升学制度职业教育论文范文第1篇
【关键词】职高英语; 问题; 教学观念; 职高高考
教学对策摘要:职高学校生源的现状以及教师教学观念等原因,造成目前英语课堂教学效果日益低下,职高升入高职院校英语成绩不尽人意。本文就英语教学与职高升学考试的突出矛盾,谈谈我个人的看法。
1 当前职高英语教学中面临的问题
1.1教师问题: 当前在职高任教的英语教师,大多数是从普教系统抽调到职高任教的。普教系统的教学,主要还是应试教学。教学使用的教材多为统一的教材,内容和要求一致。长期的教学模式形成了惯性思维。教师立足的是升学考试,强调结果,不注重过程。一般是采用课堂满堂灌,课后拼命练的魔鬼式训练方法。虽然早在2001年7月教育部就颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》,强调师生互动,以学生为主体的素质教育。然而走进职高英语课堂就不难发现,课堂教学几乎还是和普教系统中的教学模式基本相同:灌输——接受——训练——死记——考试。学生完全处于一种被动接受的状态,这和职高培养创新型技术人才的目标大相径庭。现在的职业高中一般采用的都是2+1的教学模式——即职高学生在学校读2年后就被推荐到企业实习,只有要参加高职升学考试的学生才会继续留在学校组成高考班或分流班,而且要参加高考的学生不超过20%。因此,不少职高教师认为职高英语纯属“豆芽科”,觉得可有可无。于是,在高一到高二这两年的英语教学中,教师一般都是照本宣科,很少根据专业特点和需要自编教材。每周1-2节课的英语教学基本上不能系统地进行教学,这就构成了学校主要办学目的和职高考试的矛盾。
1.2教材问题: 职高英语教材几乎都是本地区教育主管部门组织编写,内容往往是东拼西凑的。简单的近乎小学英语,深奥的就连教师也感到莫名其妙。而职高开设的专业五花八门,学校却统一使用同一版本、同一内容的教材,学生学来没趣,老师教学迷茫。
1.3学生问题: 职业高中绝大部分生源在初中阶段学习成绩差,多数都是“差生”:有的不是学习差就是品德差,有的是学习品德都差。他们学习缺乏自觉性,甚至厌学。机械类、建筑类、电子类等技术性较强的专业中,有相当数量的学生就连最基本的拼读能力也没有,单词积累,语法知识,语句表达,交际沟通更是缺失。他们原本以为到了职高就可以不学英语了,可在职高教学课程中,往往会被上级主管部门强制要求,一方面是出于全面发展的考虑,另一方面也是教育主管部门不得不考虑编写教材的成本和效益,即便有根据本校专业实际情况编写的教材,也只能作为参考补充。于是教师索性就使用所谓的指定模板,学生学习起来的难度就不言而喻了。学生潜在的抵触情绪就慢慢地爆发出来,当老师在课堂上提出一些诸如:What’s your name?How old are you?这类简单的问题时,常常遭遇:I don’t know就是I don’t know这样让人啼笑皆非的回答。我们姑且不管是他们真不懂或是故意调皮,但从另一个侧面可以看出他们不愿意与人沟通,因此也就缺乏交际与沟通的能力。而英语作为一种交际语言,学生的不愿沟通,严重影响了英语教学的效果。职业高中,虽然重要任务是培养具有一定技能的普通劳动力,但为高职院校培养和输送人才也是不可回避的现实。如果要等到高三分流再来临时抱佛脚,我们向高职院校输送的生源质量恐怕不会是满意的。
2 解决办法
2.1认清职高教育的发展方向: 中等职业教育担负着培养数以亿计高素质劳动者和一定技能型人才的重要使命,是我国经济社会发展和人力资源强国建设的重要基础。职业教育已经被提高到民生问题的重要位置。随着职业教育的市场化,职高所开设的专业也在不断的更新和发展。10年前计算机类专业曾经红极一时,一些大专院校甚至留出一定名额在职业高中录取应届毕业生,极大地激发了职高生对文化课学习的积极性,一些职业高中在招生宣传中甚至把升学率作为亮点进行宣传鼓动。一时间职高普高难以分辨,职高抢普高的生源此起彼伏,职高培养学生的导向进入迷茫时期。
2.2结合专业实际自编校本教材: 所谓校本教材,是“以学校为本”“以学校为基础”,华东师范大学教育学博士郑金州在《走向校本》中这样解释:所谓校本,一是为了学校,二是在学校中,三是基于学校。为了学校,是指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向;在学校中,是指要树立这样一种观念,即学校自身的问题,要由学校中的人来解决,要经过学校校长、教师的共同探讨、分析来解决,所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。
我觉得,职高英语教学要本着“必须、实用、够用”的原则,结合专业实际自编校本教材。比如计算机类可以偏重计算机语言方面的教学,文秘、办公、旅游类可以偏重交际、应用文方面的教学等。这就出现一个问题,那就是各个学校是否有这方面的教师参与编写,我所说的自编校本教材,其实不一定就是靠某一个学校英语教师来编写,事实上,各地区各个职高开设的专业一般还是大同小异的。各个学校在教育主管部门的协调下,完全可以分专业编写达到资源共享。
2.3提高学生学习兴趣,培养学生自学能力: 从教育心理学的角度来说,兴趣是一个人倾向于认识、研究获得某种知识的心理特征,是可以推动人们求知的一种内在力量。学生对某一学科有兴趣,就会持续地专心致志地钻研它,从而提高学习效果。从对学习的促进来说,兴趣可以成为学习的原因;从由于学习产生新的兴趣和提高原有兴趣来看,兴趣又是在学习活动中产生的,可以作为学习的结果。所以,学习兴趣既是学习的原因,又是学习的结果。
我在教学医护专业英语时,常常结合解剖学、生理学、护理学知识,有意无意地将一些常用的缩写让学生记忆,当她们在生理学基础课教材中见到:ER(内质网)RNA(核糖核酸)NFT(营养膜技术)等陌生词汇时觉得很好记忆,从而减少了学生对生理学基础中大量缩写词记忆的难度,学生觉得英语课有用实用,自然就有了学习英语的兴趣,教师教起来轻松愉快,师生关系也就开始融洽,相互间的交流和沟通也就更加容易了。
升学制度职业教育论文范文第2篇
【摘 要】社会评价是教育评价的重要组成部分，有利于避免政府评价和内部评价带来的不足，加强与社会的联系，服务于社会，并接受监督。通过建立良好的外部环境，建立专业化的队伍，加强中介组织建设和建立合理稳定的指标体系，完善中等医学职业教育社会评价制度。
【关键词】社会评价；制度；职业教育；医学
由于各中等医学职业教育均已经建立了比较完善的内部评价和政府评价制度。因此，完善中等医学职业教育社会评价制度对于中等医学职业教育发展是一个重要的补充。
一、中等医学职业教育社会评价制度的构成
中等医学职业教育的社会评价机制主要包括运行制度、动力制度与约束机制三个方面。一是运行制度。作为中等医学职业教育社会评价机制的主体是其中负责运行的部分，主要有：运行主体，包括毕业生及家长、社会用人单位、民间组织以及媒体等，是实施中等医学职业教育社会评价的主要力量；运行目标，即评价主体实施评价活动，是为满足社会大众对中等医学职业教育的信息需要，或者是帮助中等医学职业教育进行诊断和改进的。二是动力制度。动力制度是为中等医学职业教育社会评价活动的动力来源，是开展中等医学职业教育的重要力量，主要包括两个部分：一个部分是评价主体实施社会评价的积极程度。另一个部分是社会大众对中等医学职业教育社会评价的关注程度，普通民众对中等医学职业教育的关注程度也越来越高，这在客观上为中等医学职业教育的社会评价提供了存在与发展的理由。三是约束制度。约束制度是对中等医学职业教育社会评价活动进行监督与制约，使其符合评价规范和活动目标的机制。按来源的不同，约束机制同样由两部分构成：一个部分是自我约束。
二、社会评价对提高中等医学职业教育的重要作用
1.有利于避免政府评价的弊端。政府评价主体和形式比较单一，忽视了中等医学职业教育的个性与特色，导致评价价值取向偏颇。同时，政府评价对快速变化的市场需求把握不够及时和准确。因此。中等医学职业教育要真正做到面向社会办学，培养出社会真正需要的人才，其质量评价就不能局限于政府评价，还应该建立一套有效的社会评价机制，使中等医学职业教育能更好的贴近社会，贴近市场，及时调整发展战略，满足社会需要。
2.有利于激活内部发展机制。在中等医学职业教育与社会之间需要一个信息疏通渠道，以促进中等医学职业教育更好的面向社会健康发展，而社会评价就提供了这样一个途径。一方面，社会通过对中等医学职业教育质量和办学水平的评价为市场选择中等医学职业教育学校提供依据；另一方面，中等医学职业教育通过社会评价可以得到各种反馈信息，以利于在竞争中形成自律机制，规范办学行为，促进自身发展。
3.有利于加强社会服务职能。服务社会是中等医学职业教育的基本职能，也是其生存与发展的基本条件。中等医学职业教育的价值目标不是“象牙塔”，而是着眼于建立本地区的医学研究和医学人才的培养，为推进本地区的医疗事业的发展作出应有的贡献。
4.有利于对中等医学职业教育的社会监督。个别中等医学职业教育出现了一些问题，如教学管理不规范、学生培养不到位等，致使部分社会公众认为中等医学职业教育教学质量低、学生能力弱。社会评价则为中等医学职业教育的社会监督和社会参与提供了保障，有利于高等职业教育有序竞争和良性发展。
三、完善中等医学职业教育社会评价制度的建议
1.建立良好的外部环境，是完善社会评价制度的重要前提。中等医学职业教育是面向社会办学的，而社会是多元的概念。因此，中等医学职业教育的质量标准也是多元的。中等医学职业教育质量观念应该是以社会需求为导向，以职业为本位，以能否适应社会需求、获得用人单位的好评为最高标准。因此，要摒弃单一的教育质量观，务实、公正地看待中等医学职业教育的质量，是社会评价机制得以建立并真正发挥激励和导向功能的重要前提。
2.建立高素质的队伍，是完善社会评价制度的重要力量。拥有一支高素质的社会评价队伍是社会评价能否赢得市场的重要力量。可以采取“小机关、大网络”的做法，一方面把从事具体评价项目筹划、组织工作的固定人员控制在最低水准，另一方面营建强大的外专家网络，根据评价项目的需要，结合发展状况，在高校、科研院所及中等职业教育学校等中遴选兼职专家。并考虑队伍的年龄结构、学科结构、学缘结构、职称结构、能力结构等，建立起相对稳定的专家库。
3.加强中介组织建设，是完善社会评价制度的重要保证。拥有发展完善、运行良好，独立、公正、专业的教育评价中介机构是社会评价制度成熟的根本原因，它对于沟通政府、学校、社会之间联系具有极其重要的作用，被认为是三者联系的纽带和桥梁。有的学者把一个成功的教育评价中介机构的特点归纳为三点，即独立性、公正性和学术上的权威性。
4.建立合理稳定的指标体系，是完善社会评价制度的重要基础。社会评价是一项实用性、操作性较强的工作，依据社会评价的原则和中等医学职业教育的办学特点，建立一套符合中等医学职业教育发展规律的指标体系，有利于建立质量信息的收集、处理与反馈系统，进一步强化中等医学职业教育全面质量管理体系的研究，适应人才培养知识、能力、素质协调发展的全面发展质量观和中等医学职业教育大众化发展的多样化质量观的需要，有利于较为准确地把握人才培养的影响因素以及各因素的影响程度，进而规范中等医学职业教育学校的办学行为，为其教育教学改革提出明确的目标和方向。
升学制度职业教育论文范文第3篇
摘 要：善治是指善于治理或好的治理。作为多元治理、和谐治理的治理境界，善治的实现是政治制度的终极目的，其本质特征就在于它是政府与公民对公共生活的合作管理，是政治国家与公民社会的一种新型关系，是两者的最佳状态。由于传统高校管治模式的弊病导致当前高校学生管理一定程度上的失灵，面对现实挑战、内部体制弊端和高校教育改革的现实，由管治到善治是高校学生管理实现现代转向的必然之路。
关键词：管治；善治；高校学生管理；现代转向
DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2017.01.006
一、管治与善治之流辩
管治与善治同属于社会管理的范畴，但分属于不同的理念和向度，管治建立于传统公共管理理论的基础上，指的是管理者为实现“组织向管理目标”而对被管理者实行控制的一种管理过程，其强调的是控制，特征表现为等级制、强制性和缺乏参与性，是传统威权政治体制下遗留下来的社会管理管理模式。而随着20世纪80年代世界市场的形成，经济全球化的发展、信息技术变革所带来的公共环境的变化以及人们权利意识的增强所导致的公民社会的兴起，给世界各国政府带来压力和挑战的同时也引起了各国政府对传统管治模式的反思。正是鉴于国家的失效与市场的失效，“越来越多的人热衷于以治理机制对付市场和政府协调的失败”。
于是，20世纪90年代以来，治理一词开始纳入西方学者视野并广泛地被用于政治发展研究中。开其先河者为治理理论的主要创始人之一詹姆斯·N·罗西瑙（ James N. Rosenau ）。在其看来，“治理指的是一种由共同的目标支持的活动，这些管理活动的主体未必是政府，也无须依靠国家的强制力量来实现”。而我国学者俞可平则认为：“所谓‘治理’，它是使相互冲突的或不同的利益得以调和并且采取联合行动的持续的过程。它既包括有权迫使人们服从的正式制度和规则，也包括各种人们同意或以为符合其利益的非正式的制度安排。治理的基本特征是：治理不是一整套规则，也不是一种活动，而是一个过程；治理过程的基础不是控制，而是协调；治理既涉及公共部门，或包括私人部门；治理不是一种正式的制度，而是持续的互动。”从以上中西方学者的表述中我们认为，治理理论强调政府对于社会公共事务的管理权限和责任的有限性和社会包括政府、市民、社会组织、企业和个人多元共治的多样性，治理一定程度上可以弥补国家和市场在调控和协调过程中的某些不足，但其不能代替国家而享有政治强制力，也不可能代替市场而自发地对大多数资源进行有效的配置，在现实的社会管理中也存在着治理失效的可能。基于此，伴随现代治理理论的发展和对英文good governance的翻译，有学者提出了善治这一新概念并受到西方学界广泛关注。我国学界和政府对善治引起关注并广泛应用则始于中央编译局俞可平教授对治理和善治的探讨和总结，他认为：“概括起来说，善治就是使公共利益最大化的社会管理过程。善治的本质特征，就在于它是政府与公民对公共生活的合作管理，是政治国家与市民社会的一种新颖关系，是两者的最佳状态。”同时，他将善治的基本要素归纳为责任性、合法性、法治、透明性、有效性、回应性、参与性、稳定性、廉洁性和公正性。
综上所述，我们认为善治是指善于治理或好的治理。作为多元治理、和谐治理的治理境界，善治的实现是政治制度的终极目的，其本质特征就在于它是政府与公民对公共生活的合作管理，是政治国家与公民社会的一种新型关系，是两者的最佳状态。
二、高校学生管理由管治到善治的必要性和紧迫性
治理尤其是善治理论的提出，不仅对世界各国国家社会管理层面，而且对高等教育内部管理层面都产生了深远影响。面对当前高校学生管理的外部现实挑战、内部管理机制的弊病和高校内部学生管理改革的内在需要，实现由管治到善治的转向都显得及必要和紧迫。
（一）由管治到善治的转向是高校学生管理适应现实挑战的需要
随着改革开放的纵深发展，中国教育在三十多年的求变中也进入了改革的深水区，世界形势和格局的剧烈变化，各种社会思潮的泛滥和流行对中国高校的学生管理带来了严重的冲击，多元文化的碰撞和冲击，加剧学生的心理困惑的同时也导致了高校学生世界观、人生观、价值观的紊乱；信息技术的高度发展和融通所创造的没有疆域和文化阻隔的网络虚拟社会，以开放性、虚拟性为特征，导致社会权威解构、价值消解；经济转型、利益调整、阶层分化所带来的社会金钱观、利益观、道德观的转型和重建等都对当前高校学生管理形成了严峻的现实挑战，面对新的社会形势和新的学生主体，传统高校管治模式的改革已势在必行，而强调多元参与、共同合作的善治理论则正好赋予了我们学生管理一个崭新的视角。
（二）由管治到善治的转向是革除高校自身学生管理弊病的需要
众所周知，目前我国各高校学生管理大同小异，都是采取以学校管理为主、学生自主管理为辅，条块结合、以条为主，专兼职人员共同参与的基本体制。学生管理的内容主要包括学生行为规范和纪律、日常思想教育、学生评先评优奖励、学生资助、勤工助学、就业指导、学生心理健康教育、学生宿舍管理、学生会和学生社团管理、校园文化活动和社会实践等。学校采取的还是传统的管治模式，使得制度不健全，管理缺乏有效程序；法治观念不强，忽视学生权利；管理队伍不稳定，人员素质参差不齐；管理手段落后，管理效率低下；评价体系僵化，人才培养异化；班级组织涣散，师生关系疏远等弊病严重存在。这些现象的存在严重背离了我们的人本教育理念。因此，只有实现由管治向善治的转向，才能让管理者和学生之间互相协调、良好互动、在公正、透明、法治的基础上实现学校共同治理，进而最终实现学校和学生的双赢目标。
（三）由管治到善治的转向是适应高校教育体制改革的内在要求
社会发展与教育改革相辅相成、互相影响。诚如马克思所言：“一方面，为了建立正确的教育制度，需要改变社会条件，另一方面，为了改变社会条件，又需要相应的教育制度，因此我们应该从现实情况出发。”正是基于这种认识，早在1984年，针对教育，我国就出台了《中共中央关于教育体制改革的决定》，为我国的教育改革掀开了序幕。尤其是党的十六大以来，党中央以科学发展观和人的全面发展理论为指导，从国家战略的高度，明确推进教育的全面、协调和可持续发展，制定和实施了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，明确了新时期我国教育尤其是高等教育的发展目标和指导方针。其体现在办学体制方面为：坚持政府主导的同时，要重视社会参与，大力发展民办教育，形成以政府办学为主体、全社会积极参与、公办教育和民办教育共同发展的格局；体现在教育管理体制方面为：以简政放权和转变政府职能为重点，中央向地方放权、政府向学校放权，不断扩大学校办学自主权。契合中国教育的改革目标和方向，实现高校学生管理由管治到善治的转向便成了我们的必然选择。
三、高校学生管理善治的路径选择
高等教育既承担着科学、技术、文化传播的重任，也肩负着为社会主义现代化培养合格建设者和接班人的历史使命，要真正实现高等教育以人为本的教育理念、达到高校正教育“至善”的目标，实现传统管治模式向善治模式的现代转向便成为我们的必然选择。
（一） 治理主体的职业化、专门化是实现善治的前提
高校学生管理的治理主体指的是高校日常学生管理工作中具体事务的组织者和实施者，具体包括高校学工、团委等部门的教师，也包括各二级学院具体负责学生工作的党委书记、学生科长和一线的班主任、辅导员。高校学生治理主体的职业化和专业化水平决定着高校善治的成效和质量。为此，高校一方面要严格按照国家学生管理相关规定做好学生管理的师资配备，并要根据高校自身实际需求制定学生管理者的选拔标准，力求将优秀的学生管理者纳入主体的行列；另一方面要注重学生治理主体的专业培养和职业发展，要通过相关的学习培训提高其素养和水准，同时要有针对性地制定相关政策，为其职业发展提供发展空间，从而保证该队伍的稳定性和连续性。
（二）治理机制的多元化、合理化是实现善治的关键
治理机制指高校学生管理运行的根本体制和具体制度的总称。高校学生管理要实现善治，工作机制的理顺是关键，其具体要求是多元化和合理化。多元化强调的是解决机制单一的问题，合理化则强调的是可实施、可操作性问题。针对高校现实情况，具体来说，高校要大力从以下几个方面解决机制多元化、合理化的问题：一是建立学校、社会、家庭互联互通的沟通协调机制，力求实现学生事务管理主体多元化；二是建立以条为主、条块分割的多级管理运作机制，实现各管理机制的联动性和协调性；三是从责任主体、智能主体方面完善高校学生事务管理专门化制度建设；四是从学生管理制度专业化、精细化着手，建立一支高素质的专业化队伍。
（三）治理环境的民主化、法治化是实现善治的核心
民主、法治是我国社会主义的根本特征，是践行依法治国、建设社会主义法治国家的必然要求，高校学生管理的善治是否能取得真正成效，必然依赖于公民与政府是否能进行积极有效的合作。诚如政治学者俞可平而言：“公民必须有足够的政治权力参与选举、决策、管理和监督，才能促进政府并与政府一道形成公共权威和公共秩序。”为此，一方面，政府要在依法治校的基础上与学校社会分享权力，扩大学校的办学自主权，改革高校的行政管理体制，实行教师尤其是教授治校；另一方面，学校要根据我国高等教育法的相关规定实行民主管理，推进学生自治和学生参与，通过建立对话制度、学生参会制、民主评议制、学生代表大会制、直接选举等方式扩大学生的民主参与，营造校园和谐、民主、平等的治理环境。
应该说，目前中国学生管理要实现从传统的政府管治模式向善治模式转变，虽然具有一定的现实条件和社会基础，但由于受历史和现实诸多原因的限制，这一目标的实现仍然任重而道远，还有赖于学校、政府、社会、全体公民包括在校大学生的共同努力。
参考文献：
[1] 盛冰.高等教育的治理：重构政府、高校、社会之间的关系[J].高等教育研究，2003（3）.
[2] 詹姆斯·N·罗西瑙.没有政府的治理[M].江西人民出版社，2001.
[3] 俞可平.治理和善治——一种新的政治分析框架[J].南京社会科学，2001（9）.
[4] 俞可平.治理和善治—一种新的政治分析框架.南京社会科学，2001（9）.
[5] 《马克思恩格斯全集》第I6卷[Ml].北京：人民出版社，1972：654.
[6] 俞可平.治理与善治[C].社会科学文献出版社，2000：12.
升学制度职业教育论文范文第4篇
摘要：国防教育亦可称为国难教育或抗战教育。它是特定历史条件下的一种特殊的普及文化、提升国民素质的教育活动。延安的国防教育完全是为完成抗战建国总任务的。国防教育的内容：（一）基本实现“把广大群众从文盲中解放出来”的目标;（二）边区的中等教育实现了零的突破。方式：举办国防教育研究班;巡回教育;以国防教育会和《国防教育》杂志为主要阵地进行研究和宣传。这些教育方式贯穿于整个延安时期的政治、经济、文化生活的方方面面，具有大众化、科学化、实用性、时代性的特点。延安时期的国防教育对于当下革命历史纪念馆打造国防教育“第二课堂”，推行红色文化教育具有一定的借鉴意义。
关键词：国防教育;巡回教育;国防教育会;服务抗战
1931年“九一八”事变后，中国面临着前所未有的严重困境，一大批学校和为了保卫祖国而长期奋斗的文化教育工作者提出了许多关于改善旧教育的宝贵意见和具体办法。他们面向广大群众广泛开展了有组织的普及文化、宣传主张的国防教育，为改善陕甘宁边区文盲众多、愚昧落后、人口死亡率高、封建迷信猖獗的现状作出重大贡献，广泛的国防教育亦成为对日作战的一把利器。
一、国防教育概述
国防教育也可称为国难教育或抗战教育。它是特定历史条件下的一种特殊的普及文化、提升国民素质的教育活动。简言之，国防教育就是以服务抗战为目的而开展的一项始终贯穿于抗日战争全过程的教育活动。
1931年9月18日，日本驻中国东北地区的关东军突然袭击沈阳，以武力侵占东北，彻底拉开了日本帝国主义企图以武力征服中国的序幕，而中国全民族教育救国征程也由此开始了。各相关教育部门和各地文化教育工作者、学校通过成立国难教育社等教育团体，开展了一些行之有效的救亡教育工作。
据统计，1935年以前，在陕甘宁地区一般的县份每100个人中，难以找到两个识字的人，而在华池、盐池等县更是每200人中才能找到一个识字的①。在那时，文盲基本占了全区人口的98%以上。全区20多个县，仅有小学120所②。中共中央和中央红军长征落脚陕北后，为了普及文化教育，改善陕甘宁边区文化贫瘠、文盲众多的社会现状，便在延安广泛开展以红军大学、列宁小学等学校为阵地，以社会教育、小学教育等为内容，以巡回教育等为方式的国防教育，提出要“把全国的教育工作者联合起来，共同负责，互相帮助，有计划地发展抗战教育”，并开展了与生活、生产和革命斗争紧密结合的免费学校教育，以加强政治思想和军事知识教育，培养学生热爱劳动的习惯，提高生活独立能力。截至1937年春，陕甘宁边区有小学320所，有学生5600多人③。
1937年7月23日，毛泽东提出我们要实行国防教育，而不是亡国奴教育。我们的国防教育，就是要“根本改革过去的教育方针和教育制度。不急之务和不合理的辦法，一概废弃。新闻纸、出版事业、电影、戏剧、文艺，一切使合于国防的利益，禁止汉奸的宣传。”④1938年9月，中共扩大的六届六中全会决定实行为民族自卫战争服务的国防教育政策，提出为全民族抗日战争服务、教育与生产劳动相结合是国防教育的方针;指出创设各类干部学校，废弃以前教育的制度、课程，实行以抗日救国为目的的教育制度和课程，广泛开展民众教育，办理小学教育，发展中学教育，是推进国防教育建设的新要求。
同时，为了更好推进国防教育，中共中央和陕甘宁边区政府不仅颁布了《陕甘宁边区实施普及教育的暂行条例》《陕甘宁边区实施义务教育暂行办法》等规章条例，还选派了成仿吾、李维汉、何思敬、凯丰、艾思奇、何干之等优秀的教育家、理论家到抗大、陕公、鲁艺等学校当教员，专门为学生教授马列主义的基本原理、中国革命的基本问题、抗日民族统一战线和民众运动等课程。此外，毛泽东、刘少奇等中央领导人也时常到各校作时事报告、讲课。这不仅培养了干部，也使国防教育得到了快速发展。
二、国防教育与边区国防教育会
1935年中共中央、中央红军长征落脚陕北时，陕甘宁边区经济条件非常落后，生产力极端低下，人民生活困难，文化基础极其薄弱。来到延安访问的美国记者斯诺在《西行漫记》中这样说道：“这是地球上最黑暗的一个角落”⑤“边区是中国本部文化教育最落后的一个区域”⑥。陕北地区“父母对子女既不知教又不知养，儿童的死亡率特别大，加之这里地广人稀，村与村之间相距常在十里、二十里，儿童上学不便，失学的儿童特别多，小学教师不为农村所尊重”⑦。
1937年12月，在成仿吾、吕骥等人的发动下，成立了国防教育会，领导开展国防教育。1938年1月，陕甘宁边区政府发表《为召集国防教育代表大会致武汉文教两界书》一文，提出“在帝国主义狂暴的炮火下，我们的成百成千的为保卫祖国而长期奋斗的文化教育工作者，从平津、从上海、从南京逃亡到武汉，因此武汉教育空前呈现的活跃，它已是全国的文化中心了”⑧，认为国防教育运动已经从武汉向全国蓬勃发展开来了，希望“配合现在的抗战形势，发起组织‘边区国防教育会’，来领导边区的国防教育工作。”⑨4月，为了扩大边区的国防教育运动，促进全国的国防教育，各地代表在延安召开了边区国防教育会第一次代表大会。为了更好地宣传国防教育，引导边区的国防教育运动，还专门创办了《国防教育》专刊，并在发刊词中对国防教育和边区国防教育会作了重要论述，指出“边区所实施的教育，早已就是国防教育。并不是成立边区国防教育会之后，边区才进行国防教育”;规定“边区国防教育会主要任务之一，就在于把各个人的，各单位的，各地方的在过去实施国防教育的经验，集合起来，整理起来，建立成一个国防教育的思想体系，作为他们全边区今后进行教育的根本方针。”
而国防教育则是边区国防教育会实现这一任务的工具，所以，它主要的内容应该就是交换经验、整理起来，把它们组织成为系统的知识，并帮助各地教师和工作人员解决当前的具体问题。
由此可见，国防教育会是“在抗日民族统一战线的原则下，站在协助政府的立场上服务于抗日战争的利益。铲除一切宗派观念，团结一切可以团结的力量，铲除一切宗派观念，在抗日的旗帜下，把全国的教育工作者，共同负责，互帮互助，有计划地发展并坚持扩大抗战、抗教运动，把全国的教育工作者，共同负责，互帮互助，有计划的发展抗战教育。”⑨
而所谓的国防教育会分会，“第一是教育的群众组织，第二是教育工作同志自我教育的组织，第三是统一战线的组织。”它的工作是进行国防教育理论上和技术的研究，提高全体教育工作同志的政治文化水平，加强工作的能力，增进工作的效率;进行团结的工作，把县区干教育工作的同志及一切愿意为国防教育服务的知识分子，吸收到分会里来，彼此交换经验，使大家在开展国防教育这个目标之下，努力奋斗;设法改善小学教员的生活条件，提高工作的热情，坚定服务的意志，养成甘愿献身教育事业的精神;依据工作的任务，制定相应的工作计划。
综上，国防教育会与国防教育会分会是以推行国防教育事业为目的的群众自发组织，也是研究国防教育理论、交换教育经验、宣传抗战、团结民众、建立抗战统一战线的重要机构和场所。
三、国防教育的内容及方式
（一）国防教育的内容
早在边区政府成立之初就颁布了《陕甘宁特区政府施政纲领》，明确提出：要实施普及的、义务的、免费的教育。1940年，边区政府颁布了一系列条例，要求8至14岁儿童，不分性别、成分，必须接受义务教育。1942年，边区政府对小学教育进行整顿，实行精简，逐步改善了学校设备和教师待遇、增加了学习经费、增强了教员质量，也有效地提高了小学教育水平。1944年，各地根据边区文教大会通过的关于边区教育方针的决议精神，开始了大规模的小学教育改革工作，且成效显著。主要表现在：
1.基本实现“把广大群众从文盲中解放出来”的目标。据统计，1944年，边区的冬学教育在数量和质量上都有了很大提高，仅三边地区就有冬学461处，参加人数达6292人。其中，靖边县37处，共有学生571人，平均每人识字495个（其中，94人能写简单的句子，164人能写简短的便条，71人会珠算的加减乘除法，99人能记账，40人能读《边区群众报》）。截至1945年上半年，边区共有小学1377所，学生34044名。
2.邊区的中等教育实现了零的突破。先后成立了鲁迅师范学校、边区中学（1939年7月将这两所学校合并成立边区师范。）1940—1941年间，创办了关中师范学校、定边师范学校、陇东中学、富县师范学校、新文字干部学校、边区职业学校及边区医药学校和边区农业学校，接收了绥德师范学校和米脂中学。截至1942年，边区共有中等学校十所，在校学生达到2000余人。
延安时期，各地区、各学校为了适应抗战需要，实现扫盲、普及教育之目的，编撰了大量课本教材及讲义。主要有国文类的《初小国语》《初小国语补充教材》《中等国文》《中等国文选》《高级国文选》《国语课本》《高小国语》《高小国语》教学参考等，算数类的《算术讲义》《中级算术》《中级简明算术课本》《高级算术课本（在职干部用）》等，自然科学类的少年科学读物《苏联的发明故事》、少年科学读物《水》《小学训导》《自然讲义》《地理讲义》《历史讲义》《物理学》《化学》《初级普通化学》《国防自然常识》《高小自然》《自然课本高级》等。同时根据不同职业、年龄、用途等还专门编写了《小学生临时课本》《冬学手册》《识字课本》《常识教材》《初级新课本》全六册、《初级文化课本》《中等活页文选》《干部文化课本》《农村应用文》等教学资料。
（二）国防教育开展的方式
1.举办国防教育研究班。以培养国防教育教员和教育传播者为目的，以3周为期，广泛在陕北农村对各类各级的干部、学者、农民等展开培训。期间，学员在学习掌握各种知识讲义的同时，还要抽空学习10余首抗战歌曲，并深入人民群众当中，将歌声传递到村里，并在唱歌、演戏、开同学会、全体大会中进行思想斗争，报告一些特殊事件，听取高自立、范文澜等人的报告，以提升自身修养，顺利推进国防教育。
2.巡回教育。通过巡回教师来倡导宣传抗日主张，开展国防教育。延安时期，巡回教师不设固定学校，在村队中组织认字小组，成为组长，指导分小组组长教组员。“让巡回教师⑩为人医病，改良种子，设立苗圃，调查矿山，水利。筑路和社会调查。”
延安时期，在“国防教育”基本方针指导下，在国防教育会的推动下，陕甘宁边区国防教育事业取得了良好发展。尤其是在1944年11月边区文教大会召开之后，党中央提出了造就“一万到几万”知识分子的任务，并对国防教育事业的开展做了进一步的规划。到1945年初，抗日战争进入尾声，陕甘宁边区国防教育根据时代特点适时进行了调整。这一时期的国防教育是直接为抗战服务的教育类型，是“抗战的一个有力武器”，具有大众化、科学化、实用性、时代性的特点。它在“使每一个人了解了什么是国防教育”，影响农民、教育农民、帮助农民自觉开展国防教育活动，为抗战服务的同时，既丰富了当下红色教育、红色研学的内容，也为当下开展党史教育、传承红色文化，开拓红色教育“第二课堂”提供了一定的借鉴。
注释：
①见《解放日报》，1941年6月5日。
②毛礼锐，沈灌群.中国教育通史（第五卷）[M].济南：山东教育出版社，1988：215.
③刘宪曾，刘端棻.陕甘宁边区教育史[M].西安：陕西人民出版社，1994：264.
④毛泽东.毛泽东选集（第二卷）[M].北京：人民出版社，1991：348.
⑤埃德加·斯诺.西行漫记[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1979：210.
⑥见《读〈教育通讯〉创刊号的我见》《边区教育通讯》创刊号，1945年11月1日。
⑦见长沙师范学校：《徐特立传》，湖南人民出版社，1984年，第117页。
⑧《为召集国防教育代表大会致武汉文教两界书》《新中华报》，1938年1月。
⑨《边区国防教育会第一次代表大会即将开幕》，《新中华报》，1938年1月。
⑩巡回教师指的是专心从事国防教育，了解巡回教育的特殊性和社会分工原则。教师的任务是以教育来动员民众抗日，从政治上来动员民众，使民众认知个人命运与民族命运紧紧相连。
柯伯年：《论巡回教育》《新中华报》，1938年8月。
见1939年1月林博渠在边区第一届参议会上的政府工作报告《抗战时期的陕甘宁边区》：第485页。
参考文献：
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[7] 于美丽.抗战时期陕甘宁边区的儿童保育工作——以保育机构为中心[D].北京：中共中央党校，2014.
作者简介：郝宇昕（1992—），女，汉族，陕西延安人，单位为延安大学政管学院，研究方向为党的学说与党的建设。
（责任编辑：御夫）
升学制度职业教育论文范文第5篇
摘要：任何一个法治国家都不会允许存在任何超出法律限制和约束的权力，学校的权力当然也不例外。因此，法治国家大多为学校的权力设置了种种必要的法律界限，并为教育行政相对人受到教育行政机关行政行为侵害时提供了权利救济的方式。但我国目前有关教育纠纷解决的方式存在着诸多程序和制度上的缺陷，使得教育行政相对人不能较好地通过法律实现自己的救济权利。为此，应完善我国教育行政救济的方式，将目前设立在教育机关内部的处理教育纠纷的工作部门独立出来设置教育行政裁判委员会，规范其运行程序及范围，使其更好地解决教育领域内与行政管理有关的纠纷。
关键词：教育行政；教育纠纷；行政复议；行政裁判委员会
收稿日期：２０１０－１１－０９
作者简介：刘丽（１９７８—），女，陕西蒲城人，湘潭大学法学院副教授，法学博士，研究方向为行政法学。
近年来，随着科教兴国战略的提出，政府加大了对教育领域的资金投入和政策支持力度，各级、各类教育事业得到了长足发展，教育行政管理工作也呈现出一些新的特点，但由于与之相配套的教育法律、法规还不健全，现实中教育行政管理者与被管理者之间的纠纷时有发生，因此，在当前形势下如何通过法律途径保护合法权益受教育行政机关行政行为侵害的教育行政相对人的合法权利，已成为一个迫在眉睫的问题。其中，教育行政复议作为教育行政相对人通过行政救济途径维护自身合法权益的一种手段，有着不可替代的作用。本文通过对我国教育行政复议制度存在问题的分析，探讨完善教育行政救济的途径，主张通过设立教育行政裁判委员会来保障教育行政相对人的合法权利。
一、教育行政复议的基本范畴
要了解教育行政复议，首先应该对行政复议的概念有一定的认识。行政复议作为一种与行政诉讼并行的法律救济制度。在世界上许多国家都普遍存在。相比较而言，大陆法系国家比英美法系国家更早建立了这一制度。［１］（ｐ２１２）但是有关这一制度的称谓则因各国政治、历史、文化等方面的不同而有所不同。如德国称“异议审查制度”，美国称“行政上诉”或“行政裁判”，法国称“行政救济”，英国称“行政裁判”，澳大利亚称“行政申诉”，韩国和我国台湾地区称为“诉愿委员会”等。
教育行政复议制度作为行政复议制度的重要组成部分，是行政复议制度在教育工作领域的具体化。根据行政复议的基本涵义并结合教育行政工作的实际情况，可以将教育行政复议界定为：行政管理相对人认为教育行政机关在教育行政管理活动中作出的具体行政行为侵犯了其合法权益，依法定的程序和条件向作出该具体行政行为的上一级教育行政机关或原教育行政机关提出申请，由受理申请的教育行政复议机关对该具体行政行为进行复查，判明是否合法、适当和责任的归属，并决定是否给予相对人以救济的法律制度。
由此可以看出，教育行政复议的内涵包括两个方面，就相对人而言，它是公民、法人或其他组织认为教育行政机关的具体行政行为侵犯了其合法权益，而请求救济机关予以撤销、改变或者获得赔偿，因而体现的是当事人寻求救济的权利；而就教育行政机关内部而言，它是复议机关对引起争议的具体教育行政行为的重新审查，并分情况作出相应的复议决定，因而是教育行政系统内上下级之间的一种执法监督与制约机制。
教育行政复议的范围一方面是指教育行政复议机关对哪些教育行政复议行为享有审查权，另一方面也是指当事人可以对一些教育行政行为申请复议。具体指行政复议机关受理教育行政复议案件的权限和界限，它是教育行政复议制度的一个核心问题，它直接关系到对教育行政行为相对人合法权益的保护程度，反映着我国教育行政监督和行政救济的广度和深度。一般而言，教育行政相对人认为教育行政机关的具体行政行为侵犯了其合法权益，就可以依法申请行政复议。但是，并非所有的教育行政行为都可提请复议，如不服教育行政机关对民事纠纷作出的调解行为的就不能提起教育行政复议。
二、我国教育行政复议制度存在的问题
（一）教育行政复议法律、法规方面存在的问题
我国教育行政复议的法律规定基本上由教育法律、法规、行政复议法和行政诉讼法等构成。如果对众多的教育法律、法规包括规章和其他规范性文件进行分析则不难看出，它们对有关行政复议的规定有很大的局限性：一方面，是大多数的教育法律、法规及规章由于历史等方面的原因，并未就行政复议问题作出明确规定；另一方面，是即使为数不多的教育法律、法规规定了复议的范围，但也只限于行政处罚这一类的教育行政行为，对其他种类的行政行为则普遍未作规定，如果独立地就教育法律、法规而论教育行政复议，那势必会极大地限制相对人寻求行政救济的权利，同时也使相当部分的教育行政行为失去应有的监督。因此，在确定教育行政复议的范围时，不应局限于现有教育法律、法规的少数规定，而应正确认识和处理教育法律、法规与行政复议法和行政诉讼法之间的关系。就教育行政复议而言，行政复议法和行政诉讼法与各项教育法律、法规是一般与特殊的关系。在处理教育行政复议时，应当认真分析教育法律、法规规定的各种具体行政行为在行政法上的属性，并善于将其作适当的分类。只有这样，才能全面、准确地确定教育行政复议的范围。
（二）教育行政复议管辖制度的缺陷
在复议管辖方面，现行《行政复议法》规定，对县级以上地方各级人民政府工作部门的具体行政行为不服，由申请人选择，可以向该部门的本级人民政府申请复议，也可以向上一级主管部门申请行政复议，即通常所说的“条条”管辖和“块块”管辖。学校作为法律、法规授权的组织，行政相对人对其作出的具体教育行政行为不服的，向直接管理该学校的地方人民政府、地方人民政府职能部门或者国务院部委申请行政复议。在上述情形下，无论相对人是向作出原具体教育行政行为的行政主体的上级主管部门还是向其所属的本级人民政府申请复议，复议机关与被申请人之间却存在着一种利益关系。也就是说，被申请人的利益直接或间接地转换为复议机关的利益，复议机关不能超脱于被申请人的利益之外，这就难免有自己作自己的法官之嫌，因此，所作出的复议决定往往对被申请人有利，而对申请人则显失公平。
（三）教育行政复议机构设置的不合理
在复议机构设置上，我国目前绝大多数行政复议机关还没有确定专职的行政复议机构，只是由行政复议机关的内设法制工作部门来负责复议工作。行政复议工作只是这些行政机关的一项辅助性工作或次要工作。这种状况是与我国教育行政复议工作的特点和形势的发展不相适应的。近年来，随着我国科教兴国战略的提出和教育体制改革的大力推进，教育行政复议工作呈现出许多新的特点，教育行政复议案件不仅数量多，要求高，而且复议难度大，专业性、技术性很强。虽然行政复议制度由于现行立法的缺陷存在着这样或那样的问题，但是作为与行政诉讼制度相并行的一项救济制度却具有一些行政诉讼制度所不具有的优势。
鉴于上述原因，在我国现阶段行政体制不变的情况下，为了切实体现立法上设置行政复议制度的初衷，更好地保护相对人的合法权益，督促教育行政机关依法行使教育行政职能，我们应该在借鉴域外相关制度成熟经验的基础上，设立一个具有超然地位，独立于行政机关之外的教育行政裁判委员会，以期能够较好地体现设置行政复议制度的立法初衷和宗旨。
三、设立我国教育行政裁判委员会的初步构想
行政复议制度本质上是行政机关的一种自我纠错机制，是公民在寻求司法救济之前通过行政途径寻求救济的一种方式。但是，在实践中，行政复议制度的救济功能却没有得到充分体现，其中的原因是多方面的，比如体制缺陷、程序繁杂等等。作为一项行政救济制度，行政复议制度在世界上许多国家普遍存在并且在该国也发挥了积极作用，当我们在试图改革和完善这种制度时，不妨先了解一下域外有关制度的具体规定。
（一）各国行政复议制度比较研究
⒈法国的行政救济制度。法国的行政救济制度类似于我国的行政复议制度，是指当事人对违法或不当的行政行为提请行政机关制裁的一种手段。按照受理机关的不同，行政救济可分为善意救济和层级救济。所谓善意救济就是指行政相对人向原行政机关提起的救济，而层级救济则是行政相对人向作出行政行为的原行政机关的上级机关申请的救济。行政救济适用于所有行政行为，既包括行政机关依职权作出的行为，也包括私人组织依法律、法规授权而作出的行为；不仅包括具体行政行为还包括抽象行政行为。在行政救济决定上，当事人申请善意救济的，原行政机关可以维持、撤销、变更或废止原行政行为。在审理范围上，行政救济可以不以当事人的申请为限，除了依当事人的申请进行审查外，行政救济机关还可以依职权对当事人没有申请的事项进行审查并作出裁决。［２］（ｐ５３５－５４８）
⒉德国的异议审查制度。在德国，类似我国行政复议制度的是异议审查制度。德国现行的异议审查制度是把诉愿和声明复议结合在一起的。异议人对行政主体所作的行政处分不服时，可以向原处分机关提出异议申请，这称之为声明异议。如果原处分机关认为异议人的请求有理由，则应给予救济。诉愿是指相对人提出的声明异议得不到原处分机关的救济时，而向其直属的上级机关或其他有管辖权的机关提出申请要求救济。［３］（ｐ１６５－１７２）在德国历史上，法治国家这个概念就曾被理解为法院国家，因为法院是最终解决问题的机关。这样的传统理念使得德国将行政复议作为行政诉讼的一个前置程序且实质上由联邦行政法院法调整的原因之一，因此，德国《行政法院法》中便规定，异议审查程序是行政诉讼的必经程序，当事人只有在异议审查中不能得到救济时才可以适用行政诉讼救济。异议人在收到处分决定后１个月之内，可以向原处分机关的直属上级机关提出诉愿，该上级机关必须在３个月之内作出决定。如果异议人对该上级机关作出的决定仍不服，便可向行政法院提起行政诉讼。由此可以看出，在德国，行政复议附属于行政诉讼。
⒊英国的行政救济制度。行政复议在英国被称为行政救济，包括部长救济和裁判委员会救济两种。部长救济是指公民的权利和利益受到行政机关的不法或不当行为侵害时，有权直接向部长申诉，通过部长的行为纠正有关行政机关违法或不当行为的法律制度。在这一程序中，部长审查范围极其广泛，但其受到两个方面的限制：第一，申请部长救济只能限于地方政府行为，而不是所有的行政行为。第二，部长救济权以法律的明文授权为限，即只有在法律明文规定的情况下，公民才能适用部长救济。［４］（ｐ３３７－３４５）英国的行政裁判所制度是英国行政司法的一种典型形式，它是指在普通法院之外，依法律规定设立特别裁判机构，用以解决行政争议的制度。目前英国大约有近７０类行政裁判所，数量近３０００个，涵盖移民、社会保障、劳动、教育、税收、运输和土地等领域。１９９６年英国行政裁判所处理的案件为８９万余件，数倍于高等法院和郡法院处理案件的总量。从某种意义上说，裁判所构成了比法院还重要的行政决定审查机制。［５］
⒋美国的行政裁判或行政上诉制度。在美国，行政复议被称为行政裁判或行政上诉，是指行政相对人对行政机关的判决不服而向有关行政机关申请复核，有关行政机关依法进行审查并作出裁决的法律制度。根据美国联邦行政程序法第７０４条规定，对行政行为的司法审查应遵循穷尽救济的原则，即行政相对人对行政决定不服的必须先用尽一切所能用到的行政救济方式，否则便不能提请司法审查，这与我国复议制度中的有关“复议前置”的规定极为相似。当然在实践中穷尽救济原则也存在例外情形，一般来说，下列情况不适用穷尽救济原则：⑴行政机关不能提供适当救济，主要表现为行政机关的迟延，行政程序的无效等；⑵行政决定对当事人产生不可弥补的损害；⑶行政机关无管辖权；⑷宪法和法律解释问题；⑸刑事案件；⑹美国法典第４２编第１９８３条规定的民权案件。［６］（ｐ６５６）在受案范围上，美国的行政裁判范围仅限于行政裁决行为，即具体行政行为，而不包括抽象行政行为，行政复议机关在审查时拥有作出初审裁决时所具有的一切权力，既可以作出维持裁决，也可以作出变更或撤销裁决。
（二）设置我国的教育行政复议机构——教育行政裁判委员会
⒈教育行政裁判委员会的设立。教育行政裁判委员会根据法律的明文规定而设立。裁判委员会独立于行政机关之外，其人事、财政不列入地方各级政府财政开支，不与教育行政机关存在行政上的隶属关系，教育行政裁判委员会是法律救济机制中的一部分，并不是行政机关的一部分。因为在我国的行政诉讼中，法院不能对行政机关的有关实体政策问题的合理性作出判断，而裁判委员会则能够以相对的专业性、正式性来判断行政机关作出的行政行为是否合法、合理，为复议人提供成本低廉、快速有效的救济。但是它又不等同于法院，它必须兼顾效率与公平以平衡公共利益和公民个人的利益。
⒉教育行政裁判委员会的组织。参照英国的经验，教育行政裁判委员会组织由主席和成员组成，其中主席一名，由地方各级人大从事先预定的名单中任免，名单中的人一般应是法律方面的专家，裁判委员会的成员由４－８人组成，由裁判委员会主席任命，也必须从事先预定的名单中挑选，而且代表教育行政机关与代表被管理者利益的人数应相等。为了确保裁判委员会工作的独立性，非经法定事由和程序不得免除裁判委员会主席和成员的职务，
⒊教育行政裁判委员会的程序。我国现行的《行政复议法》中规定了复议机关解决行政复议的一般程序，而对各种具体类型的行政复议案件的具体程序则基本未作规定，这在一定程度上影响了行政复议制度在实践中的运用。鉴于我国教育事业的快速发展和教育行政复议工作的现状，应该由全国人大制定一部适用于教育行政裁判委员会的程序法典，立法时应把一些重要的原则贯彻到程序规则中去。例如，裁判程序公开举行，裁判决定必须说明理由，裁判程序中保障双方当事人充分知晓对方的观点，陈述自己的观点和充分行使自己的权利，教育行政裁判委员会应不受作出决定的行政机关实际的或可能的影响等等。
教育行政裁判委员会审理案件时应采取对抗式而非纠问式的方式进行，在充分听取双方当事人的意见后作出决定，不偏袒任何一方。裁判委员会适用的证据规则和审理规则都和司法审判存在着诸多相通之处。当事人有权聘请律师作为代理人，除有特殊原因以外，讯问应公开进行。教育行政裁判委员会依法根据事实和法律作出裁决，对双方当事人都有约束力。
⒋不服教育行政裁判委员会的裁决的上诉。根据司法最终裁决原则，对教育行政裁判委员会的裁决不服的，当事人可以在法定的期限内向人民法院起诉。这就使得裁判委员会镶嵌到普通司法体系之中，成为行政纠纷解决机制网络中间的重要一环。
教育行政裁判委员会作为教育行政相对人的权利和利益受到行政机关侵害时请求予以纠正、制止或补救的一种机构，应成为行政法研究的重要内容。有权利必有救济，从这个角度讲，行政法就是权利救济法，［７］（ｐ１３２－１３３）可以预见，完善教育行政救济法律制度不仅是行政法学研究的重要内容之一，也是建设法治政府，切实保障教育行政相对人权利的一个重要举措。
【参考文献】
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（责任编辑：徐虹）
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升学制度职业教育论文范文第6篇
在全球化时代，世界不同国家和地区的人们交往日益频繁，教育多元化趋势也日趋明显。多元文化教育是一种教育实践活动，不少国家将其视为教育改革与发展的指导思想。本文通过对国内外教育模式的分析和探讨，试图探索一条具有中国特色、适应多元化发展的高校外招生教育模式。
[关键词]全球化；多元文化教育；外招生
刘连芳（1976-），女，湖南人文科技学院外语系讲师，主要研究方向为翻译理论与实践。（湖南娄底 417000）
目前，全球化以一种不可抗拒的力量席卷整个世界。始于经济的全球化，同时涉及政治、文化和教育等领域。全球化时代的文化既不是文化的西方化，也不是“中国文化的复兴”，而应该是多元文化并存、东西文化互补和共同发展的，是不同群体文化间不断地冲突与整合的过程。在科技日益发展、经济文化全球化日益加深的当今社会，世界各国、各地区之间的交往日益频繁、深入，教育多元化趋势发展也日趋明显。本文通过对国内外全球化视阈下的教育模式的分析和探讨，试图探索一条具有中国特色的、适应多元化发展的高校外招生教育模式。
一、外招生和外招生教育模式
外招生指的是非国内内地生源，分为香港生源、澳门生源、台湾生源、侨生生源和外国留学生生源。在这些生源中，海外华侨学生、外籍华人学生与港澳台学生都有中国血统，同属一个民族，他们与纯粹的外国留学生不同。掌握这一点，有助于我们建立全球化时代的高校外招生教育体系。研究发现，少数族群学生与主流群体学生相比较，他们在学习基础、价值认同、生活习惯等方面存在着极大的差异。因此，探索一条全球化视阈下的外招生教育模式，成为我国教育发展的趋势和任务。
关于外招生教育模式和体制的探索，华侨大学蔡振翔教授曾在2004年撰文论述我国大陆高校境外生教育体系的两大特色，即比较宽松的招生与录取制度和独具一格的人文社会科学公共基础课。同时，他还发现了扩大海外生源与国内高校体制和教学质量之间的矛盾。暨南大学柳向东等在2010年通过问卷调查发现，由于不同的教育方式和背景，外招生来到华侨学校不适应我国的教育制度。此外，学校课程设置不具备弹性，导致外招生学习兴趣不够浓厚，学习积极性和成绩与内招生差距甚远。
二、多元文化教育的内涵及目的
多元文化教育是一种教育实践活动，始于西方20世纪80年代，随着其影响日渐扩大，不少国家将它视作教育改革与发展的指导思想。概要而言，多元文化教育就是让学生了解并认同自己所属文化的同时，能充分尊重与自己不同的其他人的文化，进而掌握文化接触的知识与技能，形成多元文化价值观的教育活动。
美国、澳大利亚、加拿大等西方移民国家的公民，大都来自于不同文化背景的国家和地区，他们的思想、生活、工作、价值观导向等各方面都有很大差异。因此，这些国家是最初形成多元文化教育之地。换句话说，这些国家的社会状况、生活方式等各方面都是多元化的。我国参与全球化的程度逐步加深，这使得全球化和多元文化教育之间的讨论显得尤为重要。在当前民主、公平的社会建设趋势下，社会的多元化决定了其教育也应该是多元化的，或者说教育的多元化将极大地促进社会多元化。20世纪90年代以来，全球化引发了全球社会的巨大变革，并对美国多元文化教育的发展开始产生深刻的影响。它促使美国多元文化教育开始对其自身的发展方向进行适时的调整与变化，因而呈现出由“民族国家多元文化教育”向“全球社会多元文化教育”拓展的趋势和特征。
国内外已有大量学者、专家对多元文化教育的内涵做了深入、细致的探讨，但其研究对象、角度与内容各有差异。BANKS和VOLD认为在多元文化社会环境下，多元文化教育是一种通过学校教育过程中持续的体验、认知和学习，最后接纳不同个体之间的文化差异、促进公民对自我和他人的了解、认识和尊重的过程。通过这一教育过程，学生不仅能提高智力水平，更能培养自己的批判思考与社会实际行动能力。由此，学生能逐步树立起一种公平、公正的社会责任感，和包容、合作的优良品格与人生态度，最终让社会在正义与公平中趋向多元化发展。
多元文化教育的总体目的可从学生个人、社会及文化等三个方面得以体现：（1）学生个人。每个学生个体接受良好、恰当的多元文化教育之后，能更加正确地认识各民族、各群体之间的文化差异，能更清楚地判断各种不同文化间的相互关系与影响，从而形成得体的行为规范，知道如何去处理文化差异与自我发展。（2）社会。学生掌握一定的社会规范后，开始变得趋向社会化。他们能妥善处理各种人际关系，增进彼此了解，努力适应多元社会生活的各种需求，由此让社会各族群发展日趋稳定、健康。（3）文化。学生既能熟悉自己所属社会群体的文化特征，又能接受其他种类文化的熏陶与教育，让自己完全了解、并融入另一种异域文化中去，这样不仅能传承各文化体系遗产，又能大力促进其所属文化的变革。
三、外招生多元文化教育模式
多元文化教育虽最初来自西方国家民族教育理念，但随着世界经济与全球化的发展，它已逐渐演变成一种世界民族教育。虽然中、西方民族教育在其各自发展道路上一直存在差异和交流隔阂，但历史总是在不断发展、进步，二者在这方面已逐渐实现对话并日渐趋向同一发展目标。纵观西方国家多元文化教育的发展模式，我们能将其大略分为四种：（1）同化主义与多元主义共存的美国模式；（2）以注重美国嵌合为主导的加拿大多元文化教育模式；（3）在多民族社会中满足少数民族群体或个体在文化、意识、自我评价方面需要的英国多元文化教育模式；（4）与偏见和歧视作斗争的多种族的澳大利亚多元文化教育模式。
针对大学生源的多元化特色，为了适应海内外经济和社会发展需要的应用型人才培养目标，在教学管理和学生管理上都应对外招生采取灵活多样的应对措施。如设立不同的教学任务、目标及教学内容，采用多样化的课程、教材及课堂教学过程，严抓教师的基本素质、教学效果评估等等。总之，既不能完全照搬西方的教育管理模式，也不能全盘采用国内高校的单一化人才培养模式，必须根据自身的特殊情况，运用多元文化教育的理念，探索出一条具有中国特色的多元文化教育模式。
（一）建构多元文化教育新课程模式
美国著名文化学、教育学专家詹姆斯·A，班克斯教授认为，多元文化课程的注意点主要集中在以下两个方面：即学校的潜在课程和多元的价值准则。学校课程主要包括显性课程和隐性课程两种。前者包括课程指导书、教科书、课程计划及布告牌等材料内容，这些材料不仅能帮助不同文化族群的学生养成积极的学习态度，更能助其实现学业上的成功；而后者，班克斯认为它们对改造学校方面尤为重要——即改造那些隐含在学校教学、生活、环境等各个方面，涉及对不同民族、性别、宗教信仰、文化的容忍与并存的理解等的“不教之课”。因此，班克斯在此基础上探讨和设计了四种主要的多元文化教育模式，即：盎格鲁美国人为中心的模式、民族附加模式、多元民族模式和民族国家模式。无独有偶，早在1977年，欧洲国家已提出教育要为移民儿童提供平等的接受基础教育的机会，所开设课程的讲授应采用对居住国所有学生平等的语言，尽可能以所有国家的原生的文化与语言的整合来组织课程教学。
（二）建设具有多元文化素质的师资队伍
教师需进一步提高自身素质、满足多元文化时代新的要求，才能更好地实施与开展多元文化教育和管理。比如，教师至少要有多元文化观念及相关体验，要有多元民族、族群的态度和价值观念，能充分了解学生各自不同民族的文化与历史，能以互动开放的方式与学生沟通，并从多元文化角度看待、处理相关问题。其次，教师应当成为社会文化多元性的典型代表，他们要能将各种不同的年龄、性别、种族、语言等多种因素主动包容进教学策略与管理模式中去。与此同时，一定要随时随地强调和增强社会中的共同核心价值。同时，校方要大力提倡、鼓励在跨文化视角下从事教育项目研究工作，还要大力培养师资实力，从跨文化角度对教师进行培训，让教师从多层面了解他国文化、社会背景与教学制度，从而能在自己的教学中有效、自如地运用多元文化教育管理理念及相应的教学管理组织方式，让学生能真正接收与理解多元文化教育。
高校教师只有走出本土文化圈，才能更好地了解自己的文化和国家，再更好地向拥有外来文化的异国人士介绍自己。在这个时候，他们就真正实现了文化的交汇和融合。同时，他们必须意识到文化冲突不是静态的，而是一个动态发展的过程。应该依靠对每种文化的熟悉程度，对不同的矛盾采用不同的方略。高校教师不应仅是学生的教育者和管理者，更应是留学生学习、生活过程中的服务者。“教育管理”与“服务”原本就是一对相辅相成、密不可分的概念，服务其实就是管理的本质，也是现代教育管理的重要目的及手段。若只简单地按照规章制度加以禁止或处罚，这并不是明智的“管”。较好的办法是坚决提倡、并逐步强化质量服务意识，将管理与服务二者妥善结合起来，方能为开展多元文化教育和管理提供切实可行的办法。
（三）设计多元文化教育学习模式
我们都把多元文化教育当成一种教学手段，但实际上它更是一种教育学习态度、一种全新的教育学习理念。这种教育理念涉及许多因素，如人种、职业、文化、社会地位、年龄、性别、生活状况、健康状况等等。所有这些因素，均能不同程度地对学校教育产生或多或少的影响与干扰。因此，师生之间必须加强互动、合作与交流，一定要拓宽视野，从多个不同的层面去对待事件，认真分析问题，解决问题，一定要努力思考，开拓创新，竭力探索事件背后的新现象、新规律。
关于多元文化教育的具体学习模式，国外学者做了大量的分析与探讨。比如，Sleeter和Grant曾提出过五种多元文化教育学习模式：文化差异下的特殊学习模式、人际关系学习模式、单个团队学习模式、多元文化学习模式和社会正义教育模式。
不管采用什么样的教育学习模式和方法，多元文化教育的核心在于：要让学生懂得如何在各种文化之间做出选择，让他们提高批判性分析的思辨能力，同时更要重视对基础知识的理解与掌握。所以。在设计多元文化教育学习模式时需从学生的角度出发，着眼于多元文化发展的需要，从多视角、多层面来理解不同的人与事，理解知识的社会建构功能，让学生彼此之间真正实现换位思考、角色互换，真正理解他们听到的每种“声音”。也能让学生更加积极、勤密地思考，并充分发挥自己的技能与创造力，学会运用事实材料来支持自己的观点并为之辩护。长此发展，无论各国各民族之间的文化因素多么复杂，学生皆能与之融合并产生良好互动。具体内容包括以下方面：培养外招生全面的文化认知和自我文化认同；培养外招生多元的文化价值取向；培养外招生自主的文化思维能力与开放、客观、理性的文化态度；培养外招生的跨文化交际能力与认知能力。
（四）建立多元文化自主管理模式
在西方文化传统中，历来存在着此岸自身无法直接通达到彼岸的问题，两者之间需要有个中介者来传递信息，古希腊的赫尔默斯神就担当这个角色。在高校多元文化教育过程中，每个管理对象都是平等的个体，其主体地位和内在需要都应该受到充分尊重，可适当放手，让他们拥有较多的管理自主权，让每个学生都能有效地实行“自我监控、自我管理”。正如斯宾塞在其《教育论》中所说的那样：“管理的目的就是让人懂得如何进行自治，而不是被动地让他人来治理。”
海外许多国家，特别是西方国家，在价值取向上以自律为特点。外招生在国内现实生活中所推崇的是绝对的理智、高度的有序，而文化生活则沉浸于各种情感和意趣的自然宣泄。因为现实生活所依循的是各种确定性，推崇的是结果而不是过程，文化上则打破了各种意义领悟的固定化，从而把意义的确认放在一个无法单纯锁定的过程中。高校应充分发挥这种自律在学习和生活中的调适和消解功能，采用相对自由灵活的教育管理模式，即容许文化生活按其自律原则发展。
（五）构建国际化多元互动交流学习模式
各种文化都有其自身特别的存在价值，它们彼此之间的关系是平等、独立的，多元文化教育不仅充分尊重这一点，更能确保各种不同文化彼此之间能进行密切交流、相互沟通与深刻理解。因此，一种彼此共生共荣的世界文化格局势必一定能得以建立。目前，许多跨越国家与地区的教育合作正层出不穷，如Socrates计划、EC/US计划（欧洲共同体/美国高等教育、职业教育与培训合作计划）、EU/Canada计划、UMAP计划（亚太地区大学流动计划）等。
如今，要想获得发展机遇，就必须打破壁垒、尽力消除封闭与隔阂。要大力提倡和鼓励学术与教育之间的互动合作与密切往来，师生在各国之间的流动也一定要特别加强。由于华人华侨自幼全盘接受居住国的固定文化教育和生活方式，思维上充斥着具有深度局限性的本土思想和语言，而港澳台学生从小就受到西方教育和文化的影响，思想开放度和创新能力方面相比国内学生要高，应继续培养他们这种自由、开放的创新意识。所以，对国内学生进行持续性的自由和开放性意识的培养显得尤为重要。
四、结语
如今，随着世界经济与文化全球化进程的飞速发展，各种不同文化相互之间的接触日趋频繁、密切。因此，文化的多元性与敏感性也日渐增强。这就迫切要求人们看待多元文化教育的视角必须超越各种文化差异，从更深更广的层面来展开。只有这样，全世界公民才能真正享有民主、尊重、宽容、平等、自由和理解的思想观念。努力探索全球化背景下的外招生培养模式，为海外华侨华人和港澳台地区培养出更多优秀人才，这对进一步加强华侨华人与祖国之间的联系大有裨益，也更能让广大华侨华人自觉、踊跃地投身于祖国现代化建设与“反独促统”活动之中。
[责任编辑：陈保林]