交际法范文第1篇
摘 要： “产出导向法”是文秋芳为解决中国英语教学输出和输入分离问题构建的理论体系。本文以“产出导向法”为研究对象，就2015年—2019年8月前在中国知网发表的文献进行分类归纳，旨在理清该理论假设的发展脉络及之后有待研究的方向，为该假设在对外汉语教学领域的应用提供思考与借鉴。
关键词： 产出导向法 文献综述 對外汉语教学
1.引言
“产出导向法”（Production-oriented approach）是以文秋芳为代表的北京外国语大学中国外语与教育研究中心团队最初为解决我国外语教学中“学用分离”的问题而提出并构建的理论假设，旨在实现第二语言教学的最终目标——培养学习者跨文化的交际能力。该假设一方面吸取了我国古代教育专著《学记》中有关“知不足”“知困”的教育理念①，注重为学习者提供发现、认识不足的机会，以促进学生有目的、有针对性地学习。另一方面借鉴西方诸多理论精华如：Vygotsky（1934，1962），社会文化理论、Tyler（1949）的经典课程论、Krashen（1985）的语言输入假设、Long（1981，1983）的互动假设、Swain（1985，1995）的语言输出假设和Schmidt（1990）的注意假设等。
2.“产出导向法”的国内研究综述
笔者以“产出导向法”为关键词，以2015年—2019年8月前作为时间段，在中国知网搜索到国内研究文献共499篇②，根据研究性质可分为理论研究（宏观和微观）、应用研究和实证研究这三大类。
2.1理论研究
2.1.1理论本体的宏观研究
文秋芳（2015）首次阐述了组成“产出导向法”理论体系的三大模块：“教学理念”“教学假设”“教学流程”及每一模块所包含的理论要素，标志着“产出导向法”理论体系的正式形成;两年后，文秋芳（2017）对该理论体系进行第一次修订，并从中国当代的国情出发，探讨该理论体系的四个中国特色;杨天娇（2018）基于时代发展的视角，论述“产出导向法”在教学理念、教学模式、课堂教学中所体现的新特点，评价它是一种立足于中国本土，又面向世界，既有中国特色又具国际视野的理论体系;邓海龙（2018）从教学理念、假设和流程三个方面对“任务型教学法”与第一次修订后的“产出导向法”进行横向比较，总结论述POA的三大优势;文秋芳（2018）系统梳理“产出导向法”的构建背景、发展历程，对该理论进行二次修订，并详述修订的内容，最后分析基于“产出导向法”的对外汉语教学应当注意的问题并提出相应的建议;邹艳菁、邓海龙（2018）针对二次修订后的“产出导向法”，以应用语言学的复杂系统理论为指导，对该体系中每个环节的运行机制进行分析。
以上研究，虽然有利于从整体上把握“产出导向法”的理论基础、构成要素、内容含义、运行机制、优势特色，但针对组成该理论的每个环节缺乏深入细致的研究;就其在实际教学中的应用，缺乏操作性的指导，针对它的可行性和有效性也缺乏实践的检验。
2.1.2理论本体的微观研究
与理论本体的宏观研究不同，微观研究着眼于对该体系的某一环节或某一环节的组成要素进行深入细致的探讨，如：针对教学理念中的“学习中心说”，范璐、张琳（2017）从“学习者中心说”的教学理念与教学目标、英文名称与含义内容出发，试图论证它与“学习中心说”在本质上的一致性;吕海霞（2017）从教师的角度，将任务型教学法中教师作为“咨询师”“促学者”的角色和“项目式教学法”中教师“重监控轻评价”的不足与产出导向法中教师在教学各环节所发挥的不同作用进行对比分析，突出教师在基于POA教学法的课堂教学中不可或缺的主导地位，指出该教学法对教师定位的优越性;针对教学流程中的“评价”环节，文秋芳（2016）考虑到由于教师教学负担繁重而导致缺乏评价或评价不充分的问题，提出以“师生合作评价”作为组织、平衡教师评价与其他评价方式的新设想，并详细阐述“师生合作评价”的实施步骤、要求和理念;针对“驱动”环节，方梅香（2018）从驱动任务的交际价值体现、难度控制、产出驱动的时间安排及对产出成果的反馈，从四个方面探讨“产出导向法”中驱动环节在课堂教学中的高效实施途径。
上述文章虽然表明学界就“产出导向法”的研究逐渐细化、深化，但就该理论的微观研究数量少、规模小，主要关注在POA教学法中“教师”与“学生”的关系、地位，课堂教学中“驱动”环节和“评价”环节的实施，但就如何培养学生的“关键能力”，采用什么样的教学方式以体现“文化交流”，怎样有针对性地进行“选择学习”、标准是什么，“以评为学”要实现的目标和实现的途径是什么，教学流程中如何有效进行“师生共建”都缺乏详细的理论研究;微观理论研究依旧处于理论构想阶段，未经系统、科学的实践验证，因此效果不得而知。
2.2应用型研究
相比产出导向法的理论研究，有关该假设在实际教学中的应用研究更丰富，更深入，研究视角更富有多样性，旨在从不同层次不同角度探索在产出导向法指导下的实践教学。
以产出导向法某一环节作为研究对象的有：杨丽芳（2015）以“艺术与自然”这一单元为例，调查通过微课如何实现英语教学中的“驱动”环节。张文娟（2015）围绕“死刑存废”的单元主题进行为期两周的实验教学，展示产出导向法“促成”部分的英语教学设计。肖斌（2019）围绕“新视野大学英语读写教程4”第7单元的Section A，以POA“驱动”环节的理念为指导，设计了一堂5分钟左右的英语微课。通过以上三篇文章都是针对“产出导向法”某一环节的应用研究可以发现，人们主要关注的是“驱动”和“促成”环节，针对实际教学中“评价”环节的设计与操作缺乏专门的、深入的探索;从课程类型看，都是围绕大学英语就该假设的某一组成部分进行研究，缺少基于不同阶段的英语教学，以及非英语如汉语或其他语种课程的相关研究。
涉及该假设与不同技能课的应用研究有：贾光茂（2016）分析了传统英语专业写作课的不足，阐述了基于产出导向法的解决策略，并按照输出驱动—输入促成—师生合作评价的环节设计了一堂以“A Claim of Fact”为主题的写作课;苏丽琴，邱艺欣（2017）以商务英语专业的学生作为教学对象，以“The interview’s eye”为教学内容，将提高学生说、写、译的产出性技能作为教学目标，设计了基于“驱动”“输入”和“评价”三个环节的英语听力课;孙伟（2017）基于大一非英语专业的学生口语现状，按照产出导向法的教学流程设计了以“Food and Drink”为主题的口语课;张睿思（2017）以“产出导向法”作为英语专业阅读课的理论指导，分别阐述教学设计的总体思路，合作学习模式的优势，以“文化全球化”为主题的阅读课具体教学步骤;孔媛媛（2018）分析在大学英语翻译课中使用“产出导向法”的必要性，以“学用一体”的教学理念为指导，围绕POA教学流程的三个环节设计以“新闻翻译”为教学内容的翻译课。
涉及该假设与不同语言要素的应用研究有：曹叔荣（2017）、铁峥（2017）、周婷和栗霞（2019）分别将“产出导向法”应用于英语语音、词汇、语法教学中，围绕“驱动——促成——评价”环节，设计具体的教学步骤;涉及该假设与不同语言教学的应用研究有：段李敏（2016）以“旅游俄语”为教学内容，探索新理论（产出导向法）与新平台（Blackboard教学平台）结合下的俄语教学特点和实施过程;宫雪（2019）将“产出导向法”作为理论指导，针对日语翻译教学进行了具体的课程设计;董希骁（2019）以北外罗语专业三年级本科班作为教学对象，将“餐桌礼仪”作为教学主题，设计涵盖“驱动环节—输入环节—评价环节”总共四课时的教学活动;有关基于该假设的教材改编研究有：江潇潇（2019）对现有的僧伽罗语教材“学用分离”“课文至上”的弊端，以“产出导向法”指导，针对“僧伽罗婚俗”一课进行改编;詹霞（2019）、邵颖（2019）分别就德语教材和马来语教材的不足，探索在“产出导向法”指导下“促成环节”和“驱动环节”的教材改编。
从上述的文献研究中可以看出，关于“产出导向法”的应用研究要多于理论研究，同英语教学相结合的应用研究也是其他语种的好几倍;针对该假设的应用研究随着时间的推移，人们已经不仅单纯地关注教学领域（语言要素教学、语言技能训练等），而且开始探索与该假设配套的教材编写;但是上述研究普遍都是一个课时或一个单元的设计，操作指导性不强，同时可行性和有效性缺乏系统的、科学的分析研究。
2.3实证型研究
为了证明“产出导向法”在教学中的效果，齐品、史晓春（2016）对419名非英语专业的本科女学生进行在“产出导向法”指导下长达一年半的视听说教学，通过定量与定性分析，验证该假设对于提高学生的输出效率和表达能力有显著效果;张伶俐（2017）针对实验班和参照班进行一个学期的大学英语教学对比实验，通过定性与定量分析，检验“产出导向法”对英语“听、说、读、写、译”技能提高的有效性，对“低、中、高”三种英语水平学生的提高程度;朱勇、白雪（2019）通过对实验对象产出文本的分析，对任课教师和部分学生的深度访谈，从参与度、获得感和产品质量三个方面论证基于产出导向法的汉语教学，其产出目标实现效果较好，适用于对外汉语教学;随后，张晏玮（2019）在硕士论文中对基于“产出导向法”的高中英语写作教学进行为期十周的教学实验，发现该假设对于提高学生写作的兴趣、能力有显著的效果。
目前关于“产出导向法”的实证研究比较少，主要围绕英语的技能教学，缺乏有关语音、词汇、语法教学的有效性研究;大部分实验持续的时间有待延长，观察到的学生变化和学习效果有限，缺少对学习效果的跟踪研究;为了更加全面客观地检验“产出导向法”教学的有效性，与其相匹配的教学测试体系有待构建。
3.“产出导向法”在对外汉语教学应用中的几点思考
3.1“产出导向法”在对外汉语教学领域中的研究现状
在笔者搜索到的499篇文献里，跟对外汉语教学相关的研究只有7篇，其中期刊论文6篇，硕士学位论文1篇（见下表）：
通过上表可知，在对外汉语教学领域探索“产出导向法”的相关研究在数量上、规模上都不足：从理论研究看，缺乏基于该假设的汉语教学指導，其教学理念、教学假设如何体现，教学流程如何高效运行，没有系统、深入地探索;从应用研究看，目前只有就词汇教学进行的教学设计，缺乏针对汉语不同技能、不同语言要素的教学规划与实践，虽然涉及教材的改编，但改编的样本只有一课（中级综合课），数量少，范围小，缺少对其他不同水平、不同课型的教材研究，因此参考性不强;从实证研究看，涉及写作课（一节课）、口语课（四个月）和产出目标达成性（一周）的实证研究，主要问题为实验时间太短，会导致实验效果的可信度不够，其次进行实验的课程类型不够全面，该方法在汉语阅读课、听力课中的效果不得而知。虽然该假设在汉语教学领域的研究不足，但对外汉语人已经开始关注到初级水平的学习者，如吴文仲（2019）以纳姆迪·阿齐克伟大学孔子学院OKO孔子课堂的学生（初级汉语水平）作为研究对象，进行以POA为指导的汉语口语教学实验。因为该方法在产生时适用的教学对象是中级水平及以上的学习者，所以在英语领域中大部分研究都围绕第二语言水平为中高级的学生或中高级的教材;但在汉语研究领域，人们已经开始扩大研究对象的范围，探索“产出导向法”是否适用于第二语言为初级水平的学生，并进行教学设计，检验实践效果。
3.2“产出导向法”在对外汉语教学中应用的几点思考
3.2.1树立“教学双主体”的观念
在实际教学中，教师应明确师生在课堂教学中的角色和地位，充分意识到自己是教学的主体，对于“教什么”“怎么教”深刻琢磨，仔细推敲，制订高效的教学计划;针对作为学习主体的学生，教师应该充分“移情”，考虑学生想要学习的内容，预测和询问困扰学生的难点，想方设法调动学习者的积极性，充分发挥学习者的主体意识。
3.2.2贯彻“学用一体”的理念
孔子学院总部/国家汉办编制的《国际汉语教学通用课程大纲》（修订版）明确规定了国际汉语教学课程的总目标是使学生最终具备语言综合运用能力。因此，教师首先必须树立“学用一体”的理念，在教学中合理调配输入和输出的比例，通过精讲把更多的时间让给学生去练习、去应用;尤其是在海外，学生缺乏汉语社会文化环境，课堂就相应成了汉语学习、技能训练的主战场。教师要给学生提供更多输出的机会，鼓励学生张口说话，用汉语陈述、表达。
3.2.3秉承“文化交流”的原则
新修订的《国际汉语教学通用课程大纲》将语言综合运用能力分为“语言技能”“语言知识”“策略”和“文化能力”，同时对每个级别学习者应该具备的文化能力做了细致的要求。由此可见，汉语教学不可脱离文化孤立地教授语言知识，应遵循“结构—功能—文化”三位一体的教学原则，并以培养学生的跨文化交际能力为最终目标。教师在对外汉语教学，尤其是海外的汉语教学中，要秉承“文化交流”的原则，适当地在汉语语言或技能课中加入文化因素，既可作为驱动环节的内容，又可作为促成环节的补充;教师在选择文化材料时一方面要注意回避所在国人民比较敏感的话题，另一方面要以能够彰显中国正面、积极的形象作为选择标准，以免学生对中国产生不好的印象，削弱学生汉语学习的动机。
3.2.4注意驱动的有效性
“产出导向法”教学流程的第一个环节是“输出驱动”，目的通过布置产出任务，使学生知不足，调动积极性。因此，我们要注意产出任务的“真实性”“挑战性”和“适恰性”，只有满足以上三点，才能保证驱动环节的有效性。首先，教师布置的产出任务一定是在现实生活中存在的，实用性较强，这样才能使学生产生表达欲望，脱离真实世界的产出任务，对于教学来说意义不大;其次，教师布置的产出任务，要保证学生完成该任务后能够有所学得，有所锻炼，有所收获;最后，根据克拉申的“i+1”假设，教师所布置的产出任务也对于学生来说不要过难或过于简单，否则难以达到驱动的目的。
3.2.5以多种形式、不同层次的输入实现精准促成
课堂教学的时间是有限的，因此教师在输入环节要尽可能做到高效、精准，才能达到事半功倍的效果。这就需要教师一方面在备课时根据产出任务安排教学内容和顺序，另一方面提前预估学生在完成产出任务时可能出现的问题，将其安排在教学计划中;教师在输入环节，应采取不同形式的输入方式，课堂教学通常以教师的讲授为主，但调动多感官的输入比单感官输入更有效果，因此教师可以通过视频、音频等方式进行语言输入。除了教师单方面地讲授外，还可以将学生分组，以对子、小组或班级讨论等形式作为教师输入的一种补充。
3.2.6重视评价环节和师生合作的评价方式
受学生人数和课时的限制，教师要么没有时间对学生的产出任务进行评价，要么忽视评价的作用认为平时的测验和期中、期末的分数就是对学生的评价，不需要再花时间进行反馈。但其实，评价是学生弥补不足、调整努力方向、完善学习方式、获取所学知识的重要一环，教师应该给予高度重视。首先，教师应该根据学生产出任务的性质和数量决定采用即时评价还是延时评价，如果使用延时评价，那么时间间隔不宜过长;其次，教师在布置产出性任务时，要向学生交代评价的标准，让学生在完成任务的过程中有参考的依据;最后，在评价的方式上，应该以教师评价为主，学生互评为辅。
4.结语
“产出导向法”作为一个植根于本土的理论假设，从最初的“输出驱动假设”一直发展到今天，理论框架逐渐完善，应用范围日渐广泛，研究视角更加多元，呈现出一种多学科、多领域相结合的态势。另外，该假设的研究依旧存在发展不均衡的问题，但这些不足恰好是未来值得探索的方向。与此同时，教师应该明白，任何一种教法都不是万能的，但仍然要尽可能地了解、熟悉更多的教学方法，更加高效地实现教学目标。
注释：
①《学记》：“知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。”
②注：笔者以“产出导向法”作为关键词，搜索2015年——2019年8月1日前的相关文章共501篇，其中排除了“《现代外语》（双月刊）2017年总目录”和文秋芳教授的《专栏引言》，所以共计499篇文獻。
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交际法范文第2篇
1 英语口语教学的目标性
作为交际实践课程, 英语口语教学有很强的目标性。经过若干年的口语训练。学生的口语水平应该达到什么程度取决于训练目标设置以及目标教学的完成情况。英语口语训练目标设置需要投入一定时间和精力, 因为它涉及到的话题以及次话题太多、面太广。另外, 口语交际在很多场合下要具备一定的专业背景知识, 所以教师在教学中也应该根据语言实践的专业类别, 引导学生熟悉相关术语及专门知识。因此, 要为教学做好充分准备, 建立目标话题目录, 做好相关知识的链接。目标教学能使教师更加清楚自己的教学任务, 更加积极主动地投入到备课工作中。更重要的是, 它使学生明白该做什么、该学什么, 促使学生进行自我探索。这样一来, 不但加强了学生对专业知识的学习, 还提高了英语语言能力。根据这一原则, 教师应注意话题、情景设置的合理性。话题设置应考虑到学生的实际水平, 由浅入深, 循序渐进。同时, 要努力调动学生的学习积极性, 并组织好课堂秩序, 做好课堂演练。
2 交际教学法中的交际能力
2.1 交际教学法中“交际能力”的含义
交际法的运用, 面临的首要问题就是对“交际能力”的理解。根据社会语言学家海姆斯的观点, 交际能力包括“语言能力”及“语言运用能力”两方面。“语言能力”是指懂得语言的形式及语言的规则, 而“语言运用能力”则指能否恰当地使用语言的能力。随着交际法理论的发展, “交际能力”的概念进一步得到完善, 具体包括了三方面的内容:语言能力、社会语言能力和话语能力。语言能力即语法、词汇的知识, 只有语言形式符合语法规则才构成话语的可能性;社会语言能力指对社会文化习俗的理解, 并能在不同场合下得体地使用语言的能力。话语能力指词语间的逻辑联系、语句间的连贯性, 能正确地运用语言连贯地表达思想、交流感情。
2.2 英语口语教学中交际能力形成的因素
心理学研究表明, 人们的技能与知识的获取都离不开实践活动和经验, 就像人要学会游泳一样, 教导再多的理论和技巧都无法让人获得游泳的能力, 只有让其到游泳池里体验、练习才有可能学会游泳。同理, 交际能力也必须在交际环境和交际活动中形成。笔者认为, 交际能力的形成必须经过以下几个环节的培养:交际的动机 (心理需要) , 交际的手段 (语言) , 交际的可能 (环境) , 交际的过程 (实践) , 交际的结果 (总结) 。当使用交际法教学时, 首先要确立教学目标是培养语言交际能力, 其次就是要构建有助于交际能力形成的各种因素, 才有可能将交际法付诸实践。
3 交际教学法在口语教学的实施策略
3.1 激发交际动机
只有对感兴趣的东西, 我们才会积极地开动脑筋认真思考, 并以最简捷、最有效的方法去获得最必要的知识。学生渴望与外国人交流, 但又羞涩或是畏惧, 问题的关键就是缺乏信心, 信心的建立需要勇敢抓住机会, 踏出第一步。因此, 第一个教学环节就是让学生体验交流, 让学生体会语言的意义和交际的作用, 感受到沟通的乐趣, 借以激发学习的兴趣和动机。此外, 还可结合各种学习经历和社会实践的经验, 引起学生的共鸣和兴趣, 激发学生积极参与的欲望。
3.2 营造全英语的交际环境
交际法认为, 语言是通过人们对环境交流的感知、体验、模仿和实践而习得的。乔姆斯基把人类学习语言的才能叫做“语言习得机制”。语言学家发现, 幼儿的语言学习能力非常强, 他们从出生开始就已经生活在某一语言环境中, 语言和思维就好像是一张空白磁碟一样, 没有其他干扰, 可以很容易地刻录上任何内容。这个刻录的过程实际就是观察和模仿的过程。因此, 笔者主张模仿幼儿习得母语的过程, 为学生营造一个纯语言的交际环境。实践中, 我们可以参考以下做法:首先, 我们可以将学生按语言水平分级, 让学生佩戴不同的标志, 教师及其他学生便可以从标志上大致了解该学生的英语能力, 从而调整语速和用词以配合该生的接受能力, 尽量使用与之水平相符的英语与之沟通。避免在交流初期, 因听不懂而挫伤学生的信心和积极性。其次, 采用言传身教, 形成语言环境, 潜移默化习得语言。不管是课上还是课下, 鼓励教师和学生、学生和学生之间就学习、生活、思想、情感进行有意义的信息交流, 充分发挥各自的主观能动性和互动作用, 加强学生间的合作学习。比如, 通过情景对话或话剧表演, 学生可以通过交流、探讨、分析、归纳等一系列步骤, 共享知识并互补观点, 同时借助群体效应, 降低个人的外语焦虑感, 增加交流的主动性和合作精神。再次, 形成自然平和的交际氛围和交流心态。最好的语言学习状态, 应该是让英语沟通成为生活的一部分。在交际过程中, 务必使学生觉得运用英语就像呼吸空气一样自然, 让学生在自然的交流状态下, 不知不觉忘掉强烈的学习目的, 以平和的心态沟通和获取信息。这样, 学生将能克服羞涩、胆怯、等心理因素的影响, 自动地习得目标语言。最后, 利用多媒体设备, 为学生搭建真实的语言环境。为了保持学生的学习激情, 增加体验和观摩的机会, 在口语教学中充分使用多媒体和网络技术等现代教学设备, 能优化口语教学的课堂环境, 让学生置身于真实的语言环境中, 利用图文并茂的画面和地道的语言, 刺激学生的视觉和听觉, 可以增强学生语感, 提高学生语言交际能力。
3.3 明确交际问题, 灵活创设交际任务
交际法实践中出现的首个难题就是功能项目问题, 如何确定功能项目及标准是教学成功的关键。教师应该遵循以“应用为目的, 够用为度”的教学原则, 围绕日常生活或社会热点, 划分交际功能项目, 如问候、邀请、询问等, 即确定课程目标和教学内容。再结合学生水平, 创设贴近学生生活的交际任务。任务的实施方式可以多样化, 如以话剧表演、采访、小组讲解、面试、辩论等方式进行。教师可以依据功能项目的不同特点, 创造性地设计教学环节, 根据需要进行调整或整合, 关键是要给学生提供交际的平台, 帮助学生创造性地、自由地运用语言, 表达思想, 锻炼交际的能力。
4 交际教学中常见的问题及对策
4.1 语法错误
在交际过程中, 学生经常会犯这样或那样的语法错误, 我们应注意实践过程中不要急于纠错, 尽量放低语法正确性的要求, 甚至在评价交际效果时, 也应持“鼓励肯定”的态度, 避免批评带来的副作用。因为语言学习的过程是一个逐步修正、完善言语的过程。绝大多数的语法错误都会随着知识积累和反复实践而得到修正。所以我们没必要不断“纠错”, 以免打击学生的信心和勇气。同时, 还应注重学生的参与, 对学生的思考、表现给予积极的肯定, 让学生体会到实践过程的意义和乐趣, 以培养学生的冒险创新思维, 保持学生学习的积极性。
4.2 中式英语
学生在交流时, 经常出现中式英语的表达, 这种英语不仅表达生硬, 而且由于母语的干扰, 影响了表达的流畅性。语言的交流运用, 是一个具有连贯性、逻辑性的思维过程, 要自如地运用外语交流, 大脑中需要相应的语言信息。然而, 由于母语的干扰, 学生潜意识里习惯先将信息在脑中转译, 再进行表达, 以中文思维来指导英文表达, 必然导致语病。因此, 为避免此类问题, 在交际教学中应以习得为主要训练形式, 让学生多接触地道的英语, 培养学生用英语思维的习惯, 要求学生用英语直接理解、判断和表达, 尽力排除母语的干扰。
4.3 语言不得体
人们在外语学习上有种误解, 认为只要学会语言知识就可以实现成功的交流。其实, 从中学到大学连续学了十几年的英语, 仍然不能成功地与英美人士交流的学生比比皆是, 文化差异敏感性差是导致该问题的原因之一。外语是不同文化背景的人们之间进行交际的工具, 人应该清楚在何种环境下说何种话才自然、贴切, 符合社会规范。如果说话者不注意文化差异, 很容易将母语使用习惯带入跨文化交际, 从而引起误会, 导致交流失败。因此, 在口语交际教学中, 应重视交际文化的导入, 适当介绍日常生活里中西方的社会习俗差异、语言形式差异, 如委婉语、禁忌语等, 使学生了解中西方的价值观、交际观、人生观等方面的差异, 增强文化的敏感性, 从而加强学生语言的得体性和可接受性。
交际法的运用符合知识习得的规律, 充分体现了以能力为目标的素质教育理念, 在课堂教学中越来越显现出其优越性。在交际法的实践中, 要真正提高学生的英语口语交际能力, 离不开交际活动的实践, 同时也需要教师和学生双方的共同努力, 共同搭建交际平台形成良的语言学习氛围, 才能实现使学生真正做到把英语作为交际工具的目标。
摘要：探讨英语口语教学的目标性及交际能力形成的因素和口语采用交际法教学的实践策略, 主张通过构建交际环境, 让学生自然感知、体验并使用英语进行情感交流, 培养学生的英语交际能力, 提出营造全英语环境是进行口语交际法教学的关键。
关键词：英语口语,交际能力,教学策略,全英教学环境
参考文献
[1] 谭焱.培养学生英语口语交际能力的策略探讨[J].北华航天工业学院学报, 2007.
[2] 程晓堂.英语学习策略[M].北京:外语教学与研究出版社, 2002.
[3] 陈夏南.交际法与英语教学口语环境[M].北京:北京理工大学出版社, 2007.
交际法范文第3篇
一、德语初学者教学中运用情景交际法的意义
大专学生高考成绩不理想, 因此需从零基础学德语, 及时掌握德语的语法, 利用德语特点, 帮助学生巩固语音入门, 进行分层次教学, 从而让学生顺利通过大学生德语四级[1]。
德语初学者教学中积极渗透情景交际法, 通过将德语教育与情景交际法相结合, 有效拓展德语教育内容, 实现课堂教学内容的有效延伸, 注重对语言环境的营造和改善, 克服传统德语教育的固定模式, 更加注重培养学生的语言交流能力, 这对学生德语基础巩固及未来学习都起到指导作用。
二、德语初学者教学中运用情景交际法的现状
当前德语初学者教学中, 及时了解物流管理学生的需求, 根据学生接受知识的能力, 采用情景交际法展开德语教育, 并对学习中缺乏自主性的学生采取有效措施, 为学生创设情景化的学习环境, 这样一来, 学生的学习兴趣得到很大程度提升。但是现阶段德语初学者教学工作依然存在以下问题:
(一) 教学方式不够创新
德语初学者教学中, 部分教师未能根据学生个人情况, 进行重点指导, 采用的教学方式固定, 未能有效的渗透情景交际法, 因为教学方法不够创新, 课堂上指导学生时没有从学生实际情况出发, 从而导致学生兴趣不高, 参与课堂交流的主动性不强。
(二) 课堂指导不够
德语课堂上, 教师对学生的引导不够, 没有意识到学生之间存在的差异化, 因此了解不够, 学生的创新思维得不到有效发挥, 比如课堂上, 一些缺乏自主性的学生在得不到及时指导的情况下, 感觉不到学习德语的快乐感, 只有压力, 另外遇到语法问题时, 老师的指导不到位, 不能及时为学生提供科学意见, 使得学生学习效率不高, 直接影响到德语教学效果。
(三) 未能正确把握教学重点
德语教学中, 一些教师没能正确把握情景交际法的运用技巧, 不能及时掌握德语教学重点, 对情景交际法的运用不够。比如课堂上, 学生指导学生时过于重视理论教育, 对多媒体技术的运用不够, 不能采用分层次教学法提高学生的学习兴趣, 由于参与度不高, 学生对语法知识的理解和掌握不够, 无法全面掌握物流管理专业德语内容。
三、情景交际法在德语初学者教学中的应用
(一) 情景交际法在交际情景模拟中的运用
德语初学者教学中, 及时围绕教学内容, 进行有效的交际情景模拟, 根据设定的交际情景主题, 为学生创设真实的语言沟通环境, 并鼓励学生自觉扮演相应角色, 从而让学生在情境化的环境中受到熏陶, 产生浓厚的学习兴趣[2]。比如对于物流管理专业学生, 有计划的开展零基础德语教育, 及时进行交际情景模拟, 广泛运用情景交际法指导学生, 给学生创设一个生日会的语言交流环境, 在情景模拟的基础上, 学生扮演同伴身份, 向寿星表达送上生日祝福, 同时老师组织班级学生齐唱生日快乐歌, 环境熏陶下, 学生们尝试运用德语祝福小寿星“Herzlichen Glückwunsch zum Geburtstag!, (祝你生日快乐!) 寿星很开心的说道:“Vielen Dank” (非常感谢) 。
(二) 情景交际法在德语词汇教学中的运用
词汇和语法是德语学习中的一种常见形式, 这也是学习中的难点, 帮助及时打好语法基础, 巩固词汇学习, 进一步提高德语初学者的信心[3]。针对物流管理专业的大专学生, 教师家及时给予他们以鼓励, 帮助学生加深语法理解, 将苹果、蛋糕、饼干、橘子等这些常见物体作为记忆点, 给学生讲解这些词汇的单复数形式, 同时将一些抽象化词汇, 利用多媒体, 更形象的展示出来, 借助多媒体的展示功能, 提高学生对单词的直观理解。针对学生接受能力的不同, 采取分层次的教学措施, 对学生进行有效指导, 比如主要对德语语法进行详细讲解, 引导学生将所学词汇进行分类整理, 进一步培养物流管理专业学生的创新思维, 然后将常见语法结构以背景墙形式展示, 有效增加学生的词汇量和对语法的掌握程度[4]。
(三) 情景交际法在课堂指导中的运用
德语课堂上, 教师积极运用情景交际法指导学生, 对于没有学习自主性的大专生开展游戏化德语教学, 总结经验, 利用游戏、音乐活跃课堂, 形成了快乐、自由的课堂氛围, 从而大大提升学生的主动性。德语对于大专学生来说, 属于刚起步, 因此需从零基础学起, 比如引导学生运用德语进行日常问候, 调节学生的精神面貌, 在学习的整个过程中, 及时采取有效措施, 激发学生的学习热情, 减轻学生压力, 根据教学内容, 组织一些丰富多彩的课堂游戏, 利用猜谜游戏、掷骰子游戏、卡片游戏等, 让学生主动参与到课堂交流中, 强化分层次教学效果。
(四) 情景交际法在德语基础语法教学中的运用
语法是德语基础学习中的难点, 物流管理专业学生, 要想顺利通过大学生德语四级, 需加强语法训练, 了解德语基础语法, 循序渐进的提高基础能力。常见的德语语法中主要有定冠词、不定冠词、否定词、各个人称代词等, 更多的了解定冠词中的主格der、die、das、die, 对格den、die、das、die, 属格des、der、des、der, 与格dem、der、dem、den, 不定冠词如主格ein、eine、ein, 对格einen、eine、ein, 属格eines、einer、eines, 与格einem、einer、einem, 掌握基础语法知识, 从而帮助学生提高理解能力, 促进情境交际法在德语语法教学中的有效运用。
(五) 情景交际法运用的重点
(1) 注重情景化环境的创设, 采用声音+图画结合的形式, 对于学习没有自主性的学生进行重点辅导, 采取分层次教学法, 同时采用歌曲、视频、游戏等多种形式, 让学生掌握德语发音特点, 让学生掌握德语发音规律及技术要领, 便于学生自觉的进行发音模仿[5]。 (2) 强调角色扮演, 教师为学生创造情景化的交流环境, 根据教学内容, 鼓励学生自由选取角色扮演, 让学生身临其境, 由此产生热爱学习的想法。在情景化的环境中, 学生的交际能力和专业知识得到很大程度提升, 根据学生的接受能力, 制定零基础德语教学计划, 加强教学模式创新, 让每个学生都有上台发言的机会, 积极培养物流管理专业学生的创新思维和自主意识。 (3) 德语课堂上, 积极采用多媒体技术教育学生, 对于那些缺乏自主性的学生, 制定相应的德语分层次教学措施, 以学生需求为主, 以此方式, 帮助学生培养德语思维的好习惯, 在老师带领下, 主动学习德语知识。
四、结束语
本文首先介绍德语初学者教学中运用情景交际法的意义, 将德语教育与情景交际法相结合, 培养学生的语言交流能力。根据实际问题采取有效措施, 注重情景交际法在交际情景模拟、德语词汇教学、课堂指导中、基础语法教学等过程中的运用, 对于学习缺乏主动性的学生采取分层次教学法, 制定零基础德语教学计划, 注重角色扮演, 让每个学生都有上台发言的机会, 帮助学生顺利通过大学生德语四级, 实践得知:情景交际法是德语基础教学中, 提高学生语法理解和专业能力的有效路径。
摘要：情景交际法作为一种有效的沟通方式, 注重师生的密切配合, 因此当前在德语零基础教学中广泛采用情景交际法, 有目的地开展德语教育, 引导学生养成良好的学习习惯, 并以此提高学生的听说读写能力。本文以物流管理专业学生的德语教学为例, 主要针对情景交际法在德语初学者教学中的应用进行科学探讨。
关键词：情景交际法,德语初学者教学,应用
参考文献
[1] 侯宇晶.“情景交际德语教学法”在德语教学中的引入[J].华章, 2013 (25) :24-24.
[2] 李凤琴, 陈刚.情景交际法在基础德语教学中的运用探析[J].开封教育学院学报, 2016, 36 (9) :126-127.
[3] 蒋瑛.“情景交际教学法”在德语语法课堂中的探索[J].现代基础教育研究, 2014, 3 (4) :174.
[4] 王威威.输入与输出相结合的情景交际法教学模式在大学英语口语教学中的应用研究[J].高教学刊, 2016 (6) :85-86.
交际法范文第4篇
辜鸿铭在《中国人的精神》中曾说过:“世界上似乎只有法国人最能理解中国和中国文明, 因为法国人拥有和中国人一样非凡的精神特质”。但中法毕竟是两种文化, 其民族性格差异巨大。跨文化交际学正是要求我们在已知差异的基础上学会如何互相理解, 寻求合理预测, 进行正确译码, 最终获得成功的交际。
1 中法民族性格差异研究
中法两国的民族性格截然不同。民族性格是了解一个民族文化和行为的重要方面。它同价值观念一起构成底层文化结构, 对交际行为起着支配作用。以下将从价值观、人性论和时间观三方面深入分析中法两国民族性格的巨大差异, 从而研究民族性格对跨文化交际的影响。
1.1 不同价值观影响下的中法民族性格差异分析
价值观是一个国民普遍接受的道德理念和行为准则, 是民族文化、民族精神、民族传统的核心内涵。中国传统的价值观是天人合一, 而法国是天人相分。天人合一是指人与自然和谐统一。受其影响, 中华民族素来是一个内敛的民族, 中国人素来很是谦逊。在言语行为方面, 中国人的说话方式较为含蓄。中国人讲究“和”, 重视以和为贵, 倡导和谐关系, 不习惯与人争论。天人相分是指人与自然相分对立, 而人处在支配和改造自然的位置。法国民族从古至今倾向于把宇宙分为两个截然不同的世界。天人相分决定了他们对待事物重分析和重逻辑的思维模式。法国人热爱争论, 性格无拘无束甚至放荡不羁。他们尊重自由, 视自由为至高无上的权利, 养成了外向直率的性格。而这种情况对于中国人来说是很不容易接受的。
跨文化交际中, 如果不了解彼此的民族性格, 中国人会觉得法国人过分骄傲和自信, 法国人会觉得中国人过分谦虚甚至虚伪。因此为了避免中法两国民族交际过程中语用上的失误和语用迁移, 来自两国不同民族的说话者都必须清楚彼此不同的价值观体系以及以不同价值观为基础的民族性格差异, 才能做出准确的交际预测。
1.2 不同人性论影响下的中法民族性格差异分析
人性论是人的共同本质的理论。由于不同的文化背景、国情和管理观念, 中国人主张性本善, 法国人主张性本恶, 基于此中国人靠集体, 法国人靠个体。
“人之初性本善”是中国文化中的基本的人性论。中国的孔孟思想既是官方哲学, 又是人民的一种思维定势。凡事要求正统, 重视集体主义。“人之初性本恶”是法国文化中的基本人性论, 法国文化属于以原罪为起点的西方文化, 人们不断忏悔, 设法改变罪的本性, 努力超越现世, 奋起改变自我, 一切强调个性, 追求个人主义。
法国是世界上最大的个人主义国家。个性在法国十分重要。无论是人还是事, 没有个性就会失去价值。受“个人主义”的影响, 法国人的性格较中国人而言性格独立, 没有个性就将得不到尊重。即使是和关系亲密的人在一起, 也要尊重彼此的独立性。而中国人正好相反, 在人我关系上的价值取向是“集体主义”或“他人主义”, 在性格特征上表现出依附他人或团体的特点。在法国强调个性的文化中, 遵循一致, 统一思想是很困难的。就连法国的建筑也是一个地区一种风格。在与法国人沟通过程中, 你要想让法国人接受你的观点, 最好的方法先反驳他们的观点, 然后再引出自己的观点。在法国无论是和关系疏远还是和关系亲密的人在一起, 都要尊重彼此的独立性。这也是法国人追求个性独立的表现。
一个民族的思维和行为模式是由其特定的历史文化形成的。但谁也不能就中国的集体主义和法国的个人主义评判出孰好孰坏。在跨文化交际中, 法国人必须懂得尊重中国的集体主义思想, 中国人也必须尊重法国人性格的独立性, 只有真正实现彼此间的尊重和理解, 方可避免交际中的障碍, 获得跨文化交际的成功。
1.3 不同时间观影响下的中法民族性格差异分析
在跨文化交际过程中, 由于时间观念的差异而导致的失误经常发生。以下将从不同的时间取向和时间使用方面分析中法两国的民族性格差异。
根据E.T.Hall (1984) 的观点, 时间和空间存在着某种契合, 这就产生了两种时间观, 即圆式时间观和线式时间观。圆式时间观念认为, 时间是不停运动的圆。圆型的时间似乎源源不断, 很容易获得。中国人的时间观属于圆式时间观, 不太注重预约。相反, 法国人的时间观是线性的, 十分讲究预约。
中法不同的约会文化正是两国民族对时间理解的重大差异的具体体现。中国人认为时间总是永恒的, 而法国人则认为时间总不够。法国人干什么事情都讲究预约。在法国, 外国人最先必须要学会的单词就是“约会” (Rendez vous) 。然而, 中国式的约会文化是重友情、讲缘分, 如果不见客, 会被朋友视作傲慢。可见, 约会文化的差异处理不好, 容易引起误解。
2 结语
中法两国受不同的价值取向和文化背景的影响, 所形成的不同的民族性格在跨文化交际场合中已经留下了深深的烙印。尊重文化差异是成功进行跨文化交际的基础。然而任何一种民族性格都不能体现出所有人全部的个性特征。因此在真实的跨文化场景中, 要避免单一的文化定势, 既要顾及对话者所属民族性格, 也要考虑到其个人具体性格特征, 必须克服文化中心主义, 不断增强跨文化意识, 尽可能的减少因民族性格的差异而造成沟通障碍或误解;同时必须对异文化要加以尊重和认可。当由于文化的不同导致双方在合作和交流过程中彼此发生冲突时, 不能以好坏来评价对方, 因为跨文化交际本身就是一个对异文化的了解过程, 我们要采取宽容的态度, 加快彼此间的理解, 才能做出更为准确的交际预测。
摘要：一个国家的民族性格是一个国家传统价值观和文化的集中体现。在经济全球化的背景下, 多元文化共存已经成为不争的事实。如何尊重异国文化并在国际背景下重新定位本国文化是跨文化交际学研究的重中之重。本文以对比形式从多个方面研究中法两国民族性格的差异, 分析其文化内涵和在跨文化交际中言语行为方面的体现。
关键词：中法,民族性格,价值观,跨文化交际
参考文献
[1] Wood, J.T.Communication and Culture[M].Wadsworth Publishing Company, 1994.
[2] Yousef, F.S.Cross-cultural Communication[M].Human Organiation, 1974.
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交际法范文第5篇
1 持续性交际法
持续性交际法是在语言交际教学法 (兴起于20世纪70年代) 的基础之上发展起来的一种教学策略, 其在商务英语学习中的具体操作模式是:教师在教学过程中创设“仿真”商务情境, 引导学员进行商务交际的模拟训练, 并且这种交际训练要贯穿于整个教学过程的始终中, 以求使学生获得相应的商务英语口语及写作能力。持续性交际法是交际教学法在具体实践中暴露出一些弊端之后, 对其所做的进一步完善与有益补充。持续性交际法认同交际教学法在教学过程中以培养交际能力为核心的教学理念, 同样强调语言的功用性, 认为教学过程的交际化将有效提高学生的英语口语及写作能力。另外, 交际法教学虽然并没有忽视教学效果, 但似乎更重视教学的过程性;而持续性交际法则更多的关注英语能力习得的最终结果。同时持续性交际法认为英语语言习得是一个较为漫长的过程——一方面, 学习语言知识需要一定的时间;另一方面, 学生将所习得的语言知识转化为相应的能力同样需要时间, 所以持续性交际法更希望通过教学过程中持续的交际训练来帮助学生获得更加扎实的语言能力。
2 持续交际法在商务英语学习中的应用策略
语言习得过程分为语言输入、语言的具体学习及语言输出三个阶段, 其中口语及写作属于语言学习过程中的输出阶段, 是语言学习的结果, 更是语言学习的最终目的。商务英语是指在商务场合中, 商务活动的参与人为达到各自的商业目的, 遵循行业惯例和理解并受社会文化的因素的影响, 有选择地使用英语的词汇语法资源, 运用语言策略, 以书面或口头形式所进行的交际活动系统。商务英语教学的侧重点在于使学生运用已具备的英语技能, 更快更好掌握商业管理各领域的专业词汇, 熟练地运用专业语言, 扮演管理者的角色, 参与商业谈判, 其突出特点是英语语言技能与商务专业知识的紧密结合。作为一门应用性较强的学科, 商务英语对于学习者的口语及写作能力有较高的要求, 在教学过程中, 教师应该密切关注学生口语及写作能力, 采取有效的教学策略。同时必须提及的是, 持续交际法虽然符合学生语言学习的心理机制及客观规律, 但任何教学方法都不会是万能的, 持续交际法也并不是“放之四海而皆准的真理”, 教师应从以下几方面入手, 提高持续交际法的实效性, 更好为商务英语的口语及写作教学服务。
2.1 商务环境的创设
持续交际法教学法的一个重要环节是设置“仿真”商务环境, 具体是指教师有目的地引入或创设一些近似真实的情景, 让学生亲身去体验、参与、探究, 从而帮助学生理解教材, 学习新知, 培养他们分析问题、解决问题能力。教师应当把语言学习过程与语言应用过程结合起来, 在教学过程中力争创设“真实”的交际情景。在这样的言语交际环境中, 组织学生进行角色扮演, 制造各种可能出现的商务话题, 使学生在接近真实的语言应用情境中使用口语及进行英语写作训练, 以达到获得语言技能的目的。教师可以通过各种渠道, 如教材、报刊杂志、图书、企业商务文案、互联网等, 寻找相关资料, 将真实的案例引入到商务英语教学中来, 例如, 学生比较熟悉的商业热点——可口可乐收购汇源案、联想集团科技发展规划等, 引导学生做相应的角色扮演进行口语训练, 或布置不同的商务材料、信函、文案的写作任务。
2.2 学生的主动参与
在采用持续交际法的教学过程中, 一个开放的英语学习环境是极为重要的, 这样的英语学习环境应该具备这样的特点:英语教学以学生为中心, 学生是言语学习活动的主动参与者, 教师是学习的指导者, 促进者和求助对象。师生共同协商决定材料, 学习进程, 在此过程中, 以任务为主线, 以英语交际能力为目的开展语言教学活动。可以说, 在商务英语的学习中, 作为主体的学习者的参与是其是否能够真正掌握商务英语口语及写作技能的关键。商务英语专业的学习者一般都是成年人, 有着基本的判断力和行为准则, 具备相应的组织和协调能力, 教师更应该注重发挥学生的自主能动性, 在充分调动学生的积极性的基础上开展相关教学。例如通过教师推荐或民主选举后成立“董事会”, 由其负责组织安排在商务英语教学中的交际训练活动;以自由组合形式成立小组, 开展商务谈判模拟训练或进行商业投标等等。这样丰富有趣的教学活动生动有趣、形式灵活多样, 必定能够充分调动学生的积极性, 发挥他们的主观能动性, 达到事半功倍的教学效果。
2.3 教师的巧妙引导
教师在商务英语的口语及写作教学中应该充当好教学的服务者与调控者, 绝对不能从“管得太死”走到另外的“放任自流”极端上去。如在为学生设置相关的商务情境时, 教师可以利用多媒体设备, 放映相关的影像资料, 使商务情境更加真实;在布置好相应的商务任务之后, 教师也可以帮助或引导学生进行参与教学活动前的准备, 例如对查找相关专业术语, 整理和提供相关句式和经典表达, 提供商务谈判的资料, 尽可能的展示相应的商品等等。同时, 在学生进行商务交际模拟训练之后, 教师应当充当好“裁判”的角色, 对学生的口语及写作能力给予公正客观的评价, 帮助学生总结经验, 为下一阶段的训练做好准备。教师也应当做好相关资料的保存, 一方面可以留做下一届学生的商务交际训练做示范材料, 另一方面也是为每一位学生积累珍贵的成长资料。
3 结语
商务英语口语及写作能力的提高是一个循序渐进的过程, 需要教师和学生的共同努力。持续性交际法是建立尊重语言规律及学习者语言学习的心理规律的基础之上逐渐兴起的, 它强调教学过程的交际化以及训练的反复性和持续性、效果性。在具体的教学实践中, 教师应该积极创设语言应用的环境, 并提供真实的情景, 让学生主动地、创造性地去学习和运用语言;重视语言技能的强化训练。只有学生大量地接触和使用语言, 才能形成运用语进行交际的能力;重视语言技能的结果, 通过对教学效果的实际检验, 帮助学生。语言的习得是一个长期的过程, 只有反复使用, 不断练习和纠正, 才能正确运用语言。持续性交际法是对交际法教学的进一步完善, 对商务英语口语及写作教学将有一定的推动作用。
摘要：随着我国对外贸易的进一步发展, 社会对商务英语学习者的口语及写作能力提出了更高的要求, 如何增强商务英语口语及写作教学的实效性也已经成为学界研究的热点。本文认为持续性交际法符合英语语言学习的规律及商务英语学习者的实践要求, 是一种行之有效的教学策略。
关键词：持续性交际法,商务英语,口语及写作能力
参考文献
[1] 陈梅.交际法在商务英语教学中的应用[J].职业教育研究, 2006 (8) .
交际法范文第6篇
因为 “异质性”是企业文化的突出特征。
企业文化是全体员工衷心认同和共有的企业核心价值观念，它规定了人们的基本思维模式和行为模式，是一种不需要思考就能够表现出来的东西，是一旦违背了它就感到不舒服的东西，因此，与其他亚文化相比，企业文化的一个突出特征就是“介入性”——进入某个特定企业以前，每一个员工都已经成年，都已经完全渡过了儿童和青少年的性格可塑期，在经历了家庭、学校乃至社会的对自身的影响和浸染之后，员工的思维方式、价值观念、行为习惯等文化因素都已经成型，这时，特定的企业文化对他来讲是一个全新的“异质”文化，它是一种成年人在已经形成了自己特定的文化观念和行为习惯之后，又开始进入到另一种不同的环境之后才感受到的文化类型。
对于新员工来讲，一个刚参加工作的人总是要先做一些不起眼的事情，而且得不到重视。当他默默无闻地工作一段时间后，如果工作出色就逐渐被人关注并得到重用;如果工作不出色就逐渐被边缘化，甚至被人遗忘。这就是我们常说的“蘑菇效应”。
相反，空降兵来到公司，又会面临另一种“立鹤效应”：空降兵一般都有着卓越的学历背景和工作经历，被空降到公司担任重任，一定会有一种“鹤立鸡群”的感觉，公司的老员工对空降兵往往敬而远之，甚至背后拆台。这也会导致空降兵在短时间内往往难以和新公司的企业文化达到河蟹。作为空降兵来讲，一般都会抱着新官上任三把火的念头，希望在短时间内做出成绩，这样一来，空降兵的“立鹤效应”就会更突出，也就更难以得到老员工的配合。
我们说，文化的本质是“人化”，文化的功能是“化人”。其实，作为一种“亚文化”的企业文化也不例外。企业文化不是一种建立在法规条例基础上对员工的约束和制裁，而是一种建立在对人的“基本假设”基础上的对员工生命价值的提升。
因此，对于作为一种作为“异质”文化的企业文化，基本出发点就是在于如何做到“同”：怎样使员工认同企业文化，取决于两方面的工作：第一，选择具有与企业相同或相近价值标准的员工，第二，通过培训使新员工适应企业的价值标准要求。从这个角度讲，规范化是企业文化的先驱。
企业文化的最基本要求就是“规范人”。只有每一个员工都愿意承认并接受这种“规范”，企业文化才能真正发挥作用。但是，这种“规范”不同于企业制定的各种 “法规”。“法规”和“文化”的一个区别就在于对组织中个体生命不同引导上：“法规”强制人达到最低标准，“文化”引导人达到最高标准。“法规”的目的是为了让人们遵守，达不到或者违反了这种要求就要受到惩罚。而“文化”的目的是让人们实现更高的追求，让人们感到自己从属于某种文化而感到荣誉和自豪，并愿意维护这份荣誉和自豪而自觉自愿地做得更好。
惩罚的目的在于让人们达到最低标准，奖励的目的在于让人们追求最高标准。这就是
法规和文化的区别。你要避免某种行为，就惩罚这种行为，这就是企业法规;你要提倡某种行为，就奖励这种行为，这就是企业文化。对于企业而言，“追求最好”还是“避免最坏”，就成了区分企业文化和企业法规的出发点。因此，企业文化体现个体和组织的价值、意义和追求，企业文化的最终目的在于提升员工的生命质量和价值。
企业文化的最高境界不是要求员工做到什么，而是企业能为员工提供什么;不是要求员工如何提升企业，而是要求企业如何提升员工。