说往往是至关重要的。一个人如果在基础教育阶段获得了成功的学习经验，就会成为他继续接受教育的动力源泉，这同时也能够培养和激发人学习的欲望、动机、兴趣、态度和信念等。《学会生存：教育世界的今天和明天》一书对“基础教育”这样解释：这种教育尽管是传授基本知识，但是它还要人们学习如何感知和理解世界。它必须努力培养人们（尤其是儿童）具有自学的爱好，而且使他们终身都有这种爱好。在发展人们的观察力、判断力和批判精神的同时，还必须激发他们求知识、提问题和向自己提出疑问的欲望。最后，这种教育还必须使人们感觉到，他是属于一个共同体的成员，而且无论对人对己都负有一种创造性的责任。联合国教科文组织还提到：“学习者成为教育活动的中心；随着他的成熟程度允许他有越来越大的自由；由他自己决定他要学习什么，他要如何学习以及在什么地方学习与受训。”蔡元培校长也曾经说过：“学校教育注重学生健全的人格，故处处要学生自动……最好使学生自学，教师不宜硬以自己的意思，压到学生身上。”现代社会学会选择、学会高效率的学习、掌握必要的学习策略和具备一定的自学能力是不可或缺的。学生要做自己学习的主人。
3.社会、学校、家庭、个人的共同努力
从终身教育原理看，基础教育应该成为终身教育体系中的一个有机构成。在一体化终身教育中发挥自己应有的、不可替代的作用。然而，要实现终身教育的目标不仅需要学校教育的变革，还需要社会各种力量的支持与协助。政府作为教育行为的决策者，必须通过更有效的途径确保终身教育活动的积极开展，为终身教育的践行提供立法保障。社会舆论的力量是巨大的，人人都应树立起接受终身教育的思想，使终身学习成为一场全民运动。学习者个人则应具备主人翁的意识，做自己学习的主人，掌握自己的命运。终身教育的实现不是单靠某一种力量就能够完成的，它需要各种积极力量的有效配合和帮助，才能走向更美好的明天。
诚然，与发达国家相比，我国终身教育的发展无论是在内容还是在形式方面都还不过是刚刚开了一个头，终身教育的基本理念和原则亦还只是仅仅停留在理论的探讨和宏观的认识水平上。但不可否认，社会各界都在为实现这样一个伟大的目标而努力，我国终身教育体系的建构也正在逐渐的形成、发展和完善。社会的进步越来越依靠知识、技术和创新能力，基于终身教育理念进行的基础教育改革任重而道远。
参考文献：
[1]吴遵民.新版现代国际终身教育论[M].北京:中国人民大学出版社,2007.
[2]顾明远,孟繁华.国际教育新理念[M].海口:海南出版社,2001.
[3][法]保罗·朗格让.终身教育导论[M].滕星,滕复,王箭,译.北京:华夏出版社,1988.
[4]沈俊强.全民终身教育与基础教育改革——对UNESCO教育理念的几点解释[J].基础教育,2009,(9):8.
[5]王伟杰.论终身教育理论对基础教育的影响[J].西北成人教育学报,
2000,(4):27-28.
（责任编辑：王祝萍）
作者：冀贞秀