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体验式学习家庭幼儿教育论文 篇1：
基于自然场景下幼儿体验式深度学习的研究
内容摘要：自然场景下的幼儿体验式深度学习活动，在吸收哲学、幼儿教育学、幼儿心理学等学科理论知识的基础之上，强调幼儿学习中自主学习的重要性，在结合幼儿生活所在的当地文化以及生活习惯的基础之上，挖掘幼儿学习经验，努力营造幼儿园、社區以及家庭三位一体的学习方式，重视幼儿学习品质和良好行为习惯的培养。
关键词：自然场景 幼儿体验式 深度学习
自然场景下的幼儿体验式深度学习，将幼儿需要学习与掌握的知识技能、情感态度融合进一定的自然场景之中，让幼儿在自然的场景中去感知和体验进而从中获得知识与乐趣。
1.自然场景下幼儿体验式深度学习的特征
1.1以幼儿为本，支持幼儿主动学习
在自然场景下的幼儿体验式深度学习中，幼儿的角色绝对不是被动的学习者，幼儿应该是一个在幼儿教师的支持下充分地投入到自然场景之中的主动参与者。这种学习形式与传统幼儿教学模式中幼儿教师为主角，其差别在于幼儿是自然场景下幼儿体验式深度学习的主角，为培养幼儿主动融入社会提供了基础。
1.2立足本土环境，重视幼儿本土生活
幼儿生活在家庭、幼儿园、社区等众多场景之中，其中蕴含着丰富的地域文化。幼儿园开展场景化活动时，应该融入幼儿本土的生活文化特色，帮助幼儿自然而然地产生民族与家乡的认同感。
1.3关注生活场景，培养幼儿人文素质
自然场景下幼儿体验式深度学习，强调幼儿融入场景化的学习，在这种自然的场景活动模式之下，强调幼儿在学习中偏向人文性、科学性以及着重于培养幼儿形成良好的生活习惯和学习品质，将幼儿园阶段的发展目标融进自然场景活动之中，让幼儿在自然场景的体验中积累生活学习经验，以及学习探究兴趣。
1.4幼儿园与家庭、社区多重支持，保障幼儿深入体验学习
自然场景下幼儿体验式深度学习模式，强调幼儿在体验学习的过程中能够更加的亲近自然、更自然的融入社会环境、拥有主动探索世界的勇气和渴望，并且在体验式学习中直接地感知与触摸到未知且待学习的事物，在这种学习过程中需要来自幼儿园、家庭、社区多方面的支持与帮助。
2.自然场景下幼儿体验式深度学习的实施策略
在我国的幼儿园教学中，大多数的幼儿教师还是很认可自然场景下幼儿体验式深度学习的，只是幼儿教师在学习活动的开展中存在着具体行为的差异与偏颇。结合自然场景下幼儿体验式深度学习的具体实施情况，为了保障幼儿教师在体验式教学中保持一致性，并且提高幼儿园保教质量与效率，现总结如下具体实施策略以供参考：
2.1重视场景及内容选择
在自然场景下幼儿体验式深度学习的实践中，场景及内容的选择，应是遵循幼儿的年龄特点，接近其最近发展区，贴近幼儿的生活与日常体验，能充分唤起幼儿探究兴趣的。在学习过程中，需要教师仔细的观察和适时的介入及引导，鼓励幼儿与场景产生深层的互动，促进幼儿身心健康和谐发展。
第一，自然场景下幼儿的体验式深度学习，场景和内容应该更加注重问题导向。幼儿期是学习兴趣和习惯形成的重要阶段，在这个阶段幼儿对周围环境和事物充满好奇，总会充斥着无数的“为什么”。根据幼儿生活中的发现和问题，挖掘场景的教育资源，以场景为支撑，支持并满足幼儿学习探究与发展的需要，是幼儿体验式深度学习最有效的途径。第二，在自然场景下幼儿的体验式深度学习过程中，教师需要转换角色，改变工作方式，既做幼儿活动的支持者，还要成为观察者、监护者。幼儿在与场景的互动中，关注点可能出现迁移，在探究过程中有新的发现的同时，也可能会遇到困难、产生困惑，这个时候教师的介入，可以帮助幼儿在已有经验和新经验的基础上，进一步养成深入学习的兴趣，掌握分析问题、解决问题的能力。
2.2引导幼儿自主学习，主动融入体验式学习
在幼儿园传统教学模式中，占主导地位的是幼儿教师亲身示范引导幼儿进行模仿性的教学方式，尽管在这种教学模式之中，幼儿看似能够在短时间内掌握一定的知识与技能，但是在这种教学模式之下，幼儿并不能全身心地主动学习，只会被动地接受学习，不但无法提高幼儿自主学习的能力与欲望，还会错过幼儿学习品质养成的最佳时期。因此，发挥幼儿的主动性是自然场景下深度学习的保障。
第一，在自然场景下幼儿体验式深度学习活动中，活动的内容应源于幼儿。幼儿的思维模式不同于成年人，他们不具备抽象思维的能力，他们只能通过所见、所闻、所触来直观地感知世界。所以活动的设计应该从幼儿思维模式的特殊性出发，提供环境、材料等让幼儿能够通过观察、比较、操作、实验等方法，直观地感知世界，帮助幼儿在这种学习活动中了解、掌握知识技能。第二，在自然场景下幼儿体验式深度学习活动中，场景化学习活动的开展还应游戏化。在幼儿学习活动的开展中应充分地考虑幼儿年龄特点，并且结合幼儿的发展需要，创造性地融教学于游戏之中，让幼儿在自然场景之中学习，在游戏场景之中成长。第三，在自然场景下幼儿体验式深度学习活动中，还需要充分地考虑到幼儿思维的创造力。幼儿虽然不具有抽象思维能力，但是幼儿具有极强的创造力。所以在幼儿学习活动的开展中需要充分地考虑幼儿思维的创造力，教师不应过多地限制，而应根据幼儿的问题和关注点，提供适当的辅助材料，鼓励幼儿发散性深入探究，大胆表达自己的发现和需求，让幼儿在活动中积累、更新经验，并把这些经验创造性地运用到新的学习活动当中，逐渐形成终身受益的学习态度和能力。
2.3幼儿学习评价要尊重幼儿的差异性和生成性
对幼儿园自然场景下体验式学习活动的评价，不应该运用传统的评价模式，而是需要运用过程性和发展性的评价模式。在传统的评价模式中，更多是注重从幼儿获得的知识这一维度进行学习活动的评价，很明显是不符合体验式幼儿活动注重培养幼儿学习品质和品德习惯这一目标的。因此在自然场景下幼儿体验式深度学习活动的评价中，应该区别传统的评价模式，转变为关注学习活动过程、关注幼儿情绪与态度、关注个体需求和差异。在自然场景下幼儿体验式深度学习活动，其实是一种幼儿主动参与进行的游戏活动，幼儿参加体验活动最重要的目的就是让幼儿自己从亲身的体验中获得丰富的感性经验，满足其发展的需要，并且在这种体验中感受到探究的快乐，产生自我肯定的成功喜悦，进一步激发学习兴趣。
自然场景下幼儿体验式深度学习具有综合性、整合性、生成性等特点，应该避免把教师的意志强加于幼儿，而应该以幼儿的问题为导向，从幼儿的视觉出发，针对幼儿在日常生活游戏中接触的事物、发现的规律、产生的问题等进行综合性整合，使幼儿与自然场景产生深入的互动，形成动态的交流，幼儿是生成性活动的主要发起者、独立学习者，充分体现了幼儿的主体性。当然，在此过程中，教师的推动、鼓励和监护，是此类幼儿生成性学习得以成功的重要保障。
3.结束语
兴趣是最好的老师，幼儿只有在接触自然、走进自然的过程中主动探索，才能从环境、生活事物以及现象当中，获得有益的直接经验和感性认知。自然场景下幼儿体验式深度学习，正是从幼儿的兴趣点出发，让幼儿自主地去探索、去发现。在这个过程中，教师不吝啬自己对幼儿的赞美、认同和支持，尊重幼儿的想法和意愿，关注幼儿情绪情感的表达，关注幼儿生命的独特性。幼儿在这样的学习活动氛围中，可以充分感受和体会学习带来的成功和快乐，在亲身参与学习活动的过程中获得感知，形成优秀的学习品质和良好的行为。
参考文献
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[4]林岚.幼儿园场景化课程：内涵、结构及特征[J].教育导刊（下半月），2019，（6）：15-19.
（作者单位：广东外语外贸大学幼儿园）
作者：曾晓杰
体验式学习家庭幼儿教育论文 篇2：
幼儿园自主探究式学习活动中存在的问题及对策
摘 要：幼儿园自主探究式学习是指在教学活动中以幼儿为主，在教师指导下，幼儿发现问题、提出问题并解决问题的一种学习方式。现在，自主探究式学习是幼儿园教育教学活动的主要方式，但在运用过程中出现了一些问题。阐述了幼儿园自主探究式学习活动存在的问题并提出了相应的对策，以便高效地开展自主探究式活动，促进幼儿自主地、富有个性地发展。
关键词：幼儿园；自主探究式学习；活动
一、幼儿园自主探究式学习活动存在的问题
（一）自主探究式学习活动虚无化
在幼儿园教育教学活动中，很多教师仍将侧重点放在幼儿对学科知识的记忆上，通过幼儿反复听读来完成，却忽视了幼儿在教学活动中的各种喜好。更有甚者，为了让幼儿“听话”，要求幼儿做乖娃娃，限制了幼儿动手动脑、自主探究的学习活动，扼杀了幼儿纯真活泼的天性。另外，有些地区因教学条件相对落后，存在班容量大、保育教育工作不能科学合理分配的情况，这些因素也会对幼儿自主探究式学习活动的展开产生一定影响。还有部分幼儿教师，因自身教学水平有限经验不足，加之对幼儿教学理念缺乏，凡此种种也会使幼儿自主探究式学习活动处于虚无状态。
（二）自主探究式学习活动形式化
在幼儿园教学中，有些教师也积极地开展所谓的“自主探究式学习”活动，但更多的是一种带有“走过场”的形式上的学习活动。其中最主要的原因是幼儿教师对自主探究式学习认识不够，导致在具体实施这一理念时出现偏差，很随意地将一般教学活动都定性为自主探究活动。幼儿自主探究式学习是以幼儿为中心，在教学活动中以幼儿探究行为为主，在教师指导下，幼儿发现问题、提出问题并尝试寻求解决问题的一种学习方式。在这个过程中更加凸显幼儿的自主性、能动性，但幼儿因年龄较小，在自主探究学习过程中仍需教师给予适当的规范指导，使自主探究式学习活动真正落到实处。
（三）自主探究式学习活动绝对化
幼儿认知水平的发展、情绪情感的获得、对未知新鲜事物的探索与小朋友间的互助学习，都伴随着一定的自主探究式活动。探究学习体现了新课改的要求，有助于培养幼儿独立自主的能力，同时为小学及中学的学习培養好的学习习惯。但并不是说幼儿所有的学习都必须通过探究式学习活动来完成，不加区分地全盘接受或否定都是错误的，所以需科学合理应用自主探究式学习，事事探究、时时探究不仅是资源和时间上的浪费，更是对探究式学习的滥用和扭曲。
二、有效开展自主探究式学习活动的策略
（一）幼儿园应为探究学习活动的开展提供足够的支持
幼儿自主探究式学习活动需要师幼课内和户外学习相结合，需要更多的时间和社会各方面的支持。特别是对于班容量较大的班级，对幼儿实践活动需求更多，在空间和时间都受约束、质与量无法保障的情况下，在较短时间内开展探究学习是相对不易的，更无法使幼儿的探究学习活动得到深入开展。作战时人们常说“天时、地利、人和”，相应的，探究学习对学习条件也有一定的要求，社会各方面的支持，师生双方对探究学习的投入及教学环境的优良匹配，都为探究学习活动的顺利开展提供保障。
（二）园长和幼儿教师转变观念是实施探究学习的前提条件
幼儿自主探究式学习活动具有问题性、主体性、实践性与探索性等特征。在幼儿教育教学中，需要教师队伍自上而下更新传统的教学观念，改变管理模式，转变角色。引入与时代发展相适应的管理机制，使教师教学观念由外而内进行质的提升，使教师由高高在上的知识传授者向幼儿探究学习的引导者、协助者转变。
（三）教师的探究设计是有效开展幼儿自主探究式学习的关键
俗话说：量体裁衣，因材施教。有效的自主探究学习活动，需要教师针对幼儿的生理、心理特点，结合幼儿生活实际设计，创设问题情境，明确探究方向，鼓励幼儿自己动手操作材料。探究活动设计应以对幼儿有挑战性、有吸引力，经过幼儿自主探究努力可完成为宜，有操作可行性，同时在实施过程中又不脱离实际，能切实培养幼儿动手动脑能力，使幼儿在探究活动中获得知识和技能，培养其情感。
1.明确探究学习的方向———确立探究主题
开展幼儿自主探究式学习活动，教师首先要引导幼儿确立具体、合适的探究主题。教师应从幼儿生活成长环境中，选择与幼儿生活及幼儿行为习惯相符的生活情境来确立主题。一方面幼儿对所设定主题及目标能够理解接受，在教师指导下有能力进行自主探究，使幼儿对所设定主题及目标充满期待。另一方面，探究主题要符合幼儿现阶段身心发展需求，能为幼儿向更高层次领域迈进做过渡性准备。在此基础上，运用灵活多样的探究方法，开展有价值的探究，才能保证幼儿自主探究学习活动取得较好的效果。自主探究活动前，如果教师没有从领域知识和幼儿的发展需要出发，引导幼儿确立明确合适的探究目标，往往会使幼儿的探究陷入一种盲目无序的状态。
2.找到探究学习的起点——提出或生成问题
自主探究式学习的核心要素就是“问题”。一方面，探究主题确定后，引导幼儿围绕主题观察、挖掘发现与主题相关联的问题。培养幼儿多角度、多方位思考的能力，获得全面的知识，建构完整的知识体系。如，幼儿园教学主题是家庭，可以围绕这一主题提出家庭成员、职业、角色等很多问题。另一方面，通过教学来生成问题，把学习过程看成是发现问题、解决问题的过程。教师的问题设计或幼儿自主提出的问题要符合幼儿成长的需要，要在幼儿最近发展区内，问题具有趣味性、教育性和可操作性等，要符合幼儿年龄特点和认知发展水平，贴近幼儿的生活，使幼儿既有新鲜感又愿意亲近，进而有兴趣去探究。
3.调控探究学习的过程——学会合作探究、交流评价
幼儿因各方面客观因素所限，在自主探究学习过程中离不开教师的帮助、启发和激励。教师在调控探究学习过程中，鼓励幼儿在自主探究学习的同时，遇到困难时要学会与小伙伴沟通合作，学习交流。不仅使幼儿学会在探究学习中合作，在合作中探究学习，同时促进幼儿间的情感交流。
总之，幼儿园教学活动中引导幼儿进行自主探究式学习，可以帮助教师充分开发和利用幼儿资源，使每个幼儿都成为小小的探索者，亲历探究的过程，体验探究的乐趣，发现和开发幼儿多方面的潜能，提高幼儿的综合素质。
参考文献：
冯晓霞.幼儿园课程[M].北京师范大学出版社，2000.
（作者单位 潍坊工程职业学院学前教育学院）
作者：杜青芬
体验式学习家庭幼儿教育论文 篇3：
台湾地区幼儿科学学习式态之探究
【摘要】学习式态是指学生在学习情境中形成的自己喜欢或擅长的学习策略，学习式态是影响学习成果的关键因素。本研究探寻台湾地区幼儿在进行科学活动时，由所处环境与文化影响所形成的学习式态，以及教师从“文化回应教学”的观点出发所做的课程设计，并据此提出若干教育建议。
【关键词】学习式态；科学活动；幼儿
一、学习式态影响幼儿科学学习
学习式态（learning styles）是指学生在学习情境中因个人的行为和人格、课程、教材、社会环境等交互作用所形成的的喜欢或擅长的学习策略。这是一种具有一致性和稳定性的心理特征。〔1〕
1979年，布郎芬布伦纳提出了生态系统理论（Ecological Systems Theory）。他认为，个体发展来自个体与环境的互动，并深受其所处的家庭社区、社会族群与文化的影响。〔2〕也就是说，幼儿因文化规范获得的经验会影响其对世界的理解与表征。〔3〕
Wee对美国、新加坡以及中国进行的泛文化比较研究发现，具有不同生活经验的孩子会对环境产生不同的看法，〔4〕因此，社会文化环境会影响幼儿的生活经验，在幼儿的学习中具有重要意义。〔5〕因所处地域、族群背景、生活习性不同而产生的文化差异，会影响幼儿的活动与表现。在不同的文化脉络中，幼儿会产生不同的学习方式和学习成效，〔6〕因此，学校应充分考虑因文化差异而塑造出学生的学习式态。幼儿园教师如能了解幼儿特有的学习式态，并从相关的经验背景出发，善用其学习优势与偏好来引发幼儿的学习兴趣，除了能提升幼儿的学习成效外，也能帮助教师以多元的观点去诠释幼儿的行为。
二、台湾地区幼儿科学学习式态的探究
有关幼儿学习式态的研究是近几年才开始受到关注的，在台湾地区，很长一个时期探讨学生学习式态的相关研究均以台湾原住民（少数民族）学童为研究对象。探讨学前儿童科学学习式态的研究凤毛麟角。李湘凌曾以花莲的大班原住民幼儿为对象，借教师实施生活化科学活动的历程归纳出幼儿学习科学的学习式态。〔7〕蔡孟珣、陈佳君、李湘凌与高传正、王恺羚、高传正等，以“学习经验”或“经验课程”为探讨主题，以台湾学前儿童为研究对象进行过一些相关研究。
李湘凌通过教师实施的生活化科学主题活动探讨了大班原住民（少数民族）幼儿科学的学习式态，归纳出三种式态，依次为“喜爱合作和乐于分享”“喜好动手操作”以及“喜欢视觉观察和体验活动”。〔8〕蔡孟恂通过对原住民幼儿的数学经验课程学习研究发现，幼儿的数学学习可与实际操作的教具划等号。〔9〕陈佳君通过对原住民幼儿的科学经验课程学习研究发现，幼儿喜欢的活动大多是动态性经验活动、自己动手操作的活动以及结合生活经验的活動。〔10〕李湘凌与高传正以两位具有不同生活经验的幼儿为研究对象，发现“家庭生活经验”与“带班教师教学型态”会影响幼儿的科学感受与学习表现，且两位幼儿均喜欢科学活动。〔11〕王恺羚则通过对原住民幼儿经验课程的学习研究发现，幼儿通过课程学习，建立起了科学概念与观察能力；幼儿对经验课程的感受是，都乐于分享，建构起了同理心，与同侪互动关系好。〔12〕高传正等通过将社区文化融入幼儿科学学习活动，探究原住民幼儿科学学习的特性与能力，发现原住民幼儿的学习特性是，喜欢主动探索与自我学习、会延伸学习内容及具有观察力、创造力及喜欢独创新游戏、展现随和的个性与喜欢团体合作。〔13〕
上述研究者都发现，原住民幼儿学习科学时均喜欢活泼与动态的学习方式，均以亲自动手操作为主，喜欢与同侪一起合作学习。这可能与幼儿所处的生活环境有关，因为台湾原住民幼儿的生活环境多为非都市区的偏远乡村，大多处于自然生态、活动面积大的环境，所以，原住民幼儿大多具有活泼好动的个性，体能较一般幼儿好，且大多同住一个社区，彼此非常熟悉，这使得幼儿养成了容易与他人相处的个性。另外，原住民地区位处偏远村乡，很多家长离乡打工，形成了许多隔代教育家庭，祖父母大多只具有保育能力，所以教师扮演着让幼儿从家庭环境进入学校环境的引导转化者角色，教师的教育理念和教学方式，成了影响原住民幼儿喜爱科学教育的重要因素。
三、 建议
从上述台湾地区相关学者的研究中我的发现，不同族群儿童的学习式态或学习成效均体现了文化回应教学的作用，并为教师提供了课程设计的参考。为此，本研究从文化回应教学的内涵分析入手，对教师组织幼儿开展科学活动提出若干建议。
（一）文化回应教学可启发教师检视自己的教学理念
文化回应教学反对学校成为制造相同产品的工厂。它通常认为，弱势族群学生的学业困难，是与其学习式态、语言使用、行为规范等与学校的期望不同有关，教师通常习惯用自己的文化模式来解释学生的学习式态，而将学生因为文化差异所表现出来的学习行为视为学习障碍。〔14〕文化回应教学的理念认为，学生不应被视为同构型，教师应依据学生的文化特性、生活经验、社区生活背景，以学生熟悉的母文化为中介，以因母文化而产生的学习模式为支架，实施适性教学，避免用主流文化的标准来评断学生的学习行为。〔15〕因此，文化回应教学的主要意义在于强调学校课程以及教师的教学应与学生所处文化相连结，使学生的学习经验更具个人意义并以此提升不同文化背景学生的学习表现。〔16〕
文化回应教学不同于传统的“以教师为主”的教学式态，更强调“以学生为主”，所以教师的教学理念是教学能否成功的关键，教师必须具备承诺（commitment）、关怀（caring）、能力（competence）、信心（confidence）与满意（content）等5C职业特质，也就是说教师要了解文化对学生的影响，并且愿意、有信心以及付诸行动关怀学生。〔17〕
若以文化回应教学的理念来看待幼儿的学习，教师应留意幼儿的家庭文化背景，将教学活动与幼儿所具有的相关文化背景知识、环境资源和教学材料进行统整，并发自内心愿意、有信心及付诸行动关怀幼儿，营造温馨的班级团体讨论气氛，建立利于幼儿的学习环境，尊重幼儿的学习式态等。
综合以上文化回应教学的观点以及有关幼儿科学学习式态的相关研究结果，我们认为，学前儿童的科学活动应充分考虑幼儿的家庭与文化经验，尊重幼儿的心理发展规律，引导幼儿进行探索科学活动，以达到通过科学教育提高幼儿认知、情感与能力等目标。以下提出若干教师开展科学活动的教学策略，并阐释“教学”的真正意义。
（二）科学活动的教学策略
1.科学活动与各个领域活动有机整合
台湾地区的幼儿园课程强调“统整”，反对“分科”，不主张以学科知识为领域划分的方式。幼儿园发展的科学活动不只是单纯的科学领域学习活力，而是包含了各领域学习内容的活动。所以教师在组织发展科学活动时，会将不同领域及其相关教具、学具（例如绘本）与幼儿的学习加以串联，使“教育活动内容的组织充分考虑幼儿的学习特点和认识规律，各领域的内容有机联系、相互渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中”。〔18〕
2.创设丰富的科学区域，拓展幼儿的科学经验
《幼儿园教育指导纲要》指出，“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效促进幼儿的发展”。幼儿园环境创设包括情境创设与学习区域创设，在科学活动中两者可整合规划，达到“境教”的目的。〔19〕赖羿蓉与王为国认为，有效的科学学习环境创设，不仅可提升幼儿主动探究的动机，更可让幼儿从操作及体验的过程中，进行自主学习，达到科学探索的目的。〔20〕教师可将活动内容或幼儿的作品布置在活动的周围，营造出与科学主题相关的情境。可让幼儿回顾活动过程，以增加幼儿互相分享与讨论的机会，教师也可借此进一步理清科学课程的实施思路。
3.科学活动与生活经验相联结，提升幼儿科学学习的兴趣与能力
《幼儿园教育指导纲要》指出，科学教育应密切联系幼儿的生活，让幼儿身边的事物与现象为科学探索对象，通过实际参加探究活动，感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣。〔21〕幼儿的很多想法与所属的文化规范有关，因此，鼓励幼儿去思考与理解自己每天在生活中产生的想法与发生的事，也能促进其科学素养的养成。〔22〕教师的教学内容要因应幼儿所处的环境背景与文化氛围，教学方式则要因应不同能力的幼儿。教学内容越贴近幼儿的生活环境与个人经验，越能发挥提升幼儿科学学习兴趣的作用。
4.透过合作学习与实验分享让幼儿习得科学的能力
《幼儿园教育指导纲要》指出，幼儿的同伴群体是宝贵的教育资源。在组织科学活动时，可借由同伴合作学习方式增进同侪关系，让能力好的幼儿学习教导能力弱的幼儿。Segal和Cosgrove在幼儿园开展的以合作学习（cooperative learning）理念为指导的科学教学实验表明，除了要了解幼儿的已有经验，还要提供幼儿实际操作的经验并以团体讨论的方式鼓励幼儿提出想法，进而动手学习操作，这些均有助于幼儿的思考能力。〔23〕所以合作学习方式有助于提升幼儿的科学学习能力，进而达到科学教育的目的。
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作者：李湘凌 高传正