核心教育范文第1篇
价值观是指一个人对周围的客观事物(包括人、事、物)的意义、重要性的总评价和总看法。一句话，价值观决定人的行为。人们事物的看法和评价在心目中的主次、轻重的排列次序，其中最主要最重要的看法，就是核心价值观。举个例子，有一首诗，大家应该是耳熟能详：生命诚可贵，爱情价更高。若为自由故，两者皆可抛。在诗人心目中，核心价值就是“自由”。价值观具有相对的稳定性和持久性，在特定的时间、地点、条件下，人们的价值观总是相对稳定和持久的。但是，随着人们的经济地位的改变，以及人生观和世界观的改变，这种价值观也会随之改变。就是说价值观也处于发展变化之中。这是符合科学发展观这个理论的。
一、教育核心价值观的基本内涵
教育价值观，是指人们对整个教育核心价值或基础价值的看法或观念，对其他的教育观念有直接或间接的影响作用，与其他的教育观念一起规范着、指导着或调节着人们的教育行为。
教育核心价值观就是指人们对教育的根本看法或信仰。我向大家提一个问题：教育，到底意味着什么?你所回答的内容就是教育核心价值观。我想，大家心目中都有属于自己的答案。我认为，从哲学的意义上讲，教育核心价值观体现为三个层面：
1.教育意味着启蒙人。启蒙，是一个永恒的话题。那么新世纪的今天，启蒙意味着什么?还有没有存在的意义呢?我们的教育有没有赋予受教育者以法理意义上的‘公民素养’，伦理意义上的‘道德底线’，文化意义上的‘道德情怀’和心灵意义上的‘爱的能力’?有没有告诉学生如何寻找‘人何以为人’的答案。”?今年杭州发生的人行道撞人的“70码”飙车事件，飙车的年轻人在事故现场那种得意十足的情景再次敲响了我们关于人性、人权、人的尊严、生命的启蒙教育的重要性与紧迫性。重塑价值观、建构新道德、改造国民性，应该是新世纪启蒙的主题。启蒙的根本途径应该是教育——文化的道德的制度的教育，通过教育培养合格的公民，从而建设和谐社会。
2.教育意味着解放人。教育的本质在于解放人。改革开放最大的成功奥秘，其实就是解放了生产力，解放了人民群众的创造力。我国教育改革和发展取得的一切成就是不断解放思想、实事求是，一切从实际出发的结果。21世纪，人类已跨上信息高速路，改革开放30年的快速发展，推动我国教育事业走上了快车道。教育教学思想理论等到空前突破。新时期科学技术的迅猛发展，知识经济时代的来临，使教育在新世纪经济竞争和社会发展上的战略地位愈加重要。这为教育的改革和发展提供了新的机遇，也提出了严峻的挑战。这就要求我们教育工作者要敢于解放思想，打破陈规，有分析地借鉴国内外的先进教育理念、教学方法和管理经验。我们应该看到在30年改革开放的浪潮中，教育的解放仍然是教育改革与发展的当务之急，教育的能量还没有充分释放。
3.教育意味着提升人。大家知道，我国是人口大国，却不是人才强国，是经济大国，却不是经济强国。这其中的根源与我国的教育息息相关。当今国际和地区之间竞争日趋激烈，表面上看起来是经济与科技的较量，实质上却是人力资源开发为基础的综合国力的较量。当前，我国提出了科教兴国战略和人才强国战略，我市也提出了人才兴市、共建共享生活品质之城等战略部署。近日市委十二届十次全体(扩大)会议提出了高举生态、科技“两面大旗”，推动临安转型升级的科学发展的大会主题。这些战略目标的实现归根到底要依靠教育，依靠教育来提升人。近年来我市教育紧紧围绕“持续均衡协调快速发展，办好让人民满意的教育”这一奋斗目标，以科学的发展观为指导，着力办好优质教育，取得了良好的成效。
二、当今教育核心价值观失落的原因
我国现阶段正处于市场经济的转型期,市场经济使社会蒙上了一层浓重的商业色彩,在西方价值观与东方价值观的碰撞过程中,人们的价值观念出现了“真空”。当今社会多元化发展导致教育行业核心价值观出现失落，主要的原因有这么三个方面“
一是市场经济大潮的冲击，导致“拜金主义”。市场经济背景下，现代人追求自我价值的实现，但对于价值的指向则发生了根本的逆转，把价值的主宰——人本身忽视了，而是转向了物的方面。社会往往以金钱作为衡量价值的尺度，这已成为风气。这种风气必然会影响到教育这块阵地。现实生活中，教师的工作福利待遇与其他职业相比，不占优势，并且很多的地方普遍偏低，这也导致教师心理失衡，价值失落，继而产生“拜金主义”。
二是基础教育体制性缺陷，导致“功利主义”。我国教育计划经济的体制性缺陷是明显的，高考指挥棒仍在，这就导致教育功利主义的蔓延。教育功利主义是一种追求教育的短期行为、急功近利，以追求名利为出发点和最终目的的教育价值取向。当前，功利主义已渗透到了教育的各个角落，教育中的拜金主义、拜权主义、分数挂帅、文凭至上，科研中的急功近利、短期行为、学术腐败等等都是功利主义的典型表现。教育功利主义违背教育的根本宗旨和基本原则，破坏人的可持续发展和教育事业的长远发展。
三是全球化多元价值观的碰撞，导致“个人主义”。全球化、信息化、网络化的时期，也正是我国经济社会转型期，各种思潮、价值观、生活方式的冲击下，对广大教育工作者的价值观必然产生一系列影响，其中最突出的就是社会责任、公共意识的淡化，个人本位主义、享乐主义滋生蔓延。经济社会转型期也是一个浮躁的时代，当代经济社会转型也使人们的社会责任意识淡化。当代人们的义利观也发生了很大变化，主要倾向于自我利益本位。使得社会关系复杂化和矛盾化，容易产生诸多不和谐的因素。人们缺乏一种公共责任与公德意识。
三、构建教育核心价值观意义重大
我们都是教育工作者，对教育存在的意义的追寻，始终伴随着我们年复一年、日复一日。有一句话说得好“尊严养人”，教育核心价值观最能体现教育这项工作的尊严和价值。我们迫切需要构建教育核心价值观，可以从下面三方面来讲： 1.构建教育核心价值观，是教育安身立命的需要。某种意义上说，人类之所以需要并形成理想信念，是由于人们需要在现实生活的不确定性中为自己寻找一种确实性，作为自己安身立命和安心立命之所在，以求得更好的生存和发展。康德说过：有两样东西，愈是经常和持久地思考它们，对它们日久弥新和不断增长之魅力以及崇敬之情就愈加充实着心灵：我头顶的星空，和我心中的道德律。教育核心价值观就是我们教育工作者“我头顶的星空和心中的道德律”。教育是一种职业，同时更是一种理想，职业使人“安身”(生存)，理想使人“立命”(价值)。职业和理想的完美结合，就是事业，作为拥有理想有所追求的人来说，教育应该成为一种事业，而事业使人安心立命，使人生活得更有意义，更有幸福感。 2.构建教育核心价值观，是构建精神家园的需要。活在这个世界上，不仅需要知识，还需要一点精神的支柱，换句话说，就是我们的灵魂，需要一个家园，需要一个归宿。党的十七大报告指出：“弘扬中华文化，建设中华民族共有精神家园”。教育的精神家园是全体教育工作者共有的精神支柱、精神根基和精神寄托，它是教育工作者主体性的深层结构和核心标志。同理，我们强调构建教育核心价值观，就是为了构建教育的精神家园，为了一片美丽的芳草地，为了让我们的灵魂可以诗意的栖居。
核心教育范文第2篇
党的十七届六中全会通过的《中共中央关于深化文化体制改革、推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》指出：“社会主义核心价值体系是兴国之魂，是社会主义先进文化的精髓，决定着中国特色社会主义发展方向。”这一重要论断，深刻揭示了社会主义核心价值体系在文化建设中的灵魂作用，体现了我们党对文化建设规律认识的进一步深化，是全会《决定》突出强调的一个重点。贯彻落实全会精神，推动社会主义文化大发展大繁荣，必须紧紧抓住社会主义核心价值体系建设这个根本。
人们在认识和改造世界、创造和实现价值过程中，必然要形成一定的价值观念。所谓核心价值体系，就是人们在一定历史条件下，在长期认识和实践活动中形成的相对稳定的起主导作用的价值观念体系。任何社会都有自己的核心价值体系，这是一定的社会秩序得以维持、一定的社会系统得以运转的基本精神依托。核心价值体系不仅作用于经济、政治、文化和社会生活的各个方面，而且对每个社会成员的世界观、人生观、价值观都施加着巨大深刻的影响。社会主义核心价值体系是社会主义制度的内在精神之魂。没有社会主义核心价值体系的引领，整个社会主义建设就会迷失方向。只有努力构建具有广泛感召力的社会主义核心价值体系，用以引领和整合多样化的思想观念和社会思潮，才能在尊重差异、包容多样的基础上保持全社会共同的理想信念和道德规范，形成全民族奋发向上的精神力量和团结和睦的精神纽带，打牢全党全国各族人民团结奋斗的共同思想道德基础。
文化是人类在改造客观世界过程中创造的精神成果的总和。任何文化都是它所蕴含的精神价值与承载这些精神价值的物质基础和传播形态的有机统一。文化的精神价值是文化的“魂”，是文化思想性的根本体现，是文化引领风尚、教育人民、服务社会、推动发展的力量源泉，是一个民族的精神家园，决定着文化的性质和方向;承载文化精神价值的物质基础和传播形态是文化的“体”，是文化实现教育功能、以文化人的基本依托，决定着文 1
化精神价值的传播力和影响力。当代中国文化的“魂”，就是社会主义核心价值体系;文化的“体”则包括国民教育体系、公共文化服务体系、文化事业和产业体系、文化市场体系以及各种形式的文化产品和服务等。“魂”与“体”相互依存、相辅相成，统一于文化建设的实践中。离开了“魂”，“体”就没有了精神价值的支撑，就会空洞无物，失去吸引力、影响力，甚至偏离正确方向;离开了“体”，“魂”就无所依附，难以传播，文化的精神价值就不可能实现。理清文化“魂”与“体”的辩证关系，对于我们深刻认识和把握文化发展的客观规律，认识和把握社会主义文化建设的内在要求，具有重大意义。它有助于廓清在文化改革发展一系列问题上的迷雾，有助于我们正确理解文化的双重属性、两个效益的关系，理解我们党为什么要强调把社会效益放在首位、为什么要区分公益性文化事业和经营性文化产业等问题，从而进一步增强用社会主义核心价值体系统领文化建设的自觉性和坚定性。马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、社会主义荣辱观，构成社会主义核心价值体系的基本内容。这四个方面的基本内容，都是社会主义意识形态最本质、最重要的部分。在这个价值体系中，马克思主义指导思想提供的是科学的世界观和方法论，是建设社会主义的理论基础和行动指南。在当代中国，坚持马克思主义指导地位，就是要把马克思列宁主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系作为党和国家必须长期坚持的指导思想，坚持以科学发展观统领经济社会发展全局，坚持用发展着的马克思主义指导新的实践。社会思想观念越是多样化，就越是需要坚持和巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位。在这个价值体系中，中国特色社会主义共同理想代表了当代中国发展进步的方向，集中体现了最广大人民的根本利益和共同愿望。在这个共同理想的旗帜下，一切有利于国家富强、社会进步、人民幸福的思想和精神，一切有利于民族团结、祖国统
一、人心凝聚的思想和精神，都应当得到尊重、保护和发扬。在这个价值体系中，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神相互交融，深深熔铸在民族的生命力、创造力和凝聚力之中，为中华民族伟大复兴提供着强大精神力量。爱国主义是中华民族最深厚的思想传统，最能感召中华儿女团结奋斗;改革创新是当代中国最鲜明的时代特征，最能激励中华儿女锐意进取。发展和弘扬民族精神、时代精神，既要继承优良传统，从祖国源远流长、博大精深的灿烂文化中汲取营养，又要紧跟时代前进的步
2伐，体现时代和社会发展进步的要求;既要以开放的心态面向世界，虚心学习世界其他民族的长处，又要自觉维护国家、民族的利益和尊严，决不妄自菲薄。在这个价值体系中，社会主义荣辱观体现了社会主义道德的根本要求，为在社会生活中确定价值取向、作出道德判断提供了基本准则，发挥着引领风尚的作用。社会主义荣辱观既鼓励先进，又照顾多数，把先进性和广泛性结合起来，树立了鲜明的社会道德导向。在全社会牢固树立和认真实践社会主义荣辱观，就能够扶正祛邪，扬善惩恶，促进良好社会风气的形成和发展。
社会主义核心价值体系四个方面的基本内容，相互联系、相互贯通、有机统一，共同构成一个完整的价值体系。这个价值体系应该是相对稳定的，要长期起作用;又不是一成不变的，必定随着社会主义的发展、时代的发展和人们社会实践的发展而不断发展。这个价值体系不应该是封闭的，而应该是开放的，必须要吸收人类创造的一切先进、有益的思想文化成果，不断丰富和完善自己。更重要的是，这个价值体系需要在全社会宣传推广，为广大社会成员所感知、所认同、所接受、所掌握。要在全党广泛深入地开展社会主义核心价值体系学习教育，把社会主义核心价值体系融入国民教育、精神文明建设和党的建设全过程，贯穿改革开放和社会主义现代化建设各领域，体现到精神文化产品创作生产传播各方面，形成有利于社会主义核心价值体系建设的理论导向、舆论导向、政策导向、利益导向和法制保障。建设社会主义核心价值体系非一日之功，既是当前的紧迫任务，又是长期的战略任务，必须通过坚持不懈、持之以恒的努力，使之真正成为全党全社会的普遍共识，转化为广大干部群众的自觉行动。
核心教育范文第3篇
一、结合学校实际建立学生综合素质档案
学生成长记录袋需收集的内容
1、自我介绍
2、制定未来发展的计划
3、每学期制定一份学习计划
4、每学期一份自己最满意的美术作品和书法作品(一份汉字、一份英语)
5、每学期倒数第三周整理每学科四份认为最好的作业
6、每月一篇最好的作文或日记
7、每学期教师对你的最好的，自己最满意的评语
8、进入本校以来获奖材料以及个人成功的事件叙述
9、阅读过的书本目录
10、好人好事记录
11、自己认为能展示自己进步的材料
二、实施过程中体现学生的主体发展性
对学生的评价采用相对评价和绝对评价、个体内差异纵横比较评价相结合的评价标准，重视个体内差异评价标准的运用。绝对评价和相对评价，可以确定学生与客观标准的差距或他在集体中的位置，而个体内差异评价是将学生的现在与过去进行比较，或者对学生若干侧面进行比较，对表现较差学生的进步行为的肯定或表现相对较好方面的认同，从而激发较差学生的上进心，也会发现学习较好学生相对弱的方面或退步的表现，从而促使较好学生正确认识自己，更好地获得发展。
三、评价采用多元评价标准
对学生的评价强调百分制、等级制和评语评价的相互补充、相互结合，充分体现各类评定方式科学性和互补性。语文、数学、音乐等科目学习情况记录栏目中，可以根据学科的特点及实际情况采用百分制或等第制相结合的评价方式;其它方面则采用的是等级制评价，一般用优、良、及格、不及格或A、B、C、D等表示;而在兴趣爱好的评价中，采用评语式评价，教师可以用简短的语言肯定学生的进步，或指出存在问题及今后的努力方向。所以说，这三种评价都是对学生学业成绩评价的有效方式。
四、注重定性评价理论，促进学生生动、活泼、主动地发展长期以来，对学生评价中定性评价研究一直较为薄弱，尤其是对学生期末的思想品德评语，内容单一，相互雷同，忽视了人的个性，缺乏师生间的情感交流，并没有起到激励作用。如学生评语模式的改变，使之成为学生思想、行为真实写照，形成谈心式的评语模式，促进学生各种兴趣的持续增长和良好品格的逐步形成。教师评语的个性化、具体化、系统化，使评语在促进每个学生生动、活泼、主动发展方面发挥作用
庞王中学
学生评价制度
核心教育范文第4篇
摘要：分析了非专业素质缺失对职教师资专业学生发展、就业质量的影响因素，探析了职教师资专业学生非专业素质培养路径：大胆创新，改革课程培养体系；搭建平台，强化实践素质；以行为引导为核心，内化非专业素质；以激励机制为引导，加强非专业素质测评体系建设。
关键词：非专业素质；就业；培养路径；职教师资专业学生
作者简介：王超（1984-），男，陕西咸阳人，广西师范大学职业技术师范学院，助教。（广西桂林541004）
基金项目：本文系广西师范大学2011年度职业教育研究专项基金资助第一阶段的研究成果。
作为一种新的教育理论与办学模式的“成功素质教育”，其理论与实践的亮点就是关于“非专业素质”概念的提出并付诸实践而取得了卓著的成就。[1]如今作为高等教育的重要组成部分，职教师资专业学生的培养教育亦当毅然决然地选择和重视非专业素质。
非专业素质通常指的是学生在所学专业知识与技能之外应当具备的素质，如人文素质、身心素质、科学素质等，虽不具备专业特征，但对大学生的成功培养有非常大的作用，有时甚至起决定作用的素质。[2]它的内涵和外延都更加丰富，涵盖了观念、品格、方法、能力和非专业知识等层面的诸多内容，其中观念是核心，品格是关键，非专业知识是基础，能力和方法是重要载体。就支持大学生的和谐发展而言，非专业素质更具有基础性、根本性等特征。[3]因而，它与专业素质共同构成培养职教师资专业学生成功成才的基础性核心因素，是影响职教师资专业学生毕生就业能力和发展前景的关键所在。
一、非专业素质缺失对职教师资专业学生发展的影响
非专业素质缺失造成了目前众多大学毕业生就业能力不足已经成为社会各界的共同认知。职教师资专业学生不同于其他专业学生，其本身具备一般专业学生的专业能力之外，还要求其具备相应的行业职业资格能力以及教师资格能力，这显然使得职教师资专业学生在非专业素质训练方面所分配的精力减少，导致其在初次就业时面临诸多挑战。非专业素质的先天性确实势必成为学生未来职业发展的“瓶颈”，职业拓展空间因此受到限制，动态的职业转换难以顺利实施，不仅会增加职业转换成本，也增加了未来的职业风险。[4]因此，非专业素质缺失严重影响职教师资专业学生的就业心态和能力。
1.多数毕业生因功利、实用主义不被用人单位所器重
当下，受功利主义、实用主义的影响，教育的工具性功能被高等职业教育瞬间强化，学生自觉不自觉地认为专业能力和技术能力非常重要，直接忽视了环境适应能力、人际交往能力、自我表达能力等非专业能力、素质对其就业和日后发展价值的重要性。学生在就业过程中常常被认为无法适应用人单位的未来发展需要，究其原因，内在的自我性是造成这一现象的主要原因。同时，高校与用人单位对大学生就业能力认知存在差异，尤其是在非专业知识方面，认知差异更大（F=31.84），这说明人才供需双方难以在培养目标上达成共识，导致学生就业时出现就业能力缺口。[5]
2.就业竞争优势不明显
虽然职教师资专业毕业生比一般专业毕业生多了几项专业能力水平认证，但面对人才济济的当今社会，专业能力水平已经不能成为行业或单位评价人才的唯一标准，于是，非专业素质便毫无争议地成为用人单位招聘的主要指标。然而，从笔者从事学生工作的经验来看，目前职教师资专业学生的非专业素质参差不齐，差异较大，主要表现在语言表达能力较低、计算机应用能力不高、自卑心理较强、主动性、责任意识薄弱、缺乏吃苦耐劳的精神等。藉此，可以看出目前学生的非专业素质水平已经成为学生就业能力的“短板”，已经不具备明显的竞争优势。
3.学生个人持续发展的动力减弱
马克思主义关于人的全面发展的学说认为，人的体力、智力、道德品质及个性的充分、自由、和谐的发展是人得以全面发展的基础。但就目前社会对于人才的评价标准，人才的个性化是学生就业的“长板”，而非专业素质教育有利于学生个性发展，保护和培养个性的发展。[1]有个性得到保护和发展，学生个人的持续发展才能彰显原始的动力。但从目前我国高等教育培养的现状来看，保持学生个性化发展似乎成为妨碍高等教育改革的“瓶颈”，而高等师范教育相比其他高等教育，恰恰更加缺少彰显学生个性活力的氛围，高等职业师范教育亦不例外。
二、非专业素质对职教师资专业学生就业质量影响的原因分析
1.复合型人才需求程度加大是影响学生就业质量的主要原因
随着社会的发展，社会精细化分工越来越明显，用人单位又进一步“精兵简政”，致使人才的内涵和构成要素不断改变，能力单一型的高校毕业生已经基本无法适应人才市场的剧烈变化和需要，而复合型或一人多能型人才受到社会的追捧和欢迎。退一步思考，已经就业的毕业生是否能在工作单位得到较好发展也要考察毕业生的非专业素质水平。
目前过分强调学生专业能力的高等职业教育与人才需求差异化之间的矛盾日益突出，造成毕业生就业质量逐渐下降。非专业素质的缺失造成毕业生的既有专业素质得不到最大程度的发挥，严重影响了其个人今后的发展。因此，高等职业师范院校应当高度认识到学生非专业素质培养的重要性。
2.非专业素质中的实际能力素质低下是学生就业质量下降的直接原因
已有的调查结果表明，非专业素质中的能力素质对就业质量都有显著的影响。其中学生干部经历、职业规划能力、社会兼职情况等对就业质量影响尤为显著。[6]其实，目前几乎所有的大学都能向学生提供较多的课外实践平台，如学生干部、社团活动以及社会兼职等。毕业生通过这些平台的锻炼初步具备了较强的组织协调、人际交往、社会适应等实际工作能力。然而，现在学生的自主发展意识逐渐下降，以自我为中心的价值观念时常萦绕于内心，从事社会锻炼的毅力不强，半途而终者越来越多。这一趋势严重阻碍了大学生的能力素质的提升，毕业时发现自身非专业素质的缺陷已为时过晚，用人单位只能优中选优，即便被单位聘用，自己也不满意，最后导致失意性失业。
3.非专业素质中的思想品德素质低下是影响毕业生职业拓展的本质原因
职教师资专业学生因为专业的特殊性，用人单位在思想品德素质方面要求较高，如政治面貌、志愿者服务经历等。拥有上述经历的毕业生在单位中能够获得良好的发展机会。目前，积极向党组织靠拢的学生比例逐渐下降，且学生党员的政治素养和政治理想评价不容乐观。这说明毕业生的思想素质不但没能得到提升，反而因为各种社会风气和现象导致思想素质下降，原本必须具备的且用人单位备受青睐的可持续发展的潜质，诸如过硬的政治素质、强烈的事业心和社会责任感以及诚信意识等不被学生重视，从而束缚了自身的职业发展和拓展的空间。
三、职教师资专业学生非专业素质培养路径探析
1.大胆创新，改革课程培养体系
高等职业教育的非专业素质培养是一个系统化的工程，需要社会、家庭、学校之间建立联动机制，同时需要学生积极参与。针对刚入学的职教师资专业学生，运用企业人才测评方式，对其能力水平、个性特征、职业发展等方面进行测量评价，并建立长期的数据系统，经过分析，形成一般意义上的数据模型，基于此模型的基础上对已有的课程体系进行适当改革和完善，增强学生参与课程学习的主动性，从而解决非专业素质培养的课程化问题。
通常认为，课堂永远是理论知识的阵地。如何快速有效推进非专业素质教育就要从课堂这样的第一阵地入手。首先，在职教师资专业人才培养方案中适当设置并增加非专业素质培养课程，并给予一定的必修学分，让学生认为非专业素质是其大学教育中不可或缺的一部分；其次，除了常规设置的“两课”课程外，增加非专业课程门类，如人际关系心理学、演讲艺术、创新教育和创业教育等，以此来直接有效提升职教师资专业学生的非专业素质，使其进一步内化为就业能力。
2.搭建平台，强化实践素质
（1）以强化专业能力为抓手，实现非专业素质的实践效果。职教师资专业学生毕业时须具备相应的毕业资格证书，同时还应具备相应等级的行业执业资格能力。因此，高等职业院校需要加强校内外基地建设，用于学生实习实训。这样，一方面学生的专业能力得到提高；另一方面，其非专业素质在实训实践中得以磨合和提高，学生的就业综合能力亦会得到进一步的提升。
（2）以校园文化活动为载体，强化非专业素质培养力度。针对职教师资专业的特点，开展切实可行、效果良好的校园文化活动。以广西师范大学职业技术师范学院为例，每年开展以“能做”、“会教”、“善学”为模块的科技文化节，其中“能做”部分旨在强化学生专业的呈现和表达能力以及合作精神，“会教”模块的目的在于强化学生的教师执业能力和言语沟通水平，“善学”部分则在于拓展学生的非专业视域和素养。
（3）以开展知性实践课程为平台，提升非专业素质的内在美。知性是指内在的文化涵养自然发出的外在气质的集中表达。职教师资专业学生，尤其是文科类专业的女生，通常在就业过程中处处碰壁，用人单位打着从不性别歧视的旗子却很少聘用女生。笔者在指导学生就业过程中常和用人单位主管领导讨论这一现象，得出的结论是，女大学生被聘用的先决条件是必须符合单位的文化品位。因此，培养大学生的知性能力实属必要。
职教师资专业学生知性能力的培养必须建立在良好的知性课程实践基础之上。知性课程一般有国文类、英文类、生活类、法律类、政治类、财经类、管理类、心理类、艺术类等，可以根据不同专业、不同的学生爱好来开展一些知性课程实践，诸如演讲、访谈、修身、普法、化妆、礼仪等，用于提升学生非专业素质的内在美。
3.以行为引导为核心，内化非专业素质
心理学认为行为引导和内化必须建立在一定的制度规范、平等合作、自觉约束的基础之上。
高等职业师范教育应当将引导学生行为作为内化非专业素质的重要举措。因此，健全学生教育管理制度有利于学生行为引导，规范学生工作行为有利于平等民主氛围的营造，开展校风和学风建设有利于学生自觉行为习惯的养成。同时，引进制度化建设的同时一定要推进人文化关怀和民主化建设，否则，行为引导可能迫于压力而无法推进。
4.以激励机制为引导，加强非专业素质测评体系建设
目前各高校普遍采用大学生个人达标四维综合考评办法，即德育操行、课程学习、体育艺术、职业技能，其量化考评结果作为学生评奖、评优、毕业生择优推荐就业的依据。从实际操作的经验来看，考察的重点依然是学生的专业素养，只是在德育操行方面体现了一些非专业素质的考察。因此，改变传统的学生综合测评体系，把学生的非专业素质水平纳入学生的核心考评体系，如可以将“理想与信念”、“身心素质”、“能力素质”、“人文素质”等影响学生就业质量的指标作为学生的评价核心指标之一，运用科学的评价机制和灵活的评价方法，给予学生全面有效的非专业素质评价，并做好信息反馈和建议，督促学生积极改善，提升学生主动自觉增强非专业素质的实践和培养。
参考文献：
[1]杨莎.关于“非专业素质教育”的理论研究问题——从一项获得国家教学优秀成果二等奖的项目说起[J].湖北成人教育学院学报,2010,16(4):7-8.
[2]罗建国,廖小磊.建议大学实行“非专业素质教育”[N].社会科学报,
2009-04-02.
[3]桑冬平.非专业素质是大学生和谐发展的持续动力[J].教育与职业,
2010,(32):191-192.
[4]李志刚.高职学生非专业素质教育与提高就业竞争力的研究[J].就业与创业,2011,(1):49-50.
[5]曾湘泉,杨玉梅.提升就业能力解决大学生结构性失业问题研究[J].人口与经济,2011,(3):49-56.
[6]柯羽.非专业素质对大学生就业质量的影响——基于浙江省本科毕业生调查数据的实证分析[J].中国青年研究,2010,(7):98-100.
（责任编辑：王祝萍）
核心教育范文第5篇
课题组非常关注校内教育公平的教育核心价值, 这也是我们研究的重要内容。无论是现状研究, 还是实践研究, 案例分析, 我们都力图发掘校内教育公平问题所包含的教育价值。
通过研究, 我们发现, 凡是出现校内教育不公平的现象或事件, 其实是一种教育本质的缺失;凡是凡是出现校内教育不公平的现象或事件, 对学生的成长会产生极大的影响, 甚至是极端的影响。因此, 校内教育公平问题, 也绝不是普通意义上的教育公平——校与校之间、城乡之间、区域之间的教育公平, 而是涉及到教育核心价值的问题。
在此基础上, 我们形成了实现校内教育公平的五大核心价值:成长教育——彰显教育的本质内涵;让每一个学生沐浴教育的光辉——公平教育的目标;过程化教育——教育重在过程而不是结果;教育是践行——最美丽的教育行动最伟大;学生是“成长中的人”——如何看待我们的每一个孩子?
一、实现校内教育公平彰显教育本质的“成长教育”理念
通过研究, 课题组认为, 实现校内教育公平, 本质上就是关注学生的成长, 因此, 用“成长教育”来概括校内教育公平所体现出来的教育本质。
校内教育公平, 包含了深刻的教育的内涵。实现校内教育公平, 必然要求我们对教育本质内涵进行更深的思考, 包括“教育是什么”“教育为什么”“教育怎么样”等。
比如, 教育是为了让一个人“成功”——即所谓的“成功教育”吗?是不是我们从教育的起点开始就是要让孩子处于追求“成功”的状态?是不是一定要让我们的孩子“现在”看来就很“成功”?“现在的成功”是不是我们教育所追求的目标?
比如, 教育的“功利”意味如果弥漫于校园, 很难保证这样的学校能实现校内教育公平。因为他们关注的是升学率, 是金钱, 是短期内利益的最大化, 凡是与此相冲突的必然会被边缘甚至抛弃。
比如, 教育怎么样才体现教育的本质——教书育人为什么现实中往往是重“教书”轻“育人”甚至是不“育人”?为什么我们总是对教学成绩升学率等孜孜以求?为什么我们很多老师总是强调学生的学习成绩而无法理解“育人”的重要性?
因此, 课题认为, 对教育本质的理解就非常重要了。
要实现校内教育公平, 必然要求我们对教育的本质进行思考。什么是教育?真的很难表达。德国哲学家、教育家雅斯贝尔斯说:“教育的本质意味着:一棵树摇动另一棵树, 一朵云推动另一朵云, 一个灵魂唤醒另一个灵魂。”这应该是对教育本质提示的最形象化的语言, 也可能是最佳阐释。从中文“教育”一词来说, 也许教育的“育”更能体现教育的内涵和本质。“育”, 会意, 上为“母”及头上的装饰, 下为倒着的“子”, 像妇女生孩子;其本义正是让“子”得以孕育新生成长, 正是这一意味, 让教育者尽显母爱风范, 受教育者饱尝成长的快乐;于是可以这样来描述教育:
就像母亲孕育孩子,
就像农夫播种庄稼,
就像园丁培育花木;
母亲希望每一个孩子沐浴着爱,
农夫祈求每一棵庄稼都能获得丰收,
园丁期盼每一株花木美丽成才;
教育者就像母亲,
就像农夫,
就是园丁,
那种热烈的希望,
那种诚挚的感情,
那种无私的奉献,
那种义不容辞的责任……
学生就是孩子,
就像庄稼,
好比花木,
都受到呵护,
都得到浇灌,
都沐浴阳光,
都历经风雨,
都充满希望……
因此, 教育始终是孕育, 是哺育, 是培育;教育者始终是母亲, 是农夫, 是园丁。
在这样对教育的理解的前提下, 我们始终认为, 教育, 就是要让学生健康成长, 这是我们对教育最基本的理解, 也是最本质的理解。
实现校内教育公平, 是教育最重要的价值观, 体现了教育的核心价值, 它将教育公平体现于鲜活的学生身上, 让每个学生享受到爱、关注、成长的快乐, 让每个学生健康成长。这不仅仅是一种教育梦想, 也是一种教育使命, 教育责任!更应该是一种教育行动。教育, 就是培育那些的成长中的生命。爱, 是教育的核心, 没有爱就没有教育;关注, 体现了教育者的教育言行倾泻, 向每一个学生倾泻;所有这一切, 就是为了让每一个学生健康成长。
成长教育就是要在整个的教育过程中, 走近学生, 走进学生, 走进学生的心灵, 在教育践行中体现成长教育的思想:爱每一个学生、关注每一个学生、关注每一个学生的成长;让每一名学生都能得到教育的滋润, 使每一名学生都能感受到:“我没有被放弃, 我被爱着, 被关注着, 我在成长”。
只有这样, 教育, 才能真正称得上是教育!教育, 就是要让学生健康成长!
二、实现校内教育公平就是要让每一个孩子沐浴教育的光辉
通过研究, 课题组发现, 校内教育公平问题, 实质上与我们所谓的“教育公平”并不是同一回事, 校校之间、城乡之间、区域之间的教育公平, 更多的是分配不公, 而校内教育公平突出的是“每一个”, 实现校内教育公平, 就必然是让每一个孩子的健康成长。
实现校内教育公平, 就是要让每个孩子享受到爱、关注、成长的快乐, 让每个孩子健康成长, “每一个”是教育追求的目标, 正是这“每一个”才真正体现了教育的价值和意义。
一谈到教育公平, 往往强调区域之间、城乡之间、学校之间的教育不公, 而忽略了校内教育不公平。而恰恰是这种校内教育的不公平, 直接对学生心灵产生影响, 影响学生的成长, 影响学生的发展, 影响学生的一生。没在校园内的教育公平, 就没有和谐校园, 就不可能是让校园充满爱。实现校园内的教育公平, 我们不是做不到而是不为。
教育者的责任是教书和育人, 而事实上前者被无限放大了, 往往是一个学校一个班级一个教师为了少数甚至是几个他们所谓的优生而放弃或牺牲绝大部分学生, 为此往往还有一套完整的管理措施和极具激励机制的奖励办法。这样就造成了如下后果:放弃了很大一部分学生, 这些学生受到歧视, 被打入另册, 被界定为差生, 感觉不到希望, 有的甚至误入歧途;同时, 也使一大批教育者成为教育的旁观者, 或者无所事事, 或者消极怠工, 因为他们没有希望, 没有成绩, 没有奖金, 受到另类待遇。
这些学生失望地感到:我们都被看成是差生, 我们没有希望!
这些教师消极旁观地说:名利都是别人的, 我们是多余的!
下面是主研人员原荣昌昌元中学的校长亲历的典型案例。
荣昌昌元中学的校长上任不久, 一封学生来信摆在我的办公桌上。信中说, 她是一个初一新生, 怀着对新学校的憧憬, 满怀希望来到昌元中学, 但老师给她说的第一句话却是“这是一个B班, 你们都是差班的学生”。无疑这让一个天真充满希望的幼小心灵受到无情的打击。也许这是他们遭遇的人生最大的挫折, 而这种挫折, 在他们那个年龄, 在他们那种处境, 几乎无法改变!甚至会改变他们一生的命运。
开学一个多月, 一个家长到我办公室质询我:别的班都要月考, 为什么他的孩子却不考试?孩子回到家感到特别委屈, 不吃饭, 不睡觉, 伤心落泪。原来, 这个孩子在初三B班, A班月考了, B班因为升学压力不大, 学生基础较差, 年级组就没有安排B班月考。家长说, 我们知道孩子的成绩不好, 但你们哪怕是题出得很简单, 甚至是做做样子, 也应该一视同仁考考啊!他们的要求是多么的低啊, 仅仅是要求给孩子一个所谓的“公平”, 不要伤害到孩子成长中的心灵和对未来的希望!我知道, 这是我们不对, 我们错了!要知道, 这是对一个成长中的孩子的伤害, 是对一个孩子希望的扼杀!我们还不知道这种行为会对孩子们的未来人生产生什么样的影响!
另一件事情更是令人震惊, 一个毕业不久的学生却成了抢劫强奸杀人的死囚犯。这个学生初一入校时各方面并不是很差, 仅仅因为成绩不好而不断地更换班级, 受到歧视, 最后误入歧途。尽管不能说这全是学校的责任, 但作为学校, 作为教育者, 首先要承担起这个责任, 要明白, 我们的言行可能因此改变学生的一生!
为此, 我们吃惊地发现, 校内教育不公平, 对学生的伤害是最大的, 对学生的影响是最深的!实行校内教育公平, 就不能简单地用分数高低来评价学生的成败。追求让每一个学生发展的教育, 是学校教育的终极目标。学校坚持以人为本的科学教育发展观, 就要注重公平教育, 促进每一个学生全面而有个性的发展, 让学生成长为一个真正的人。
因此, 我们感到, 实现校内教育公平的责任重大意义重大, 是教育的迫切需要。让每一个孩子沐浴教育的光辉不应该只是希望只是梦想, 而应该成为现实。
三、实现校内教育公平就需要有一种全新的学生观:学生是“成长中的人”
实现校内教育公平, 也需要更新我们的学生观。如何理解孩子, 如何看待每一个孩子, 如何看待孩子们的缺点错误, 如何看待孩子们的学习成绩……等等, 这些都是我们实现校内教育公平必须要解决的问题, 甚至是难题。
因此, 课题组对教师的“学生观”进行了深入的研究和探索。我们发现, 很多时候, 我们老师的“学生观”往往是唯一的——贴标签似的“好生差生”, 缺少发展的眼光;很多时候, 我们老师往往把学生看成是“小大人”, 用“成人”的“自己”的标准来要求学生, 有意无意间忽略了“学生还是孩子”。通过深入的研究和探索, 我们用“学生是成长中的”来表述, 以体现“学生”这一特殊群体的内涵。
学生是“成长中的人”, 是需要培育的生命, 这是我们对学生最核心的理解。首先, 学生是“人”;然后是“成长中的”人。往往, 我们的教育有意无意地忽略了这一点;往往, 我们教育的目光忘记了这一点。
既然是“成长中的”人, 他们就需要得到呵护得到爱, 他们就需要得到更多的关注。
既然是“成长中的”人, 我们就不能用“大人”的眼光来看待这些成长中的孩子, 就不能用成人的要求来苛求这些孩子;我们就要理性地宽容地看待这些孩子的缺点和错误, 在这一点上, 我们的理解与宽容必将闪烁出圣洁的光辉。
既然是“成长中的”人, 我们就要确保属于成长中的人的天性得到充分发挥, 就是要让他们具有“成长中的人”的特性, 美好, 幻想, 冲动, 快活, 生气勃勃, 顽皮捣蛋, 天真稚嫩……
既然是“成长中的”人, 就使我们对这些孩子充满了希望, 同时我们的教育要有一种期待的心情。正是这种期待, 才体现了教育的意义与伟大。
既然是“成长中的”人, 他们就必然会“长大”, “长大”是成长的必然结果, 那是一种喜悦、骄傲、自豪, 这个时候, 会让每一个教育者幸福而满足。
这是校内教育公平中必然体现出来的教育价值——新的学生观。学校和教育有了这种新的学生观, 学校的教育管理和教师的教育行为一定会发生根本性的改变。
四、实现校内教育公平就需要贯穿教育重在过程不是结果的“过程化教育”理念
我们的研究让我们困惑:教育就仅仅是一个结果吗?那些所谓的好的教育仅仅是一份好的成绩单?一张高高在上的奖状?一所人人羡慕的名牌学校?……不, 不仅仅是这些, 甚至不是这些或者这些都不重要。更重要的是一个人成长的过程, 是教育过程我们给了孩子们什么, 他们是怎样成长的, 有哪些成长的经历……一棵树不可能突然成为“一棵树”, 一个人不可能突然成为“一个人”。
因此, 我们在进行校内教育公平的研究中, 提出来了“过程化教育”的理念并对过程化教育进行了阐释并提出了要求。
教育应该是一个人成长的必然过程, 要让学生真切地感到——我在成长!教育更应该注重教育过程而不是教育结果。
学生从幼儿园到中学甚至大学的学习经历就是他的成长历程, 这是一个人必不可少, 唯其这样, 才能真正成为一个人。很难想象, 突然一个十五六岁的人站在你面前说, 他已经是博士了。那他的人生产一定是不完整的。百年不衰落华德福学校崇尚的理念“学校是一段旅程”是很有教育本质意义的。
学校是一段旅程, 是需要我们一步步走的。每一段旅程都要精采, 就需要我们为学生找寻和搭建更多的平台:学习平台、活动平台;班级平台、学校平台……要特别重视学生的成长经程, 而不只是分数分数……
为让学生能够在学校充分成长, 朱自清在《中等学校的学生生活》中主张建立“有效的组织”, 这种组织应该有如下特点:组织要小, 至多不过10人;学生与教职员都可加入;组织的目的要“以亲切有味而为一般学生力所能及”为标准;形式多样, 或关于学术, 或娱乐, 或服务, 无不可;时间可长可短, 以组织的目的而定, 总之, 要量力所及, 忠于其事, 不贪多务得, 力求“一成百成”。朱自清认为, 这种小组织是“最有效的组织, 是创良善的生活的一条最近的路”;它能供给自由运思和练习思想底机会;供给练习宣泄感情和培养深厚同情的机会;供给练习组织能力底机会, 并发展民治底精神。实行小组织, 学校生活自然活泼泼的, 就“生命无处不在”了!朱自清先生为我们学生的成长旅程作了多么细致的安排。这无疑让我们想到:教育是生活, 在生活中成长;教育是过程, 是学生成长的过程。
实现校内教育公平的责任与义务在学校和教师——学校就应该是教育理想的花园;教师应该是饱含理想的园丁, 而学生正是需要培育的花木。唯其如此, “过程化的教育”才能真正体现教育的本质和意义, 才能使教育趋于公平而伟大。
学校应该创造一种良好的育人环境, 学校应成为学生成长的乐园。而所有教师都是教育者, 都有承担育人的责任和义务;不只教书, 更要育人。
坚持“过程化教育”, 就不再是唯分数论, 不再是唯名校论, 不是唯成功论, 而应该是一种更重要的学生发展学生成长的理念。这无疑会让教育走上一个正确的轨道。
五、实现校内教育公平的关键是践行, “教育是践行”理念要贯穿教育始终
实现校内教育公平, 更重要的是需要我们在教育的“过程”中去实实在在的“做”, 而不是一句话, 更不是空话。事实上, 教育最根本的就是教育者的“做”——践行。每一个教育的理论教育的理念都必须体现在教育者的践行上, 没有践行, 再好的教育理念也是空话。
教育更重要的是践行而不是理论。没有教育者的践行也就没有校内教育公平。
实现校内教育公平, 需要学校、教师真正落实到行动上、言语中——教育的过程中。教育需要每一个学校践行, 需要每一个教师践行。教育者的每一句话, 每一个行为, 甚至目光, 甚至微笑……都要饱含教育, 这一切都需要践行。
教育需要践行, 教育就是践行。践行比任何理论都伟大。正是从这认识出发, 落实践行目标, 课题组及时修改研究计划, 决定自愿的基础上, 建立实验学校, 吸收更多的参研教师。我们对实验学校的提出了“实现校内教育公平的十条目标”;对参研教师提出了教育要求:学生是成长中的人;教育应该是一个人成长的必然过程;教育更应该注重教育过程而不是教育结果;教育在于践行, 在于我们教师的每一个教育细节。同时, 课题组为参研教师特别制定了“教师实现校内教育公平的二十个开始”和“实现校内教育公平教师要做好学生的五个人”。
核心教育范文第6篇
摘 要：课程衔接是中高职衔接的核心与关键问题，三峡库区中高职衔接受到历史逻辑的摆布陷入课程目标断层化、课程体系片面化、课程内容重复化、课程排序正三角化的困境。要实现三峡库区中高职课程的衔接需要依赖于岗位定位、任务分层及能力分级，需要借助于“建构模式”的实践探索。
关键词：三峡库区；中高职衔接；课程改革
作者简介：陈章（1963-），男，重庆云阳人，重庆三峡职业学院党委书记，副教授，主要从事教育教学管理研究；潘久政(1965-)，男，重庆忠县人，重庆三峡职业学院教务处长，教授，主要从事教育管理与法学研究；谢丽娜(1986-)，女，重庆万州人，重庆三峡职业学院教师，主要从事职业教育课程与教学论研究。
基金项目：本文系重庆三峡职业学院重大教改项目“三峡库区中高职衔接‘三方联动’模式的教学改革与实践探索”（项目编号：112418）的阶段性研究成果，主持人：杨和平。
加强中高职衔接，既是变终结性中职教育为阶段性教育，也是社会经济发展对高技能型人才的现实需要。因而如何处理好中高职衔接的问题，便成为当前职业教育发展中的重要议题。而中高职衔接的核心问题在于课程的有效衔接。长期以来由于中职与高职的课程往往是各自独立、相互分离的，且缺乏可操作性和有效的衔接方式。因此，在实践中反思中高职课程衔接的困境，寻求课程衔接的有效途径，重新设置课程体系就显得尤为重要。
一、三峡库区中高职课程衔接的现实困境
随着职业教育体系的不断完善，三峡库区中高职课程衔接问题也取得显著进展，已经实现了形式上的“接轨”。作为现实的映照，中高职课程衔接的理论研究也取得了一些成果，初步的理论基础和政策框架已初现其形。但在三峡库区宏观教育制度和职业教育现实之下，中高职课程的衔接问题仍受到历史逻辑的摆布，处于困境之中。
（一）课程目标断层化
中职与高职同属于职业教育，但两者既有着层次上的区别，也有教育内容上深度和广度的区别。中职教育的目的是使学生掌握基本的专业理论知识和相关职业的基本技能，相比之下高职所涉及的专业知识更深、针对性更强，不仅要求学生掌握更精深的技能，还要具有创新能力。因此，高级技能型人才的培养是一个系统工程，更是一个循序渐进、由低级到高级的认知发展过程。[1]中职是高职的学习准备，高职的发展建立在中职的基础上，如果没有中职为基础，高职是不完整的，而中职如果没有高职的延续，将失去发展的动力，成为无本之木，无源之水。以往三峡库区为了满足社会需求，以国家政策导向为主采取统一分配的方法，让中职学生毕业后直接就业成为特定历史条件下的独特现象。此时中职的课程目标割裂了与高职之间的有机联系，以传授职业知识、培养职业技能为主，教育功能单一，课程设置、教学内容及其课时安排都是为就业做准备，而较少考虑到与高职的衔接。随着高等教育从精英阶段向大众化阶段的过渡，高等职业教育所培养出的人才并未在高学历、高学位的需求面前显现出更大的优势。高等职业教育为了摆脱这种困境，试图从普通教育成功的原因中寻求救赎之路，虽然不断尝试创新、屡次改革，却始终深深镂刻着普通高等教育课程模式的印记，忽略了对中职课程目标的承袭。一方面大多数高职院校都是依据普通高中毕业生的情况来设置课程目标及安排课程实施，另一方面中职生整体文化素质偏低，甚至一些高职院校表示不愿意招收中职毕业生。[2]长期如此，使得中高职院校在相对封闭的自然环境与社会环境中独自制定各自的课程目标，并且各为其所，缺乏统一、全局的规划，最终导致中高职课程目标的断层与脱节。
（二）课程体系片面化
虽然中高职的课程目标不同，但中高职两个职业教育阶段的专业教育所面对的产业一致、培养方向一致，因此这就必然要求中高职应有贯通的课程体系。按照现代职业教育的理念，职业教育课程体系不应以知识的逻辑关系建构，而应以技术领域和职业岗位的行动领域分析为基础，以职业能力的形成为主线而建构。但三峡库区内的中高职院校大都采用的是源自普通教育的学科中心模式，以知识的学习与识记为重心，相对忽略了实践教育的规律，未曾系统分析区域产业链的特点，按照岗位群所需要的知识、技能与素质，及其实践教育规律来设计课程体系，开发特色课程。也未科学地解决哪些知识技能应在中职教育阶段完成，哪些技能应该在高职教育阶段中解决，最终使中高职教育的课程体系分离成两个整体，彼此相对独立，无法实现产业所需中初级和高技能人才系统培养的目标，也无法有效解决现有高职高技能人才培养中初级技能缺陷或重复教育等问题。
（三）课程内容重复化
课程内容的重复化又可细分为课程之间与课程之内。由于三峡库区的特殊地形造成了库区内的中职学校与高职院校不仅地点分散，彼此之间的联系也颇少，更未曾具体制订统一的课程标准，缺乏中高职贯通的统一教材。中职学校和高职院校各自确定自己的课程体系和教学内容，因此造成了不同课程之间以及相同课程的中职与高职阶段都有不同程度的重复。库区内大多数的高职院校是按照普通高中毕业生的需求来制定课程计划，这样会造成专业对口的中职学生进入高职后，不断重复学习同样的课程内容。此外，由于专业衔接的错位，也会导致中高职相类似的专业教学上出现大量重复，造成时间及资源的浪费。据前期调研的相关统计分析，三峡库区中高职院校同一专业的课程内容重复率达30%以上，医学类的相关专业重复率甚至高达70%，工科类的相关专业重复率也在45％-55%之间。
（四）课程排序正三角化
三峡库区现行的职业教育课程模式的基本思想是把课程由抽象到具体、由基础到应用、由宽到窄进行排列，构成一个封闭的正三角形。位于底层的是文化基础课，其次是专业理论课，而位于顶部的是实践课。学生学习这些课程的顺序是从正三角形的底层开始，然后逐层递进，完成了最后实践课的学习，便可毕业。由于这种课程模式遵循的是从基础到应用，从理论到实践的逻辑顺序，实践过程被看做技术理论知识的延伸和应用，因此，这种模式可以被称为“应用模式”。[3]但“应用模式”在实践中并不能解决中高职课程的衔接问题。中高职课程的整合必须具备两个条件：一是中高职课程之间有比较明确的界线，二是中高职课程之间存在良好的接口。而“应用模式”中展开的课程顺序呈正三角形化，如果按照这种模式建立课程框架，继中职教育之后的高职教育，只能是在原有的三角形基础上再叠加一个三角形，中职课程与高职课程仍然是两个相互独立的课程体系。当两个课程体系运作时，它们之间仍然是彼此独立与割裂的。
二、实现三峡库区中高职课程衔接的思路
“衔接”本义是指事物相互承接或延续之意，三峡库区“中高职课程衔接”是指中等职业教育和高等职业教育，为实现最大的教学效率，以最小的教学消耗而使中高职在课程目标、课程结构、课程内容、课程组织、课程体系等方面形成的相互承接、相对分工、不重复浪费的一种有机结合状态。传统的职业教育课程通常被称为“应用模式”，三峡库区的职业院校基本上沿用这种课程模式。“应用模式”以理论知识为主体，以学科分类为主要依据，以知识本身的逻辑为中心来选择和组织课程内容。“应用模式”固然有其存在的优点与价值，但实践证明，“应用模式”难以突出职业教育自身的特色，而且不利于中高职课程的衔接。因此，改革三峡库区以往采用的课程模式，将原来课程排列的顺序由正三角形转变为倒三角形。具体体现在课程体系的切入口由宽泛、抽象变得狭小、具体，而出口则变得宽泛和抽象，整个课程体系由封闭形态走向开放形态，因为倒三角形的课程结构意味着它可以无限向上延伸。就三峡库区中高职课程衔接而言，如果按照倒三角形的顺序来设计职业教育课程框架，那么只要在倒三角形中间的合适位置画一条线，就可以轻松自然地把职业教育的整体课程划分为中职和高职两部分，这两部分不仅有非常完美的接口，而且高职课程是中职课程在横向上的扩充和纵向上的加深。因此，将这种按照倒三角形顺序展开的课程模式称为“建构模式”。
“建构模式”更利于三峡库区中高职课程的整合。“建构模式”打破了学术导向的课程模式，以实践作为课程的切入点与逻辑核心，以明确专业面向的岗位定位为始点，以分析岗位的工作任务为核心，以发展学生的职业能力为重点，整体设计、统筹安排、分阶段实施，充分发挥中高职的教学资源，并在技能方面体现出承接与延续的关系。但如何依据“建构模式”设计出与三峡库区相匹配的职业教育课程体系，把预期成效转化为可实施的课程产品，则需要进一步的思考与探索。
（一）岗位定位是中高职课程目标衔接的依据
要合理地运用建构模式，首先需要进行岗位定位，因为岗位定位是课程衔接的逻辑起点。只有准确地进行了岗位定位，才能有效地进行工作任务分析，才能通过描述这些岗位的工作任务和职业能力，详细、准确地把握这些岗位的人才规格要求，才能构建体现学生个体知识、能力结构以及学生个性特征的课程内容体系。同时也只有在岗位定位明确之后，课程目标才能得到细分，才能具体分阶段实施。在三峡库区的职业院校中，虽然中职和高职都规划了各自的课程目标，但彼此之间却缺乏联系与沟通，出现了大量的重叠甚至是中职的课程目标难于高职。而当依据专业所面向的预期工作岗位来定位课程目标时，这些难题都可以迎刃而解。首先，深入分析三峡库区内企业的实际岗位设置；其次，岗位定位的层次必须和教育层次相适应；再次，把岗位范围控制在学生学习能力范围之内。这样中高职课程目标之间不仅能够呈现出三峡库区的特色，也能体现出承接与延续的关系。如园林规划专业，通过岗位调查可得出结论，中职主要面向绿化工、花卉工等岗位，高职则面向风景园林师、注册建造师等岗位，从这两个层次的岗位定位，便可明确区分出中高职的课程目标。此外，在确定岗位的时候还需要思考三个维度：第一，它应当是学生就业后能够达到的预期岗位，而不是起点职业岗位；第二，岗位在层级上要有鲜明的职业特色；第三，口径过宽的专业，可依据三峡库区的文化经济特色来选择一个核心方向作为课程目标。[4]
（二）任务分层是中高职课程设置衔接的核心
以往中高职的课程存在着难以区分的问题，虽然理论上高职课程在内容层次上应明显高于中职课程，但如何在课程设置中体现这一要求？通常的方法是增加理论知识的难度，但又容易沦为学科课程的压缩。而当高职课程力图避免陷入学科课程压缩的陷阱，增加课程的职业性时，又往往容易与中职课程趋同，被批判为高职不“高”。高职课程的“高”是可以采取一些方法来解决的，通过对预期岗位的定位分析，从而确定出具体化的工作任务，并进行合理的归并与详细的分层描述。这对中高职课程设置的衔接是非常重要的。比如结合具体的病症对奶牛进行疾病的诊断，尽管任务的形式是相同的，但是如果疾病的罕见程度不同，对工人的职业能力要求将是完全不同的。因此，为了实现课程设计的一体化，将课程依据任务层级分类，中职课程以最基层的操作任务为始点，然后随着年级任务难度逐级递增，便可实现从中级工到高级工再到预备技师逐层递进的课程体系，最后实现中高职课程的完全对接。
（三）能力分级是中高职课程内容衔接的重点
要实现中高职课程的完全对接还需要对职业能力进行分层，这也是建构模式的重点。从操作角度看，如果只是综合描述每条工作任务对职业能力的要求，而没有对不同职业能力进行分级，在课程上仍然体现不出中职与高职的区别。例如，汽车检测与维修技术专业的学生在学习发动机构造及检修这门课程时，虽然中职的学生和高职的学生接受的都是同样的工作任务——对发动机进行维修，但发动机出现问题的罕见程度或者说维修的难易程度却不一样，于是学生在完成这些工作任务的时候就会体现出职业能力的差异。如果依据这些职业能力的差异来分层设计课程，中高职课程就可以得到很好的区分。也有学者依据职业资格证书等级的取得来区分或者规划中高职课程，他将中高职课程的衔接模式概括为三种：一是纵向延伸，即学生在职业教育各阶段都能获得相同或相近工作范围的职业资格，高职获得职业资格层次高于中职。每一层次职业资格都包含从事相应职业所需要的全部能力，学习意味着能力拓展和提高。二是横向扩展，指学生在职业教育各阶段获得工作范围不同的职业资格，较高阶段获得职业资格层次不一定高于较低阶段取得职业资格的层次，学习意味着就业范围的扩展。三是纵横扩展，指学生在职业教育各阶段获得层次和工作范围不同的职业资格，学习意味着就业范围的扩展和从业能力的提高。[5]通过这些不同的方式与途径，中高职课程便可体现出横向上的扩展与纵向上的延伸。
三、三峡库区“建构模式”的实践探索
依据建构模式的内涵，在三峡库区进行了小范围的实践探索，其流程图如图1。需要说明的是为了使库区内中高职课程衔接更易于操作和可行，还必须立足于三峡库区已经成立的职教集团。因为库区内以往的高中等职业院校大多各自为政，办学模式单一，师资力量薄弱，专业设置重复。职教集团的成立一方面可以在一定程度上突破阻碍我国职业教育资源整合与共享的体制障碍，另一方面有利于实现院校地“三方联动”，最终形成优势互补、分工协作、专业对口的中高职衔接办学格局。在此基础上，重庆三峡职业学院已和10所中职、5所高职以及相关行业企业签订了“三峡库区职教集团战略合作协议”，并初步成立了职教集团及相关机构。各院校本着“平等互利、资源共享、共同发展”的原则，找准利益共同点，不断整合资源，逐渐形成共建共享的办学体制，搭建起服务库区区域经济和产业结构调整的合作办学平台。
建构模式的运用与探索正是依托于职教集团，首先，通过前期的分析与调查统计出职教集团内的中高职院校所设置的专业、开设的课程及使用的教材，作为重置专业与课程的依据。在此基础之上，以定位专业所面向的岗位为逻辑始点，继而确定专业所包含的工作任务，最后针对不同的工作任务将能力划分出高低层次。其次，依据岗位、任务和能力三个维度便可以清楚地将中高职的课程目标细化成类，将原来的课程合并或者拆分为几门新的课程，并且依据共同的任务与职业能力设计核心课程，从而完成课程设置的逻辑路径，绘制课程结构图及课程标准的编写。再次，以项目为载体、工作任务为中心融合相关知识与技能，达成中高职课程内容的选择与组织。最后，通过评估对中高职课程衔接的操作性、有效性进行价值判断，以便为库区内中高职课程衔接的进一步改进与完善做出决策。
现以汽车检测与维修专业为例来具体说明“建构模式”的操作路径（见表1）。依据库区的市场前景和经济发展趋势，中职与高职相应都开设了汽车检测与维修这个专业。为了达成中职与高职汽车检测与维修专业的衔接与延续，首先需要明确此专业的工作岗位。于是，首先通过汇总专家及企业观点，岗位需求率，毕业生就业分布率及专业发展的理念，确定工作岗位之一为机械修理工。根据这一工作岗位，便可划分出此岗位的典型工作任务为发动机修理、变速器维修、底盘修理及维护保养等。但相同的工作任务在完成时对职业能力的要求却有所不同，因此职业能力便体现出高低层次。
在定位了工作岗位、工作任务及职业能力之后，也获得了中高职课程设置的基本方向。具体而言，首先在专业课程目标上便有所改变，中职培养的是初级技术员类人才，可以参与发动机的基础维修与护理，能够与高级技术员一起工作。课程内容覆盖了汽车机械基础、汽车概论及文化、汽车电工技术、发动机构造及检测Ⅰ、汽车检修助岗实训等。其毕业生可以在汽车业许多领域就业。而高职的课程目标则定位为：可以与高级维修工、技术经理及技术管理者一起工作。课程广泛涉及汽车的商务及更精细技术方面，包括发动机构造及检测Ⅱ、总成拆装实训Ⅱ、汽车检修熟岗实训、4S店制度及管理等。
此外，为了呈现出高职课程是中职课程的拓宽与延伸，形成一种自下而上的课程计划，中职与高职第一学年的课程设置完全相同。但不同的是，虽然课程名称相同，但内容上高职却更为复杂与精深。例如我们将涉及到掌握发动机修理这个工作任务的核心课程分为“发动机构造及检测Ⅰ”和“发动机构造及检测Ⅱ”。在中职阶段则主要开设 “发动机构造及检测Ⅰ”，让学生学会基本的操作，如会拆装发动机，会检测发动机各部件等。而高职阶段则开设“发动机构造及检测Ⅱ”，让学生掌握技术更精湛的工序，如能进行发动机电气测量，能进行发动机大修作业等。通过这种方式最终促进中高职课程的完美衔接。需要补充说明的是并非每条工作任务都对不同技能等级的技工有能力要求，有些任务可能比较复杂，中级工不能承担，那么它对中级工就没有职业能力要求，在中职阶段就可以只作为介绍，而重点将其安排在高职阶段进行深入的学习。而有些工作任务比较简单，不需要技师承担，只在中职阶段详细阐述即可，高职阶段就可以跳过或者简单叙述。与中职相比，从第二学年开始，高职在深度上增加了汽车电控系统检测与修复、汽车原理课程，广度上拓展了4S店制度及管理、汽车文化等课程。在实践学习上，中职与高职一样，采用的都是从与学生生活密切相关的、更为具体、范围较窄的工作任务切入，遵循“参观（见习）—理论学习—实训—理论学习—实习”的逻辑展开整个课程。由此，中高职的课程便呈现出一种倒三角形的课程结构，正是这种结构使中职与高职可以完全对接。
参考文献：
[1]周文清.高职与中职有效衔接及其对策[J].职业技术教育,2008(28).
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[3]徐国庆.实践导向职业教育课程研究:技术学范式[M].上海教育出版社,2005:181.
[4]徐国庆.当前高职课程改革中的困境与对策[J].江苏高教,2008(4).
[5]赵志群.境外中高职课程衔接给我们的启示[J].职教论坛,2002(22).
责任编辑 韩云鹏