优化化学课堂提问

2024-06-29

优化化学课堂提问（精选12篇）

优化化学课堂提问第1篇

一、科学地设计问题

首先, 教师必须要准确把握哪些问题才是科学问题, 哪些问题属于无效问题。一方面, 教师必须考虑到所提问题与所讲授知识点的关联度, 太近了不利于激发学生思考的积极性和创造性的发挥, 太远了又会浪费课堂资源;另一方面, 所提的问题目的要明确, 且能够顺利导出其目的而不是其它答案。如为了让学生了解二氧化碳气体具备什么化学性质, 导致它能够灭火时, 如果只问学生“为什么可以用二氧化碳气体来灭火?”的问题, 学生的回答可能是物理性质, 也有可能是化学性质。而如果改为“从氧化还原角度解释为什么用二氧化碳气体来灭火”的问题, 学生都会自觉地围绕着二氧化碳的化学性质 (本身不燃烧也不支持燃烧) 来回答;再则, 在固定的时间内, 一个问题中包含尽可能多的知识点, 将会提高课堂效率, 也有助于提高学生的学习效率。如“为什么碳不完全燃烧产生的一氧化碳气体不能灭火, 而二氧化碳气体却能灭火”的问题明显就比“为什么CO2气体能灭火”问题所包含的知识点多, 也更能激发学生的思维;最后, 教师要坚持层次性的原则, 不能一味地出难题, 导致成绩中下的同学没有机会, 也不能出太容易的题目, 让学生失去回答问题的兴趣。

其次, 教师要精心设计问题。一方面, 教师必须立足于所要讲授的课程内容、学生的基本情况来增加所提问题的针对性和关联性;另一方面, 教师要尽量结合学生的实际生活和容易接触到的事物及现象切入设问, 会更好地激起学生思考的兴趣。如“为什么铁粉是黑色的, 而纯铁是白色的?”、“为什么纸锅烧水纸不会烧着呢?”等问题都与学生的实际生活联系紧密, 能使学生在探索问题答案的过程中感受思考的乐趣;另外, 教师所设计的问题要尽量带有开放性, 让学生能够通过自己的努力从不同的角度、不同的途径去解决问题。如在做乙醇和浓硫酸加热实验室制备乙烯的实验中, 学生观察到时常会有乙醚这种副产品出现, 教师可以设问“如果是乳酸和浓硫酸共热, 又会得到什么产物呢?”, 并让学生自己展开讨论, 学生可能就会得出醚、烯、酯等答案。这样明确的提问就可以开阔学生的解题思路激发其创造性思维。

二、提高提问的技巧

首先, 教师必须选取合适的时机提出问题, 不能过早也不能过于滞后。如果在导入阶段提出过于专业的问题, 有可能难倒学生, 打击学生的学习自信心。而如果在知识点已经比较仔细地给学生作了讲解, 教师在知识点小结时提问, 学生会觉得太简单而不愿意思考或回答。

其次, 教师在提问时要根据不同的问题难易程度选择不同程度的学生回答。在提问时, 教师不能图省事, 专门向学习成绩好的学生提问, 也不能片面强调要面向全体学生, 而不顾题目难易程度和学生的实际情况漫天提问。

再次, 教师还要注意一些提问的小节。有时教师提出问题, 可能没有学生主动回答, 或者总是几个比较积极的学生回答, 其它学生基本不参与。出现这些情况除了问题本身的原因外, 还有可能是教师在提问时, 一些小节没有注意到。也有可能是教师提问时语气比较生硬, 学生回答问题积极性不高, 提问后并没有给学生必要的思考时间, 平时总是提问那些成绩较好的学生回答, 久而久之, 其它学生没有积极性了。

三、对学生的回答过程要全程介入, 并作合理的评价

课堂教学是瞬息万变的, 即使问题设计非常科学, 教师的提问技巧很娴熟, 也不能保证学生的回答完全在教师的掌握之中。有时教师认为一个比较容易的问题, 但学生确实一时不能领悟, 导致卡壳, 有时学生还会回答出教师没有预料到的答案。对于回答正确的, 教师要及时给予肯定性评价, 以资鼓励;对于回答错误的学生, 教师也要尽量找出其闪光点, 引导其与正确答案接轨, 不能使学生的自尊心、自信心受到伤害;对于一些有争议性的问题, 教师要坚持民主原则, 倾听学生的回答, 并善于发现其观点的创新之处和理解的偏差之处;对于一些问题可能确实超出了学生的实际知识水平, 那么教师要进行引导和点拨, 将问题进行分解或转换设问角度。笔者曾经见过一位教师在做完“几种不同溶液导电性”演示实验后, 提出“强、弱电解质有什么区别”这一问题, 当时有的学生仅仅能够回答“强弱电解质导电性不同”。这位教师并没有一味地等待, 也没有指责学生, 而是将问题作了一些转换, 继续问道:强、弱电解质的电离程度相同吗?电离方程式的书写规则有何不同? 在水溶液中分别以什么样的形式存在?结构上有什么区别?这样一来, 这个问题就被分解成几个小问题, 让学生回答, 学生很快就完成了任务, 教师的提问目的也顺利实现。

总之, 鉴于课堂提问对于化学教学的重要性, 要提高化学课堂提问的实效性, 教师必须从问题的设计与提问的技巧等方面入手, 精心设计问题, 选择合适的时机, 采用合适的提问方式, 让学生的回答问题的过程中, 学到更多的知识。

摘要：课堂提问是一种基本的教学手段。目前, 中学化学课堂提问中也存在不少问题, 诸如问题设计比较随意, 提问过于频繁且类型单一, 缺乏必要的提问技巧和点评技巧等, 这些问题导致课堂提问的效果没有得到真正体现, 为了提高化学课堂教学实效性, 教师要转变理念, 科学设计问题, 提高提问技巧和评价技巧。

优化课堂提问第2篇

善教者，必善问。中国古代大教育家孔子经常用启发性的问答法进行教学，他主张教学要“循循善诱”，运用“扣其两端”的追问的方法，从事物的正反两方面去寻求知识。纵观现在的课堂，很多教师都有这种感觉：学生上课举手发言不积极，课堂讨论气氛不热烈，给教学带来了很大的障碍。布鲁纳（美国）：“向学生提出挑战性的问题，可以引导学生发展智慧。”恰到好处的提问，不仅可以引发探究欲望，还能激发思维，使情绪处于最佳状态，有利于主动学习。因此，如何有效地优化课堂提问，在当今以学生为主、培养创造性思维的今天就显得更为重要和突出。

一、设计合适的问题

根据检测目标的不同，可将问题划分为两个层次：低级认知问题和高级认知问题。

低级认知问题是用来检测学生对已学知识的掌握、理解程度，一般不会引发他们的深入思考。而高级认知问题则用来培养学生的创造性思维，答案不唯一确定，促使主动思考。

因此，在设计问题时要精心：不仅要注意难易程度，使多数学生经过思考后能正确答出，还必须问题明确，不能引起学生疑惑、误解和猜测，当然还要充分估计学生的可能答案，准备对策。

二、把握提问的最佳时机

提问必须把握时机，依照教学的进展和学生的思维过程提出问题。孔子说：“不愤不启，不悱不发”。可见，只有当学生具备了“愤悱”状态，即到了“心求通而未得”，“口欲言而未能”之时，才是对学生进行“开其意”和“达其辞”的最佳时刻。例如，教师讲到“北京人用火”时，提出一个问题：“当时没有文字记载流传下来，今天我们怎么会知道„北京人‟用火呢？”这个问题让学生活跃开来。正当学生“心求通而未得，口欲言而不能”时，教师出示了两张图片：一张是猿人居住的洞穴里厚达6米的积灰烬，一张是留有火烧痕迹的石器和残骨。紧接着教师连续问：“火从哪里来？火有什么用处？……-”层层设问，使学生深刻领悟了“火的使用是人类发展史上的一个里程碑”这一教学重点。

如果找不到提问的时机，或提不出什么问题，或者不根据需要无端地提问，都会使学生感到疲劳、厌烦，影响教学的整体效果。

三、注意提问的策略

一般情况下，上课之初，要提一些回忆性的问题，以集中注意力，促使学生从平稳向活跃的状态发展，唤醒、激发学生的学习兴趣和积极性；当学生思维处于高度兴奋活跃的状态时，就要多提一些说明性、分析性和评价性的问题，以进一步强化学生的学习兴趣，使学生保持积极的思维状态。当学生的思维由高潮转入低潮时，可以多提一些强调性、巩固性和非教学性问题，以重新激发学生的学习兴趣和积极性，防止学生非教学行为的出现。同时，每提一个问题后，要有一定的时间停顿，以符合学生的思维规律和心理特点，能够促使学生积极思维，也使学生对问题考虑得更加全面。

四、面向全体、及时反应，促进交流

提问要面向全班，使每一个学生都有回答问题的责任感，同时便于教师全面发现学生中的问题。每个学生的智力发展有差异，因此问题的难易程度要顾及到大多数学生的认知水平。还要注意问题的合理分配，容易的问题，让一般学生回答，较难的问题，可让优秀学生回答。让每一个学生都有露脸的机会，都能享受到参与和成功的快乐。

教师对每一位学生的回答要进行及时评价，正确分析学生回答的准确性，分析学生回答问题的思路和误答得原因，分析个别学生的对答与全班大多数同学理解的异同等等。切忌笼统评价，简单处理。同时，教师通过评价、说明、再次提问，促进师生间的交流。

五、鼓励学生大胆质疑，培养学生的创新精神。

爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要，”这是因为思维从问题开始，创造力从问题开始，问题也是深入学习的起点。因此，我们不仅要善于创设问题，而且要善于引导学生直接参与问题设计，鼓励学生自己发现和提出问题。在教学中，引导学生发问，是讲、练、思的融合，是教学方法与发展学生思维能力的有机结合。如在讲授《鸦片战争》时，可引导学生提出问题：“既然鸦片输入对中华民族带来了如此深重的灾难，清政府为何还有人反对严禁鸦片呢？”“中国的禁烟是引起鸦片战争的根本原因吗？”这些问题的提出，充分说明

学生的思维能力。解决这些问题，对帮助学生更深入理解清朝的腐败、鸦片战争的性质非常有用。

如何教会学生提出高质量的问题呢？教师要创造宽松、和谐、平等的教学氛围，鼓励学生大胆质疑；教会他们求异思维的方法，悉心引导学生，从书本中、从教学中、从现实生活中发现问题，找出矛盾；教会学生善于围绕教学的重点、难点、中心思想来思考，提出问题。

优化化学课堂提问第3篇

关键词：课堂；提问；思维

小学数学课上，有价值的提问是促进学生思维、评价学习效果、增进师生情感、活跃课堂气氛以及激活学生自主学习潜能的基本控制手段，而传统的课堂教学，教师设计的问题往往不是“满堂问”，挫伤学生学习积极性，使学生厌倦，就是“高深莫测、模棱两可”，让学生无从答起，不知所云，感到可望而不可即，更有甚者是以问代罚，使学生觉得难堪，严重影响了教学效果等等，为了更好地推进新课程改革，数学教师应如何增强课堂提问的有效性，如何自如地驾驭40分钟课堂？

一、提问既要抓点又要顾面

课堂提问要面向全体学生，激励学生的参与意识，要做到照顾全体学生，不要形成老师问，学生答，“一对一”的问答场面或者只向学习好的几个学生提问，问题的设计要面向不同水平的学生，这样才能充分调动全体学生的积极性，如果只有少数学生在课堂上处于积极活跃的状态，长此下去，未被提问的学生就会产生事不关己的心理，不把学习当作自己的事，所以，课堂提问要注意辐射面，既抓住点，又顾及面；既要让成绩好的学生发言，又要让成绩一般的学生发言，以点带面，充分调动各类学生学习的积极性，避免出现被遗忘的角落。

如，在讲“分数的意义”时，为了给大多数学生一个展示自我的机会。在这节课结束时，我设计了如下几个问题：

1.这节课，哪些同学发言了？请站起来。发言的同学占全班同学的几分之几？这个问题请没发过言的王红（化名）同学来回答。

2.谁知道王红占她所在组同学的几分之几？占全班同学的几分之几？

3.为什么同样是一位同学，他们说的分数却一直在变？

这一环节的设计，既给坐了将近一节课冷板凳的学生一次表现的机会，又借机了解了学生对新知的掌握情况，而且还使全体学生对单位“1”有了一个更深刻的认识，收到了事半功倍的效果。

二、准确把握提问时机

教师在讲解中适当插入一些提问，可以有效地控制学生的注意力，既起到锻炼学生思维与听说能力的作用，又可以起到组织教学的作用，正确把握提问时机，灵活设计一些提问，及时吸引学生的注意力，这是体现教师教学的重要方面，如，在讲解“比的基本性质”时，我首先出示了一道练习题：

96÷6=（）÷3=192÷（）=16/（）=（）/18

并提出了如下问题：

1.解答这道题的根据是什么？

2.怎样把这道除法算式改写成比的形式？

3.这些比的前项和后项有什么变化？

4.这些比的前项和后项同时乘或者除以相同的数，比值有没有变化？

5.比的后项能否为0？为什么？

6.谁能用自己的话概括出比的基本性质？

通过提问1、2，可复习旧知，引入新课，学生的注意力会被除法算式怎样改写成比所吸引，新课便在学生对结果的好奇期待中展开。

通过提问3、4、5可控制学生的注意力，让学生通过观察、比较、自主探究，从而解惑，既激发学习兴趣，又活跃课堂气氛。

最后，通过问题6的检查，了解学生灵活运用知识的情况以及对本节课的理解掌握情况。

另外，教师在提问时不应过于盲目，应随时注意学生的注意力和情绪变化，正确把握提问时机，及时提高并保持学生的有效注意。

三、精心设计提问的难易程度

数学教师应精心设计提问的难易程度，使所有学生都可以获取知识，激发每位学生的学习兴趣，通常的提问是利用系列提问，从易到难。例如，学习小数乘法时，关于小数乘小数法则的推导过程，我设计了如下问题：

1.这道题第一个因数和第二个因数各有几位小数？

2.怎样使两个因数都变成整数？这时，积会有怎样的变化？

3.要使积保持不变，小数点的位置应该怎样处理？

4.根据刚才的计算过程，说出小数乘小数的计算方法。

问题1相对简单，比较适合数学基础差的学生，只要认真细心，就能轻松回答，问题2、3、4相对偏难，需要学生深入细致地思考，方可找到答案。总之，这四个问题由易到难，有很强的逻辑性，不仅能使学生准确地概括出小数乘小数的计算法则，而且还培养了学生的逻辑思维能力。

四、灵活运用多种提问方法

数学教师要灵活运用多种提问方法，主要有：

1.单个提问法——由个别学生单独回答某个问题。

2.小组讨论法——由小组成员集体讨论，最后由小组代表回答，其他成员补充。

3.全班讨论法——全班学生共同讨论同一问题，各抒己见，最后得出统一答案。如，学习了互质数的概念后，可设计出如下问题：3与5互质，5与7互质，3与7也互质。思考一下是否会有这样的规律：假设A与B互质，B与C互质，A与C也一定互质？这样的提问使得全班学生各抒己见，充分调动了学生学习的主动性，从而培养了学生思维的灵活性和探索性。

总之，课堂提问要充分训练学生的思维，优化课堂提问的方式，才能避免“满堂问”带来的思维训练不到位的弊端，才能使学生养成遇事肯动脑、会思考问题的好习惯，从而促进学生创造性思维的发展。

参考文献：

[1]郑毓信.关于小学数学教材建设的若干想法[J].课程·教材·教法，2006（07）.

[2]曹庆红.浅谈高效课堂教学中的有效提问[J].数学学习与研究，2010（22）.

化学课堂提问的艺术第4篇

一、在平常的教学中容易出现的不恰当提问

(一) 难度过低的问题

如教师在课初提问式复习上节课的内容时的提问:如氨气有没有颜色, 有没有气味, 能不能溶于水之类的问题。这种问题表面上看学生回答很积极, 实际上收效甚微, 一方面由于问题过于简单, 使学生的表达能力得不到锻炼;另一方面, 问题透露了知识要点, 学生已经无需回顾, 其实只要将这种“有没有”“对不对”“能不能”的问题少做改变, 效果就会好得多。比如, 教师和学生一块回忆实验室制取氨气的实验, 从中让学生归纳总结氨气的物理性质和化学性质。既能充分调动学生学习的积极性, 又可以使学生的语言表达, 互助合作能力得到锻炼。

(二) 太过死板、老套的问题

很多教师经常会采用这种方法, 让学生阅读课本, 然后回答金属铝有哪些物理性质、哪些化学性质、哪些用途。像这种问题学生通过看书, 完全可以作答。此时, 教师的发展可以变直为曲, 引人入胜。在此不如问教室里有哪些铝制品, 这些用途表现了铝的哪些性质, 这样学生的学习积极性就会明显的提高。

(三) 太笼统、复杂的问题

比如, 高一在学习配制一定物质的量浓度的溶液时, 在第二天的复习提问中, 教师提出怎么样配制500毫升0.1mol/L氯化钠溶液。对于初学者来说, 教师提出的问题过大、过难, 学生也就懒得思考, 他们也就不愿意作答。这时, 教师可以将这个繁琐复杂的问题分解成容易理解, 更有趣味的小问题, 逐步引导学生的思维向纵深发展。此时, 教师何不先提问用什么来称量氯化钠, 称多少, 怎么样保证所配溶液的体积是500毫升之类的问题, 然后在对配制的步骤简要的归纳。

二、恰当的提问方式可收到事半功倍的效果

(一) 在设计教学整体时, 对设疑内容的整体性和阶段性做充分准备

设疑是本堂课的中心议题, 也可作为知识展开的序幕, 其后的教学过程中应该设有相应的子问题。当学生作出不确切的答案事, 教师可发挥主导作用, 及时点拨解惑, 避免学生走弯路, 始终保持正确的教学意图和方向。

如在学习氯气这一节时候, 我讲述了一个历史故事;第一次世界大战期间, 德军和英法联军在某地对峙, 一日清晨, 发现远处有一片黄绿色的烟雾, 津贴着地面, 随风飘来, 士兵们纷纷走出营房=观看, 待感到呼吸困难, 咳嗽不止时, 再想逃跑已为时晚矣, 德军轻而易举地攻占了阵地。随后, 在提问氯气的一些性质, 效果好很多。

(二) 先做实验, 用实验造悬念, 提出疑问, 引起思索

实验给学生提供了丰富而有说服力的感性知识。实现认识的第一飞跃, 做到按认识规律和学科特点进行教学, 事学生在感知、观察、思维中感受到获得知识的乐趣, 由乐趣激发起疑问, 由疑问导致思维, 最后从学习中得到答案。如在学习过氧化钠和二氧化碳的反应时, 可以设计这样的一个实验:用棉花裹住过氧化钠, 将其置入集有二氧化碳的集气瓶中, 棉花瞬间燃烧起来了。学生根据以往的经验认为二氧化碳是既不能燃烧, 又不能助燃的物质, 经常用来做灭火剂, 而在此实验中却偏偏用来点火。实验成功后, 群情激昂吗, 兴奋异常。教师此时及时引导, 从学生比较熟悉的可燃物燃烧的条件入手, 提出疑问, 学生也就很容易得出反应放热和生成氧气这个非常关键的结论。

(三) 把握提问是时机, 相机引导, 才能有效的引发思考, 使学生的思维升华

教学过程中, 会出现许多微妙的时机, 抓住这种最佳启发店引发学生展开思维, 才能卓有成效的启发。化学课堂中尤其要抓住提问的时机, 引导学生去发现。提问的时机, 要靠教师敏锐的洞察力去捕捉。例如, 卤族元素的学习中, 当教师演示了氯水加到溴化钠溶液、溴水加到碘化钠溶液的两个试验后, 得出氯气、溴、碘的氧化性依次减弱的结论。此时, 学生马上会联想到氟单质。抓住这个时机, 立刻提出如下问题:氟单质通入氯化钠溶液中, 氟单质和氯化氢气体混合各发生什么反应?通过这个问题的讨论来达到深化知识点的目的。

当化学实验中出现“反常”现象时, 当学生解决问题被卡住时, 都是最佳的启发点, 教师要善于把握, 及时扩展学生的思维层面, 增加思维的密度和有效性。

总之, 教育有法, 但无定法。课堂提问也是一样, 没有一种固定的模式是放之四海而皆准的。我们应本着一切为了学生的原则, 注重提问的开放性、合作性、民主性、过程性, 不断进行探索和研究, 让课堂提问为化学教学中增光添彩。

摘要：提问是课堂教学的一个重要的手段。通过提问, 教师可以获取信息反馈, 对学生的学习情况进行及时掌握。问题也能启发学生思考, 提高学生学习的积极性和主动性。因此, 教师要重视提问, 从问题的设置、问题的形式, 并且根据学生的认知规律科学设计, 通过不断的设计和探索, 优化课堂结构, 真正发挥教师的主导作用和学生的主体作用, 从而展示教师的教学艺术与魅力。

优化提问技巧孕育高效课堂第5篇

巫山县南峰小学：谭发礼

课堂提问在教学中起着提示矛盾、引发思考、判断是非、唤起注意等作用。课堂提问的是否有效直接影响教学目标的达成。教学中努力做到“善问”、“巧问”，在动态的提问过程中策略性地调节提问的发展，推动学生积极参与教学对话，促进学生思维发展和能力提高，以达到“教学过程最优化”。

一、课堂提问要注重指向

提问是使学生处于“集中精神”或“集中注意力”的思考状态，并引导学生进入“学习瞬间的问题”，“这些问题要求学生理解，或真正弄懂，要求学生运用他们的批判思维技能”。有效提问是学生学习的良好工具，它可以激发全体学生的参与欲望，表达学生自己的想法。同样一个问题内容可以有不同的表达方式来调节其回答范围的大小，根据问题的回答所要求的思维域限可以把问题分为宽问题和窄问题，教师可以根据学生已有的认知结构，适当调节问题的范围，使之适合学生的智力和能力，从而增进学生对知识的理解并乐于给出答案。

问题1：如何判断两种相关联的量是成正比例还是成反比例? 问题2：路程一定，行走时间和速度成什么比例?为什么? 问题3：1/5和１/１３这两个分数有什么特点?，问题4：１/5和１/１３这两个分数的分数单位相同吗?

上述的问题范围逐渐缩小，问题2、4的提问方式还指明了思考的方向，增加了学生给出答案的可能。一般来说，当学生刚刚接触新知识时，教师应使用窄问题，随着知识的增长或在需要解决过于容易的问题时，教师可以采用范围较大的宽问题。在教学《圆的面积》时，教材安排的是把圆平均分成８份、１６份、３２份，然后拼成近似的长方形，拼成后我适时提出问题：拼成后的近似长方形和标准长方形比较，你发现了什么？能不能把边再变得直一点？想象一下，平均分成64份、128份、256份......会是什么情形？（课件演示）学生通过自己操作、比较并观看课件演示很快得出结论：平均分的份数越多，边越直，拼成的图形越接近于长方形。结论的得出为把圆转化成长方形计算面积打好了基础。由此可见，有效的课堂提问不仅能够发展学生的智力，也有利于学生灵活地运用已有的知识和经验，创造性的发现问题、分析问题、解决问题，并提出不同凡响的创见，激活自身的创造力。

二、课堂提问要善于开放

开放式地设置问题才能促成教师与学生的教学对话。根据学生回答问题时的思维方向，戴维斯把问题分为封闭型问题、开放性问题。封闭型问题是指要求朝某个特定的方向去思考，只有一个或几个固定的标准答案的问题。开放型问题是指没有明确的、固定的标准答案的问题或者说有多个正确答案的问题。多数教师的提问以封闭性问题为主，有的问题只是让学生简单地回答“是”与“否”，还有的问题几乎只有一个答案，而且大多是事实、记忆类的常识型问题。比如：“什么是比？”，“比的基本性质是什么？”，“你从题目中读到了哪些信息”„„从表面上看，学生主动回答老师的问题，但老师实际上通过问题牵引、甚至控制学生的思维，让学生的思维走向既定的轨道。在获取学生的回答方面，开放式的、以思考为中心的问题比封闭式的、缺乏思维的问题更有效。开放性的问题，要能够广泛囊括教学内容，又能明确达成教学目标所必须的思维操作，教师要注意教学目标对问题的导向作用，以便能够在提问过程中收放自如。

(1)改变观念，树立“问题”意识。教师要清楚地认识到：数学修养很重要的一条就是问题意识。因此，培养学生敢于提问题、善于提问题的习惯和能力，是数学教师肩负的责任之一，也是评价数学教学质量的标准之一。

(2)为学生创造机会，使学生去思、去想、去问。教师不仅要在每节课堂上创造质疑机会，还要使学生真正开动脑筋想问题，能提出有价值的问题或自己不懂的问题。把这一时间真正利用起来，而不是走走过场而已。为了使学生会提问题，教师可以有意识地进行一些训练，可以站在学生的立场上，以学生的身份去示范提问题。比如，六年级教材学习了“圆的认识”，对于圆各部分名称，学生已经知道了，但“圆心角的大小与圆的大小有无关系？”“圆的直径是半径的２倍吗？”等问题，可以提出来让学生讨论，讨论后学生会明白：圆心角的大小与圆的大小没有关系，圆的直径是半径的２倍必须要有在同圆或等圆这一个前提条件才成立，教师从学生的角度示范提问题，久而久之，也就让学生有了提问题的意识，在引导学生提问题的同时，也培养了学生积极思考问题和解决问题的能力。

(3)“善待”学生的提问和回答。无论学生提什么样的问题，无论学生提的问题是否有价值，只要是学生真实的想法，教师都应该首先对孩子敢于提问题给予充分的肯定，然后对问题本身采取有效的方法予以解决，或请其他学生解答。对于颇有新意的问题或有独到的见解，不仅表扬他勇于提出问题，还要表扬他善于提出问题，更要表扬他提出问题的价值所在，进而引导大家学会如何去深层次地思考问题。只有这样，学生才能从提问题中感受到更大的收获，才会对提问题有安全感，才会越来越爱提问题，越来越会提问题。对于学生的回答，我们要慎用诸如“很好”、“非常好”、“不是，不对”等习惯性的评价。这样的评价过于强化对与错，天长日久，学生的注意力会集中于教师想要的东西上。我们可以适当地多使用一些中性的、接纳性的或者探究性的评价。比如：“噢，这是一种有道理的思路，还有其他思路吗？”“这个想法不错，我们还能补充点什么？”“很好的主意，但是我们怎么知道„„”有针对性地鼓励学生，满足学生的需要，鼓励学生继续学习。一个有效的提问不仅仅意味着教师提出要求解决的实际问题，而是让学生感受到这些问题具有亲切感。从心理学上分析，有效的提问能引起学生适度的紧张，即具有“愤”和“悱”的状态，太难或太易的提问都无法达到这一效果。

提问1：怎样计算异分母分数加减法? 提问2：如何计算圆的周长呢? 提问3：怎样推导三角形的面积公式? 以上几个问题都包含了老师认为应该达到的知识目标，而且都是开放性的、富有启发意义的问题，但实际上很难引起学生的重视。抽象的提问往往使学生不愿意进行多角度的思考，而是消极地等待老师的答案。上面的范例可以改为“异分母分数能不能直接相加减，为什么?如果不能直接相加减，我们该怎么办呢?”“已知直径或半径你怎样计算圆的周长?如何运用推导出平行四边形的面积公式的方法来推导出三角形的面积公式?”则无疑能排除提问中学生不愿意关注的因素，把教学限制在学生易于感受到的情境之中，使学生想做某件事情却不能立即知道做这件事所采取的具体行动，但又很想解决的情境状态中。

三、课堂提问要富于逻辑

有些教师虽然设置了很多问题，但各个问题以孤立的形式存在，彼此间没有问题转换、缺乏明显的逻辑联系。这种孤立式设问，只能让学生获得一些散乱的事实性知识，却无助于他们完整的思考问题，也影响其逻辑思维的发展。提问应该有连贯性，问题与问题之间要有内在的变换和组合，而不是分散、孤立的知识识别与再现。富有逻辑性的连续设置问题，会使学生在学习的过程中不断建构成网状的知识系统。

逻辑性的设问，是指教师要提出“一连串按认知发展先后顺序排列的问题，和一系列能促进学生解释、验证、支持和重新回答问题的问题”。有逻辑性的渐次推进提问，需要老师讨论的内容有递进式的把握，在问答过程中由浅入深、由表及里，最后接触问题的核心。

很多时候学生对问题的回答往往只停留在表面的层次，无法看出其思维过程是否恰当或考虑是否全面，有时答案正确而理由却是错误的。教师在提问时可多采取探询性提问的方式，即在学生对提问有一个回答后接着迫问几个问题，它常常能起到激发新信息、扩展答案、重新引导提问发展方向的作用。试比较下述提问的有效性：

提问1：两个完全一样的三角形可以拼成已学过的什么图形?

提问2：拼成的图形的底是原来三角形的哪一条边? 提问3：拼成的图形的高是原来三角形的什么? 提问4：三角形的面积是拼成的图形面积的多少? 提问5：怎样来表示三角形面积的计算公式? 提问6：为什么求三角形面积要用底乘以高再除以2？

上述提问一个接着一个，既有逻辑性又有启发性不仅让学生很好地理解三角形面积公式的推导过程，而且更好地发展了学生的数学思维能力。提问对提高课堂教学的有效性具有重要的作用，问得好即教得好，它所具备的变化使得追求高质量的提问成为教师重要的教学行为。

四、课堂提问要追求超越

当代教育心理学认为，问题的认知水平与学生回答的认知水平有着密切的关系，即较高认知水平的学习活动能带来较好的成绩，因此教师整体把握知识结构，了解教学内容与目标并设计较高水平的问题成为教师进行有效提问的前提之一。凡是回忆具体的，前面学过的事实、定义、公式、性质等提问都属于较低的水平，而高级思维水平的提问往往要求学生对已有的知识或所给的信息进行加工处理，从而解决新情境下所遇到的困惑。数学教师应在全面分析教材的知识结构的基础上，从培养学生的数学思维人手，设计能引起学生积极思维、努力探索的高水平的提问。《数学课程标准》指出：数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索与合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识和技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。教学《圆的面积》时，我先让学生回忆一下以前学过的平面图形的面积计算公式的推导方法，并利用多媒体课件直观再现推导过程，学生在回顾旧知识的过程中领悟到这些平面图形面积的推导都是通过切、割、拼的方法，把要学的图形转化成已经学过的图形来推导的，从而渗透转化的思想，并为后面自主探究 “能不能把圆转化为以前学过的图形来计算它的面积”和猜想“怎样把圆转化成已学过的图形”做了充分准备。

教师作为引导者只是给学生指明了探究的方向，而把探究的过程留给学生。学生则以小组为单位，通过合作剪拼，把圆转化成学过的图形（平行四边形），我把各小组剪拼的图形逐一展示后，又结合课件演示，引导学生通过观察发现“分的份数越多，拼成的图形就越接近于长方形”，并从中发现圆和拼成的长方形之间的关系，从而根据长方形面积的计算公式，推导出圆面积的计算公式。在整个推导过程中，学生始终以积极主动的状态参与学习讨论，共同经历知识的形成过程，体验成功的喜悦。这样的学习方式不仅有利于学生理解和掌握圆的面积的计算公式，而且培养了他们的创新意识、实践能力、探索精神。在掌握数学学习方法的同时，学生的空间观念得到进一步发展。数学来源于生活又服务于生活，能够应用所学知识解决生活实际问题这是学习数学的最终目的。在本节课，都让学生真切地感受到数学就在我们身边，数学与生活是密切相关的，用所学知识解决生活中的实际问题是一件多么快乐的事情，从而树立学好数学的信心。“怎样把圆转化成已学过的图形？” 这种较高水平的提问既能突出重点、难点，更能从方法与过程的角度整体掌握知识，从而有效地促进学生思维的发展。一个好的设问，不局限于对所学内容的回忆、再现，提问内容要稍微超过学生的现有发展水平，要注意引导学生结合现实生活展开分析或批判性思考。由此，问题的设置应以知识的建构与应用为出发点，立足于更为广阔的思维领域，教师要注意问题的相关情境的设置，要求学生通过批判性或创造性思考解决问题，把学生的学习与学生的课外生活联系起来，通过提问为学生打开另一片认识与思考的天空。

优化课堂提问,提高课堂效率第6篇

关键词：课程标准课堂提问技巧与方式

我们在进行教学研讨的过程中，经常会碰到这样一个问题：同样的教学内容，通过集体备课形式讨论并确定下来的教学方法和教学步骤，由不同的教师在基础不相上下的平行班执教，同科组的教师一起进行观摩、交流，效果却大相径庭。

影响课堂教育教学效果的因素是多方面的。除了教师的自身素质、学生的个性差异等方面的原因之外，我们发现，教师在课堂上所使用的提问方式和提问技巧等，也是直接影响数学课堂教学效率的重要因素之一。而数学课堂教学的全过程，从某种程度上，可以说就是一个由教师向学生呈现出问题，再逐步引导学生通过各种方式进行分析、讨论和实践，达到巩固和掌握知识技能的过程。以下就如何通过提高“数学课堂提问”的艺术与技巧来培养学生的能力、提高学习效率的问题，谈谈我们在数学教学研讨过程中的一些做法和经验。

一、问题的表述要有针对性、启发性

在进行课堂教学研讨、听课堂教学观摩课的过程中，经常会出现这样的情况：老师提出的问题内容空泛，没有针对性，学生站起来后不知所措，老师也满脸的迷惑——这么简单的东西都不会？情急之下或是自己直接给出问题的答案，或是又将所有的知识点从头到尾再重复一遍。如此一来，原定的教学计划、执教老师的情绪以及课堂气氛等都会受到不同程度的影响。而我们通过课后的问卷调查发现，在很多情况下，学生并非是因为“不理解”某个知识点而“不会回答”老师的问题，而是因为老师要么问得太笼统，学生不知从哪里答起；要么就是老师根本就没能将所要提问的问题表述清楚。

例如，在一次数学公开课上某老师给出例题：已知点F1、F2分别是椭圆■+■=1的左、右焦点，过F1且垂直于x轴的直线与椭圆交于A、B两点，若△ABF2为正三角形，则该椭圆的离心率是()。

A．■B.■

C.■D.■

让学生思考后，老师提问：“求离心率是找什么关系？”

学生：“找和的关系。”

老师：“那么在正△ABF2中，可以发现什么？”

学生：“F1F2=2c。”

老师：“怎样找2a呢?”

学生：“利用椭圆的定义:AF1+AF2=2a。”

老师：“很好!那么a和c怎样联系起来呢?”

学生：“根据等边三角形的边角关系,设AF1=x,则AF2=2x,F1F2=■,代入一比即可。”

这位老师循循善诱，提问很讲究艺术，在师生的一问一答中，把整个思维过程完全呈现在全班同学面前，让学生知其然也知其所以然。由于受到环境、心理因素和思维方式等诸多因素的影响，学生在不完全明白或是误解老师所提的问题时，往往就会下意识地认为自己“不会回答”，产生“焦虑”情绪。焦虑的程度超过一定的限度，就会给学习带来较为严重的负面影响。

这就要求老师不断提高教学语言水平，培养丰富、准确、简练、生动和灵活多样的数学课堂用语表达能力。另一方面，老师向学生提问的过程，也是一个长期的潜移默化的过程——在不知不觉中训练了学生的思维，培养了学生的良好习惯。因此，老师在提问之前，不仅要考虑“问什么”，而且要注意“怎么问”、通过什么样的语言形式来向学生提问，还可以辅以手势、表情和动作等肢体语言；对于较难回答的问题，也可以适当地分步，将复杂的问题分成几个简单的小问题来启发学生的思维。

二、不要简单、草率地否定学生所给出的答案

由于受到心理定势的影响，老师们往往是在向学生提问的同时就已经在心中拟定好了问题的答案，并且已经有了希望得到这种答案的心理预期。这一点不利于培养和发展学生的创新思维能力，也有悖于素质教育培养目标的达成。就拿上述第一小节所举个例来说，教师是否只能用“对”和“错”的标准来判定被提问到的学生呢？学生所给出的答案是否能客观真实地反映出对本课内容的了解和掌握程度呢？

心理学家赫洛克通过大量的实验研究得出了如图1所示的图表：

图1说明，在学习的过程中，如果学生能不时地得到老师的表扬、鼓励与肯定，就会大大激发学生的学习兴趣，提高学习的效率；反之，如果学生长期受到老师的批评、否定，受到压制或被老师忽视，学习的积极性和学习成绩就会大打折扣。这也提醒我们，在课堂教学活动中，要慎重地对待学生所给出的答案，要善于从不同的角度评估学生的答案：学生为什么会给出这样的答案？是否有所创新？是否从另一个角度回答了老师的问题？课堂教学的场所，是一个极易引人注目的公众场所。一般情况下，学生也大都有较强的自尊心和求胜心，如果受到老师很直截了当的否定甚至不屑时，极易产生挫败情绪。老师要在进一步引导学生得出正确答案的同时，尽可能地降低或消除这种情绪给学习造成的负面影响。总之，学生回答正确时，要不失时机地使用“好!”“很好！”“不错!”之类激励性的话语对学生加以肯定和鼓励；学生回答错误时，也应首先肯定学生回答问题的积极性，并鼓励学生继续努力，切忌使用“错误!”“坐下!”“这么简单的问题都不会!”之类词语草率地甚至是粗暴地加以对待。这样不但于事无补，而且会大大挫伤学生学习数学的积极性，伤害学生的自尊心，使学生越来越害怕在课堂上回答问题，越来越害怕学数学。

三、要面向全体学生，采取灵活多样的提问方式

国家教育部颁发的普通高中《数学课程标准》在第四部分“教学原则”一节中明确提出：高中数学课程的教育教学“要面向全体学生，为学生终身发展奠定基础”。“面向全体学生”也是素质教育的重要原则之一，在教育教学的各个环节中都应该得到贯彻落实。而我们的不少数学教师在实际的课堂教学过程中则往往容易忽视这一点：喜欢提问成绩好的学生，不喜欢听不同意见，不希望“节外生枝”，刻意营造“皆大欢喜”的课堂气氛。这种做法显然是不合适的，长此以往，个别成绩差的学生就会逐渐对学习失去兴趣，造成班级群体的分化，最终影响到班级的整体教学，导致教学水平的下滑。

此外，我们也要注意运用灵活多样的提问方式。由单一的“教师提问，学生回答”模式向“学生提问，教师回答”“学生提问，学生回答”等多种模式过渡（如图2所示）。

当然，教师根据学生学习能力的差异，在提问过程中作适度的调控是必不可少的。偏难的问题留给程度较好的学生；属操练性、巩固性和较为容易回答的问题则交给中下程度的学生。总之，要让每个学生都有机会参与到课堂教学过程中来，“跳一跳，能摘到果子”，品尝到成功的喜悦。让学生在学习的过程中不断产生积极的内心体验，逐步树立起学好数学的信心和决心。

此外，老师在进行个别提问的时候，一定要将问题先向全班同学提出，然后才进行个别点名提问。而绝不是先点名让学生站起来之后才给出问题。老师在提出问题之前，还可以用“请注意”“谁能告诉我……”之类的语句唤起全班同学的注意。

四、问题的设置应具有创新意识、有利于能力的培养

旧的、传统的教学模式注重对解题过程进行分析、讲解和灌输。教师的问题大多是以“背诵公式”“描述定理”等形式出现的。而新的、素质教育模式下的数学教学则是按照“考查基础知识的同时，注重考查能力”的原则，要求学生在“掌握一定的基本知识和基本技能、获得初步运用数学能力”的同时，“考查对数学思想方法和数学本质的理解水平”“将知识、能力和素质融为一体，全面检测考生的数学素养”。这就要求教师要树立以人为本的教育思想，以数学知识为载体，从问题入手，培养学生“个体理性思维的广度和深度”。不仅要让学生在课堂上动脑、动手，而且要让学生学会在运用语言来展示思维的过程中逐步理解数学知识的运用。

老师在提问的过程中，还可以适当地引入组际比赛、小组成绩积累、交错互教、小组调查等多种形式的合作、竞争机制，培养学生的集体主义情感和与他人合作、沟通的能力，激发学习兴趣，增强竞争意识。

总之，课堂提问是课堂教学艺术的重要组成部分，是老师在课堂上与学生进行交流并获取教学反馈信息的主要途径，值得广大数学教学工作者给予足够的关注和重视。

参考文献：

［1］俞国良等译.社会心理学导论［M］.杭州：浙江教育出版社，1997.

［2］王锭城，冯文侣.教育社会心理学［M］.广州：广东高等教育出版社，1996.

［3］章志光.心理学［M］.北京：人民教育出版社，1984.

（作者单位：广东省中山市小榄中学）

提问, 让化学课堂焕发活力第7篇

那么, 如何培养学生的问题意识, 让学生主动提问, 使化学课堂重新焕发活力呢?我认为, 关键在于教师的合理启发、正确引导。下面结合教学实践谈谈自己的一些做法。

一、创设实验情境, 激发学生提问

化学是一门以实验为基础的学科。在课堂教学中, 根据教学内容和学生实际情况创设实验情境, 是激发学生提问的好方法。设计的实验可以由教师演示, 也可以学生小组合作实验的形式展开。例如, 在学习金属钠的性质时, 可以让学生分组进行金属钠与水反应的实验。在实验过程中, 学生通过实验现象就会产生疑问, 比如为什么钠会浮在水面上?钠块怎么变成了钠球?嘶嘶的声音从哪来?是什么在推动钠球四处游走?滴加酚酞的水溶液为什么会变红?等等, 依托这些由学生自己主动提出的问题, 可以很自然地将钠的密度、熔点等物理性质以及钠与水剧烈反应表现出强还原性这些重点内容推导出来。学生在实验情境中始终主动参与、积极思考, 教学效果很好。接着再安排将钠投入硫酸铜水溶液的补充实验, 学生心理预期会产生的红色物质铜却没有出现。学生又产生疑惑, 纷纷提出“溶液中的蓝色絮状物是什么?为什么没有观察到红色固体铜?”等问题。拓展实验引发了学生的认知冲突, 激发学生提出问题, 提高了学生探究的兴趣。

二、开展合作学习, 引导学生提问

在传统的课堂教学中, 学生与学生之间就像两条平行线, 缺乏思维的碰撞, 更缺乏互动与交流。在新课程理念下, 合理有效地开展小组合作学习, 鼓励学生互相提问, 就能很好地解决这一问题。在课堂上可以组织同桌 (2人组) 、前后座 (4人组) 或是学习小组 (4~6人组) 进行讨论, 共同探讨解决方案。例如, 在沉淀溶解平衡原理的教学中, 对沉淀之间的转化问题就可以安排学生进行小组合作探究, 每组4人。要求利用所提供的浓度均为0.1 mol/L的Na Cl、KI、Na2S以及Ag NO3溶液和小试管等实验用品, 探讨难溶物Ag Cl、Ag I与Ag2S之间的转化。学生设计方案后都做出了沉淀物由白 (Ag Cl) 变黄 (Ag I) 的现象, 但出现了以下两种操作方式 (试剂的用量由滴数估算) :

(1) 氯化钠溶液相对不足, 滴加硝酸银相对过量, 然后滴加碘化钾溶液;

(2) 氯化钠溶液相对过量, 滴加少量硝酸银溶液, 然后滴加碘化钾溶液。

以上操作都是为了验证同一假设:溶解度大的沉淀能变为溶解度小的沉淀。但在学生小组之间进行交流时, 操作 (1) 和 (2) 的细微不同却引起了学生对实验方案严密性的质疑和批判。有学生指出:操作 (1) 中银离子过剩, 可直接与后来加入的碘离子生成沉淀, 不能说明黄色沉淀是由先生成的氯化银沉淀转变而来;而操作 (2) 中银离子不足, 完全反应生成白色的氯化银沉淀, 后来加入碘化钾又生成黄色沉淀, 可以说明氯化银沉淀转变为碘化银沉淀, 从而有力地验证前述假设。经过互相的质疑提问, 学生对沉淀之间的转化实质及一般规律逐步加深了理解。同时也很好地培养了学生的表述、交流能力及合作意识。

三、尝试角色转换, 鼓励学生提问

课堂教学中, 由教师提问来引导学生思考讨论是司空见惯的教学行为, 教师与学生之间缺乏双向的互动。那么, 如果让学生扮演老师的角色会怎样呢?我在一些单元复习课或习题课中尝试采用这种方式组织教学, 收到了满意的效果。例如, 关于阿伏伽德罗常数 (NA) 的命题是高考热门内容, 学生在作出判断时, 往往容易陷入思维定式, 误入“陷阱”。为改变这一状况, 我让学生做一次命题老师, 自己编制一道选择题, 选项自主设计, 最好把容易错漏的知识点整合进去。这个任务在专题复习课之前几天布置, 让学生有较充足的时间查找资料进行准备, 精心编制习题。学生以小组为单位先进行筛选, 经组内互相质疑提问、小组讨论后把雷同部分去除, 略嫌粗糙的部分加以修改, 作为上课的练习素材。在课堂上, 将各小组精编的习题汇总材料以投影的方式展示, 由学生扮演老师的角色进行讲解, 其间学生可自由提出疑问。对出错率较高的选项由命题学生解析, 大家取长补短, 积极反思审题上的疏漏之处, 归纳自己较薄弱的知识点或规律。通过这种形式进行的复习课气氛自由活跃, 期间时有学生主动发表看法, 展开辩论, 收到了较好的复习效果。

在实际教学中, 师生角色一旦转换, 学生要做好“老师”这个角色, 就必须认真钻研课本, 思考更多的问题, 并且提炼出解决的办法。通过角色转换, 促使学生对知识、课堂内交流传达的信息进行充分地整合, 学生的思路变得开阔, 问题的质量得到提高, 对知识的理解也更加深刻。

化学课堂有效提问的艺术第8篇

学起于思，思起于疑。学生探求知识的思维活动总是由问题开始，又在解决问题的过程中得到发展，因此课堂教学中教师要运用有深度的语言来创设情境，激励学生打破自己的思维定势、从独特的角度提出疑问，以此来激发学生的兴奋点和求知欲、打开思维的闸门，让学生进入“心求近而未通、口欲言而未能”的境界。问题情境的设计将直接影响学生对知识技能的掌握、学习兴趣的激发、创新意识的培养及学习能力、探究能力和科学素养的提高，因此新课程背景下化学教师设计问题情境时，既要注意基本知识的中心点，又要引导学生从不同的角度去思考、进行发散思维，同时还应通过对已有问题的改造，让问题的精髓渗透到其他问题中，促进知识迁移、举一反三、触类旁通，从而起到激发学生的求知欲、培养他们的自主学习能力和合作学习能力的作用，理解和灵活应用所学的化学知识。

创设学习情境时不但要联系学生的实际，更要能有效地激发学生的化学思考，引导学生将思维聚集于情境所内隐的化学知识和方法上，从而激发学生的学习兴趣。因此要提高化学课堂提问的有效性，教师应做好以下几个方面。

课前教师不仅要认真分析教材、明确教材的重难点，提出既能突出重点又能突破难点的问题，还要根据学生的具体情况多设计一些深度不同的问题，以确保各类学生都能积极思考、各有收获，同时还能防止学生因多次失败而失去学习化学的兴趣、产生放弃心理。如讲授盐类的水解时问学生：碳酸钠为什么被称为纯碱?它到底有没有碱性?学生用pH试纸检验一下，便知结论。随后再提出碳酸钠溶液为什么呈碱性呢?引导学生进一步探讨碳酸钠在水溶液中的变化情况，从而理解盐类水解的实质。总之，课堂上教师应用有效提问这星星之火去点燃学生心灵的火花，让它以燎原之势在化学课堂上熊熊燃烧，使学生真正体会到智力角逐的乐趣。

朱熹说：“读书无疑，须教有疑;有疑者，却要无疑，至此方是长进。”提问就是通过巧妙的激疑设问，让学生在心中产生疑惑，引起他们积极思考，而思考正是深入学习的源头、启迪知识的钥匙、沟通智慧之路的桥梁，因此教师应不断优化课堂提问的方法、过程、内容、途径，多角度、多层次地调动学生学习的内驱力，加强教与学的和谐互动，培养学生思维的流畅性和灵活性，从而提高教学的有效性。

要想让提问变得有效，教师所提的问题必须具有启发性，问题的难易应适当，让学生“跳一跳，就能摘到桃子”。问题如过易，则会使学生产生轻视及厌倦心理;问题过难，学生就会无从思考，容易丧失学习的信心、产生退避的心理。如学习用高锰酸钾制取氧气实验内容时，如问：用排水法收集氧气结束时先将导管移出水面还是先熄灭酒精灯?因课本上有“先将导管移出水面”的描述，问题就显得过于容易，学生无须动脑就能回答;如将问题改为“实验结束时为什么要先将导管移出水面?”，则问题就具有启发功能了。启发功能不仅表现在问题的设置上，还表现在对学生的引导上。如一氧化碳与氧化铁的反应实验中关于尾气处理的提问，由于学生不知道尾气的成分，如问：“尾气应如何处理?”则不具备启发功能，教师应在引导学生分析反应过程中气体成分的变化后再提出“尾气应如何处理?”，此时问题就更具有启发性[1]。问题还应符合学生的认知规律、现有的知识水平、思维特点和状况，让学生能拾级而上和面向全体，让每个学生都有表现自己的机会、享受成功的喜悦。探究氢气还原氧化铜的实验中玻璃管内红色固体的成分时，如问学生“如何证明红色固体的成分?”就缺乏层次性，因为学生此时还不知道红色固体的成分是什么?如将问题改成“根据质量守恒定律，试推断红色固体的成分”，然后问：“如何证明红色固体是铜?”则大多数同学都能参与到相关问题的讨论中来。设置问题环环相扣、解决问题层层剥笋，提问只有具有层次性，学生才能循序渐进、逐步提高。

教学过程中教师应不断培养学生对复杂问题的判断能力，因此教师应设计一些复杂多变的开放性问题，让学生通过自己的判断来加以解决或用辩论的形式来训练学生的判断能力，培养学生逻辑思维的流畅性和敏捷性。如问题缺乏基本的开放性，教师的提问不仅不能给课堂教学带来生机，反而会有满堂问的嫌疑。满堂问与满堂灌相比，学生虽然表面上参与了教学，但二者本质上却都不承认学生能够自主学习、没有从根本上改变学生被动接受的传统教学模式。开放性问题不仅能给学生提供更多的参与机会和交流互动机会，而且也有利于培养学生的求异思维。如在一氧化碳、一氧化氮、二氧化氮、二氧化碳、二氧化硫和五氧化二磷这六种非金属氧化物中，哪一种氧化物具有不同于其他五种的特性学生众说纷纭，经过讨论后多数学生发现这六种氧化物都具有与众不同的特性，有的氧化物与众不同的特性还不止一处。

生活是学生化学知识的重要来源，也是学生化学知识的最大应用场所，教师在课堂教学中应充分利用生活中具体的事实或问题来呈现学习的情景。以生活、生产为背景设计的化学问题，不仅能让学生切身感受到化学知识的巨大力量，还可使学生认识到学习化学的现实意义，从而能够积极主动地去获取化学知识、掌握科学方法、从被动的推理和演算中走出来，不知不觉中培养了学生的学习兴趣，使学生体会到了学习化学的乐趣。如氯气的性质教学中，介绍一个真实的事件后提问：2005年3月29日晚，京沪高速公路淮安段发生一起交通事故，一辆载有约35吨液氯的槽罐车与一货车相撞，导致槽罐车液氯大面积泄漏。周边村镇27人中毒死亡，285人住院治疗，公路旁3个乡镇万余人疏散。

(1)如果你当时在现场，你应该往哪里撤离?%%%%(山坡上/低洼);

(2)如果你当时在距离化工厂较近的居民家中，如何利用家中现有的物质来制作简易“防毒面具”?

(3)消防官兵赶到现场处理，他们先把泄漏的氯气钢瓶投入一个盛有某物质水溶液的水缸中，该物质是%%%%%。

本案例以真实的事件为背景，联系了实际、贴近了生活，因此很容易激发学生的兴趣，从而能积极进行思考，使问题得以解决。[2]

教师要精心创设恰当的问题情境来扩大学生学习的心理空间、引发学生认识上的冲突、充分激活学生的思维、让思维产生飞跃，达到培养学生问题意识的目的，使学生的情感、兴趣、动机都处于积极状态，促使学生的化学知识转化、产生飞跃，同时课堂教学中多给学生一些鼓励、一些支持，并对学生的正确行为或好的成绩表示明确的赞扬，如在教学中经常使用表扬性的语气词，如：“很好”、“太棒了”、“不错”、“有进步”等来表示你的赞许，使学生明白教师对他们的评价，增强他们的自信心，使学生看到自己成功的希望，以此来培养学生的质疑、释疑能力。

为了增强课堂提问的有效性，教师应避免采用闪电式、追击式、牵引式、突袭式、追加式、抢答性、冷落性、无疑性、频发性、简单化等不当的提问方式。

总而言之，问题是教与学的心脏。有了问题，思维就有了方向;有了问题，思维才有动力。在化学教学过程中教师要准确把握创设情境的目的，努力挖掘学习内容所蕴藏的创造性和学生的素质和水平，创设富有变化、能激发新异的情境，同时利用学生的好奇心来营造有利于学生综合素质发展的良好氛围。

培养学生的问题意识是一项长期而复杂的工作，只有教师顺应学生的认知发展规律，使学生置身于问题的情境中，充分体现学生的主体地位，同时加以引导、组织，在探索、实践、独立思考的基础上，不断启迪学生敢问、会问、善问，保护学生提问的积极性，这样就能不断提高学生的问题意识，同时让学生的问题升华，把学生引导到更深入的思考中去。什么时候老师已经提不出问题或已经解答不了学生的问题时，学生就成为了课堂真正的主人。

摘要：问题是思考的起点、教学的起始环节。设置疑问, 提出问题是调动学生学习主动性的重要因素, 是培养学生发现问题、分析问题、解决问题能力的重要途径, 提高教学效率的有效手段。

关键词：化学课堂教学,有效提问,艺术性

参考文献

[1]许乃义.浅谈初中化学课堂教学中的有效设问.江苏教研网.

优化化学课堂提问第9篇

一、问题生成以学生为前提

学生是学习的主体,教学的出发点和归宿点都体现在学生身上,因此在数学课堂中问题的设计,应体现学生的主体性。分析教材的同时,着力分析学生的学习基础和能力,从学生的角度来定教,做到低起点,高效率。

案例:浙教版新教材七年级(上)“6.8余角和补角”中有个例题:

已知一个角的补角是这个角的余角的4倍,求这个角的度数。

这道题用直接列算式的方法比较困难,因此教材分析提示用设未知数列方程的方法解。利用代数方法解决几何问题,数量关系又有些纠结,对于初一的学生,像笔者所在的农村初中是有难度的,是本堂课的难点。

策略:学生解决不了这类问题的关键在于,一个角、这个角的余角、这个角的补角这三个概念的理解和数量关系的不明确。所以笔者采用了如下的方式进行处理:讲解例题之前先作了如下铺垫:

(1)∠1=30°,则∠1的余角=___°,∠1的补角=___°。(学生很容易解决了)

(2)∠1的余角=50°,则∠1=___°,∠1的补角=___°。

(3)∠1的补角=120°,则∠1=___°,∠1的余角=___°。

(4)∠1=x°,则∠1的余角=___°,∠1的补角=___°。(有上面的基础,学生也很容易解决了)

通过上面的一系列小问题的环环相扣,把难点降低,寻找解题的关键:一个角、这个角的余角、这个角的补角,这三个量中,只要已知一个量,其他两个量就可以求出来或表示出来,然后分别给定条件让学生来体会,加深对问题的理解,形成模式。

明确了这一点后,已知具体角度数据的可以直接利用数量关系求解,未知的可以用设未知数的方式来表示,只要抓住这个基本点,类似的求解题都有了方向。

二、问题引入要激发学生思维

数学教学是数学活动的教学,而思维活动是数学课堂教学中学生的主要活动。数学课堂教学的质量,关键是看学生的思维有没有被激活。产生有效思维,是整个课堂体系清楚明了,形成有效的解决问题的模式。课堂教学要使学生思维在原有的基础上获得尽可能好的发展,问题的设计也要能够激发学生对知识的深入开发的思维。

案例:浙教版八年级下册“多边形”内角和计算公式的运用中,经常出现这种题型:

(1)已知一个多边形的每个外角都为60°,这个多边形的内角和为______°。

(2)已知一个多边形的内角和为540°,这个多边形有______条对角线。

这类求解题,由于数量关系没有那么明确,公式运用不够熟练,学生解起来比较困难,需要教师引导,将问题细化,层层深入,步步逼近,以达到降低难度的目的。

问题1:引导学生将这几个量的公式写出来,比较一下;

问题2:公式中最重要的元素是什么,有什么启发;

n边形内角和公式:180(n-2)

n边形外角和:360°

小结:n边形内角和、n边形对角线的公式中,字母n表示的都是多边形的边数,这一元素将这几个公式串联起来。因此,多边形的内角和、多边形的对角线、多边形的边数,多边形的外角特征四个量中,已知其中一个便可求解其他各量,而其中的中介就是多边形的边数,只要根据已知,用公式先求出多边形的边数,再利用公式求其他量即可。

数学是要掌握知识技能并运用的学科,基本知识的识记不是难点。现在很多学生面临这样的学习问题:课堂上听听似乎都懂,在老师讲解下做题也不难,但自己遇到问题要灵活运用时却有很多困难。这说明,看似简单的知识,不深入理解,找到联系,是形成不了解题模式的。解题不仅是熟能生巧的结果,关键是理解各个知识的基本意义,思考其中关系,激发学生把数学知识串联并融会贯通的学习思维。

三、问题设计凸显数学本质

数学活动是学生经历数学化过程的活动,又是学生自己建构数学知识的活动。因此教师应该把自己对数学本质的理解作为教学设计的灵魂,将其自始至终贯串在数学课堂中。对课堂关键点的把握也要在自身数学修养上,为学生开辟了解数学本质的机会。

案例:浙教版八年级下册“多边形”中,教材中探索多边形的内角和利用了一份表格来完成探索,如下:

如果教师直接利用教材表格,由于学生有前面四边形内角和的知识铺垫,解决起来也没有什么问题。填完表格学生得出公式就可以应用解题了。但这种方式学生的参与受到了思维的限制,难以体现几何探索的本质。

问题设计:本节探索的本质即为多边形的问题需要转化的思想,既然上节课探索四边形时呈现了多种方法,在继续探索其他多边形时,只要提出一个问题:你是怎么解决四边形问题的?请类比!让学生充分参与,多角度展示,开出思维之花。体会多边形探索的本质——转化为三角形或四边形。(学生方法集锦如下)如此,也为本节例题(本节的例题是本节的难点,需要添加辅助线,转化为三角形)的解决提供了分析法。

方法1:把五边形分成三个三角形,3个180°的和是540°。

方法2:从五边形内部一点出发,把五边形分成五个三角形,然后用5个180°的和减去一个周角360°。结果得540°。

方法3:从五边形一边上任意一点出发把五边形分成四个三角形,然后用4个180°的和减去一个平角180°,结果得540°。

方法4:把五边形分成一个三角形和一个四边形,然后用180°加上360°,结果得540°。

当课堂上学生探索时,教师不要过多限制思维方式,而是精炼地提出思维的关键点,这样给学生留下了思维的时间和空间,并能更好地体会数学的本质。为解决类似的题目提供了方向。

问题可大可小,却要有所指向,值得我们关注和研究。精心设计每一个教学细节,就能激发学生的思维,培养学生精练的概括能力,化繁为简,提高课堂效率。

摘要：课堂提问是一门艺术,也是一种教学方法。通过优化课堂提问提高课堂效率是数学课堂成功的关键。本文结合自己的教学实践,从课堂提问方面着手:从问题的生成、问题的引入、问题的设计三个方面,探讨如何最大限度地优化课堂提问,提高课堂效率,使课堂提问成为启发以学为主课堂模式下学生善思善问的有效途径。

关键词：初中数学,课堂提问,问题设计

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.数学课程标准.北京师范大学出版社

[2]余文森.新课程的深化与反思.首都师范大学出版社

优化课堂提问启迪学生思维第10篇

一.语文课堂提问需要坚持的原则

(一) 科学性

科学性的前提是了解学生, 吃透文本。老师要充分了解学生的年龄特点与他们的认知水平, 即正确认识学生并科学地估计他们的知识和智力水平, 真正做到从学生出发, 若脱离这个实际, 任何提问都会失去意义。那种板起面孔索然无味的提问是不符合青少年好奇争胜的心理特点, 是不受学生欢迎的。同样, 那种没有考虑学生的实际接受能力的探究性提问, 也是不受学生欢迎的。如一位老师在教《音乐巨人贝多芬》一文时, 竟然要学生探究:贝多芬的音乐风格怎样?

此外, 老师对文本内容要熟练掌握, 理解其深刻内涵。吃透文本是设计提问的基础, 吃不透文本提问, 就好比隔靴搔痒。吃透文本提问就能驾轻就熟, 左右逢源。在此基础上进行有针对性的提问, 才能做到科学得当, 有效地激发学生思考的积极性, 活跃课堂气氛, 提升学生的智能水平。否则, 就会造成启而不发的局面, 最后还是变成老师自问自答。

(二) 启发性

所谓启发性, 指的是提问可以扩展学生思维的空间, 开启学生思维的闸门。学生的思维具有灵活性和不确定性。教师的一句提问, 会使学生产生丰富的联想和奇特的想象, 促使学生悟性的提高。如教《天上的街市》, 教师问:“郭沫若写道:‘街市上陈列的一些物品, 定然是世上没有的珍奇。’那么, 请同学们想象一下, 街市上究竟有哪些珍奇异宝?”这个提问对于爱好想象的初一学生肯定能起到一石激起千层浪的效果。孔子说过:“不愤不启, 不悱不发。”教师要善于在学生想说而不得要领, 想写而不得其法的时候点拨一下, 使学生茅塞顿开, 恍然大悟。比如《济南的冬天》中, 老舍先生把小小的松雪比成日本看护妇。学生刚一接触, 不能理解句子的美妙之处, 如果老师问一问:“看护妇大概与中国的护士差不多吧?”学生顿然彻悟, 完全明白了老舍笔下的比喻是多么美妙。

(三) 创造性

创造性指老师应关注学生的逆向思维和发散思维, 关注学生情感态度等方面的反应。创造性应是有效性中含金量最高的指标, 是培养学生求异思维和创新品质的灵魂。老师所提出的问题应是开放性, 不是封闭性, 不要只有一个标准答案, 因为这样的问题常常带有假设性, 会给学生广泛的思维空间, 引导学生从不同的角度对问题进行分析、思考, 使他们保持对问题的兴趣, 从而活跃学生的思维, 使他们产生多向联想, 从而多方面地思考, 提出自己独特的见解。同时通过对发散出来的想法进行分析、比较、综合, 又可实现思维的优化, 求得思维的共鸣。如在教学《孔乙己》时, 文中有“排出九文大钱”这一细节, 教参认为“排”字表现孔乙己得意、炫耀的神情, 笔者鼓励学生思考:你认为教参的说法是否恰当?并提示学生多角度思考。有的认为孔乙己深受“万般皆下品, 惟有读书高”、“学而优则仕”的封建思想的毒害, 他只会去吹嘘其读书人的身份, 而不去炫耀那少得可怜的“九文大钱”;有的认为从动机看, 孔乙己在受人嘲弄的窘境下, 做出这个动作, 自然是出于掩饰内心不安……

(四) 适度性

适度性是指要问题提得准、提得恰到好处。问题过易或过难, 都会使学生产生厌烦或压抑的心理。

那怎样的提问才算是适度呢?有位教育家说得好:“要把知识的果实放在让学生跳一跳才能够得着的位置。”这个比喻生动而准确地告诉我们:课堂提问既不能让学生有望而生畏之感, 又不能让学生有不动脑筋就能轻易答出的懈怠。要让学生感到“三分生, 七分熟, 跳一跳, 摘得到”。适度的提问能激发学生的好奇心、求知欲和积极的思维, 促使学生通过努力取得良好的结果。只有这样, 学生才能感到由衷的喜悦, 从而增强学习的信心, 保持对学习的兴趣。如在学习《愚公移山》一文时, 在理解了寓言的寓意后, 我提出了一个问题:太行、王屋二山, “一厝朔东、一厝雍南”后, 假如愚公和智叟第二次见了面, 请问会发生怎样的事情?这个“虚拟性”问题一出现, 立刻“追”起了学生更大的兴趣, 课堂也余味无穷。

(五) 批判性

提问本身往往含有提问者的主观意识。教师对学生, 最忌讳直接的“对”或者“不对”这些封锁性的话语。教师应时时处处通过提问委婉地传达出自己的见解或看法。老师对学生错误的不准确的回答, 最好运用“请大家讨论一下, 这位同学的发言怎么样?”“请你再想一想好吗?”等提问来评价, 寓主观态度于提问之中。这样的提问有助于创设一个平等、民主、宽松、活跃的课堂气氛。在这样的气氛下, 学生的思维会空前活跃, 其学习兴趣、求知欲望和思考的积极性异常高涨, 学习自信心十足。

求知欲是进行创造性活动的原动力, 学生主动求解的内在动机一旦被激发, 就有了创造的意图和同化新知识的愿望。至此, 学生已融入文本, 开启了智慧的大门。反之, 有的学生由于提问时遭到责备, 以致过度消极、沮丧, 导致畏首畏尾, 不敢尝试回答, 甚至对未来充满忧虑。

二.语文课堂提问需要关注的切入点

(一) 在知识的重点处提问

对于学生来说, 课堂知识的重点往往也是他们的困难点、疑点, 也可以说, 课堂知识的重点是学生学习的兴趣点。让学生自己一步一步攻克难点, 他们会充满快乐、满足与自豪。老师们在问题的重点处提问, 便可以帮助学生加深其对重点处的印象, 逐渐引导学生主动理解、分析知识的重点并逐步培养学生学会找寻重点。特级教师于漪老师在教《孔乙己》一文时, 一开始就问学生:“孔乙己姓甚名谁?”学生马上产生认知的冲突, 很自然地认真研读教材, 老师因势利导学生认识到了孔乙己没有名字的深刻意义, 明白了孔乙己在当时社会中可有可无的地位, 从而解决了本文的教学难点, 也抓住了课文学习的重点。

(二) 在知识的生长点处提问

在一堂课的教学里, 老师们首先要清楚可以使学生更好地理解新知识的生长点在哪里, 包括今天所学习的知识, 它自身的生长点又在何处, 而这个生长点又是否已经植入了学生的大脑之中, 学生的大脑当中有没有这个生长点。如果没有的话, 我们就要先把这个起到生长作用的知识灌输到学生的头脑中, 这样新知识的种子才有可能在教师们的“精心照料”下“生根发芽”, 越长越大。也就是说, 应该从学生已有或现有的知识体系中, 通过具有开放性、延伸性的提问方式逐步引出新的知识, “要让知识从学生的思想当中流淌出来, 而不是我们灌输进去。”因此, 作为老师, 我们要充分地了解学生的知识储备程度和面对新问题具有的可扩展的程度, 从而使提问的延伸性得到合理的发掘。

(三) 在课文细节处提问

细节, 虽然细小, 但它无论在何时何处都起着非常重要的作用。

一篇文章, 如果对细节的把握不到位, 粗糙且偏离主题, 那么这篇文章就不能称之为好文章。而细节处理得准确、生动, 就可以在一篇文章中起到画龙点睛的作用, 就有可能成就一件伟大的作品。相反, 如果细节粗糙而偏离主题, 照样也可以毁坏一件惊世之作。

有时, 一堂课的精彩与平庸, 往往就取决于其细节够不够完美。如果老师们在教学过程中准确地抓住课文的细节, 在课文的细节处提问, 用细节打动学生, 就可以使学生在更好地理解知识的同时, 又能体会到细节学习的乐趣, 在优化了课堂气氛的同时, 还可以提高教师们的个人魅力。如《愚公移山》中有“邻人京城氏之孀妻, 有遗男, 始龀, 跳往助之”句。钱梦龙老师问学生:“这个年龄小小的孩子跟老愚公一起去移山, 他爸爸肯让他去吗?”学生先是一怔, 稍加思索后便答道:“他没有爸爸!”钱老师问:“你们怎么知道?”学生回答:“他是寡妇的儿子。‘孀妻’就是寡妇。”一个细节处的提问, 让课堂魅力无限。

(四) 在知识的矛盾处提问

在教学中, 有些教材在内容上看起来似乎“自相矛盾”, 其实这正是内容的精妙之处。还有些教材有很大的延伸空间, 可以创设出“矛盾”, 而这就是提问之点, 教师可以在这些有“矛盾”或有创设“矛盾”的地方进行提问, 以引起学生对知识的探究兴趣。

在“矛盾”处提问其实就是引发学生的认知冲突, 即引发他们原有认知结构与新知识之间的冲突, 使学生在脑海产生认知冲突, 这样的提问会使学生对新知识产生强烈的兴趣以达到合理解决问题的目的。如在教《孔乙己》一文时, 文章最后一句说“我们现在终于没有见———大约孔乙己的确死了”, 老师提问:“作者为什么说‘大约的确死了’呢?这样写不是互相矛盾吗?结合当时的时代背景与作者的写作意图, 以及文中各方面透露出的‘信息’, 慢慢找到答案”。

如何优化课堂提问第11篇

一、问题的设计

1.处理好一般性问题与开放性问题的关系

一般性问题，指的是有唯一标准答案的问题。开放性问题，指的是答案不唯一的问题。课堂上最常用的一般性问题，就是普遍被教师用来强调课堂重点或用来结束课程的问题：“你懂了吗？”如果把“你懂了吗？”改为“你今天从课上理解了什么？”就把一个一般性问题改为了开放性问题。从“你懂了吗？”到“你今天从课上理解了什么？”的微妙转变，改变了问题的整个意向，它通过期待，使学生与教师分享他们的个人看法。

以一位教师的《倍数和因数》为例，在学生已经找出了36、15和16的所有因数，教师也板书了所有因数后，他提了这样一个有价值的开放性问题：观察上面三个数的所有因数，你有什么发现？对于这一知识点的学习，教师并不是直接引导学生从因数的大小，以及因数的个数上思考，而是提出了一个开放性的数学问题。这位教师很有经验，他颇具耐心地引导学生说出各自的发现，第一名学生说：“我发现双数的因数中都有2这个数，我还发现双数的因数是成对出现的，而单数的因数的个数也是单的。”另一名学生反驳道：“15是单数，可是它的因数有4个，不是单的。”接着，学生继续交流自己的发现，在交流碰撞中深化了对因数特征的认识。在学生的所有发现中，教师选择性地板书了因数最重要的两方面特点，即一个数的因数的大小和个数。这样的开放性问题给学生提供了充分的思维空间，激发了学生思维的积极性和主动性，学生对一个数的因数的特征进行了广泛而有深度的探索研究，实现了对认知目标适度而有意义的拓展。

当然，如果课堂提问一味强调开放，就会有使教学目标无法落到实处的危险。因此，教师在课堂上设置开放性的问题要适当。通过研究，我认为当课堂内容所强调的行为复杂性层次较低时，一般性问题和开放性问题的比例控制为7:3比较恰当，当课堂内容所强调的复杂性层次较高时，两者的比例控制在3:2比较合适。

2.处理好低认知水平问题与高认知水平问题的关系

1912年，美国学者研究报告发现，教师的绝大多数提问都与死记硬背的记忆问题直接相关。在100年后的今天，研究教师课堂提问的文献却显示，100年来，教师在课堂上仍然固执己见，坚持让学生回答低水平的问题。

虽然也有文献表明学生在回答高水平问题时，有50%的机会会生成低水平的答案。但在布卢姆的分类学中被指定为高水平的问题，并不要求学生在回答该问题时达到同等的思维水平。所以，教师不能因为学生的回答达不到高水平，而放弃设计高认知水平的问题。对低年级学生而言，低认知水平问题有效，对高年级学生而言，高认知水平的问题更有效。为此，针对目前课堂教学中低认知水平问题比例较高的实际，教师要在每节课的教学中适当增加一些高认知水平的问题。

3.处理好预设问题与生成问题的关系

预设的问题往往来自教师的思考，来自教师的教学经验，既要考虑对教学活动的引领作用，又要考虑能否引发学生的积极思考。从课堂教学实际来看，预设的问题有着强大的生命力，它不可能被生成的问题取代。

与教师掌控的预设问题相对应的，是师生在课堂上的生成问题，它包含学生生成和教师生成两个层面。学生生成的问题来自于他们对师生对话引起的思维撞击，它是真问题，但不一定是好问题。对学生生成的问题，教师在教学中要予以尊重，并适当利用。对教师来说，要对学生的问题及时做出价值判断。此外，教师还应判断学生课堂中生成的问题反映的是个体的需求，还是群体的需求，然后分别采取相应的应对策略。如果是个体的需求，应该尊重、鼓励学生的质疑意识，并引导其他学生作简要的回答；如果是群体的需求，则要顺应学生的质疑，调整原定的教学流程，采用讨论、对话等方法解决问题。教师生成的问题可分成两类。一类是教师的思维在课堂教学氛围中被激活而生成的问题，另一类是教师在学生回答问题（或讨论问题、师生对话）的过程中，受到启发而生成的问题。后一类问题往往由预设的问题引出，建立在预设的基础上，带有追问的特点。

尽管问题本身有高下之别，但预设问题与生成问题两种问题相比较，则没有孰优孰劣之分。衡量教学问题高下优劣的标准，在于问题能否有效激发学生的思维，而不是问题是预设的还是生成的。预设的问题与生成的问题两者之间可能会有矛盾，但从教学的实质来看，预设的问题与生成的问题并不是对立的，而是相辅相成的。预设的问题要细心设计，生成的问题要耐心对待；预设的问题需要有序地展示，生成的问题需要巧妙地引导。

二、问题的提出

1.问题的表达

提出问题的时候，要注意语言的准确、简洁、清晰，针对不同类型的问题，要选用相应的词语，避免语速过快或过慢；有时，学生对教师提问的用词或表达方式迷惑不解，教师就要变换方式将问题重新叙述一遍；在学生没有听到题目或是没有听清楚题意时，教师要再重复一次，让学生听清楚；教师还可以根据学生回答问题的情况，灵活调节问题范围的大小；在学生回答时，教师应面朝学生，身体前倾，目光专注，认真听清学生的发言，并用目光鼓励学生充分表达，畅所欲言。

2.问题提出的时机

在教学中，只有问在最佳时机，提问的效果才最好。从教学的进程看，教师应该捕捉学生的思维契机，提出问题。教师要问在学生的思维遇到障碍时，问在学生的思维产生“模糊”时，问在学生思维缺乏深度时。从教学内容的角度来说，教师应该捕捉知识的精华之处，提出问题。问在知识发展的关键处，问在理解教材内容的关键处，问在知识的要点上，问在知识的矛盾处，问在知识的空白处。

3.问题提出的方式

提问是组织教学的中心环节，提问具有两层含义：一是教师依据教学内容向学生提出问题，引导和促进学生自觉学习；二是学生在学习中有不懂的问题时，向老师提问。

对教师来说，应做到因材设问、因才施问。“因材设问”，即根据教材的特点来提出问题。“因才施问”，即根据学生的实际情况来提问。教师可以根据学生的情感倾向施问，根据学生的认知水平施问，根据学生的学习心态施问，根据学生的信息反馈施问，根据学生的个别差异施问。

对学生来说，教师可以尝试通过多种方式鼓励学生善问。教师可以在课前要求学生在预习本上记录自己预习中遇到的问题。教师在课前批阅学生的预习作业，可以找准学生学习中存在的问题，调整自己的教学预案，使教学过程更加有针对性。学生可以把预习时遇到的问题在大脑中形成一个兴奋中心，即高度注意的状态。教师要在课中关注学生的提问，给学生提问的时间和空间。教师要在课后尝试让学生制作提问卡，写下在课堂上没有机会发言的内容，或者在发言环节过后又想到的见解、建议和困惑，课后送给老师阅读。教师也可以从中获得一些有用的信息，或作为调整下一节课教学方案的依据。

三、问题的解决

1.提问对象的选择

课堂提问应该面向全体学生，内容要有梯度和层次。比如，回答“是什么”的判别型问题，主要针对学习较困难的学生；回答“怎么样”的描述型问题和“为什么”的分析型问题，主要针对中等生；回答“有什么异同”的比较型问题和“有哪些不同意见”的创造型问题，主要用来提问对学习感觉较为轻松的学生。

2.关注“第一人”

有研究表明，造成学生不敢发言或不愿发言的起因，很可能是教师不能正确对待第一个发言的学生。第一个举手发言的学生常常回答不完整、不完美，甚至不正确，但教师仍然应该鼓励，赞扬他敢于第一个举手发言的勇气，并感谢他为后来发言的学生提供了诸多启发和帮助。不少教师还有一个习惯性做法，就是常常把第一个学生的发言作为回答的起点，即使这个学生在老师的提醒或提示下，完全能够回答得更好，教师也不积极完善，而是热衷于让其他学生在后来的回答中补充、深化或修改。这样做的负面影响是，一方面，前面学生的发言似乎成了后面发言学生的“靶子”，学生不愿意第一个发言；另一方面，后面学生的发言会受到前面学生语言或观点的影响，可能因为模仿而出现同样的问题。因此，教师应该重视第一个发言学生的回答，在第一时间给予指导。

3.正确评价

学生应答完毕，教师要给予正确评价，不可对答题的同学白眼相待、讽刺挖苦，也不能无原则的赞美。教师既要给每个学生以成功的体验，又要指明努力的方向。教师的评价，主要有：重复——教师重复学生的答案，以示肯定；追问——追问其中的要点，以示不足性；更正——给出正确的答案，以示错误性；评论——对学生的回答进行评价，以示鼓励性；延伸——依据学生的答案，引出新问题，以示开拓性等等。

课堂提问是有效教学的核心，优化课堂提问可以提高课堂教学效率。作为教师，要从问题的设计、问题的提出和问题的解决三个方面综合考虑，处理好问题间的关系，选择正确的方式提出和解决问题，为学生打造更加高效的课堂。

（责任编辑冯璐）

化学教学中的课堂提问第12篇

一、提问的语言要求

提问的语言要抑扬顿挫———能引起学生的注意;提问的语言必须准确精炼———让学生听清楚提问的内容和要求。切忌含糊其词, 模棱两可。例如:在讲《氧化还原反应》时, 课前提问“我们在初中学了哪些反应类型?”学生不能完全理解教师的提问意图, 结果学生把化学反应、氧化反应、还原反应、化合反应、分解反应等通通都说了, 甚至还有说其他反应的。而其意图是要学生回答四种基本反应类型。这样的提问老师当然感到事与愿违, 不能使教学过程按预先设计的进行。

二、设计好提问的内容

课堂教学提问应围绕重要的知识点进行, 并从多角度、多侧面提出问题, 力求学生全面深刻地理解主要的知识点。提出的问题是促进学生发展的, 对学生的知识、技能有提高的, 并且, 是由浅入深、循序渐进的。对于教学中的难点要设计好多层次、多梯度的问题, 使问题将难点逐渐突破。要选准提问的突破口, 把问题问到点子上。例如在讲《铝的重要化合物》中氢氧化铝成两性原因时, 若提出“氢氧化铝为什么成两性?”这样的问题使学生显然感到非常突然, 并且不知从何说起。如果把该问题分解成:

(1) 根据氢氧化铝既溶于酸又溶于碱的实验现象体现了氢氧化铝的什么性质?并写出能解释该现象的离子方程式。

(2) 从电离角度分析氢氧化铝成两性的原因。 (用电离方程式表示)

(3) 从平衡移动的角度解释氢氧化铝既溶于酸又溶于碱的原因。

这样的问题不仅体现了问题的循序渐进、由浅入深, 而且还从多角度去理解提出的问题, 学生通过几个问题层层深入, 使学生从平衡角度轻松掌握了成两性的实质。问题提出后还要善于引导学生去讨论、思考、探究, 给予学生充足的讨论、思考、探究时间, 鼓励学生积极回答, 即使学生回答错误, 也不能打击学生的积极性。更不能是教师包办, 自问自答。课堂提问是化学教师组织课堂教学的重要手段, 也是化学课堂教学基本的常用的教学方法.一个好的课堂提问能够把学生带入问题情境, 使学生在思考中得到启迪、产生联想使教学中重点、难点在由浅入深、循序渐进的提问中渗透、理解, 提高学生运用有价值信息提高解决问题和言语表达能力;有助于教师及时得到反馈信息, 让每一个学生以轻松愉快的心情去认识多姿多彩的化学。

三、提问要有探索性

在教学中培养学生创新能力的关键是培养创造性思维。培养学生创造性思维能力, 是要培养学生敢于提出问题、阐述自己的观点, 不盲从于教师、不盲从于书本、不迷信于权威的思维品质, 当然老师也要提出具有探究性的问题。例如学习"碳酸氢钠和碳酸钠稳定性的比较"时, 教材上用两支试管分别加热进行比较, 这样既耗时, 两者稳定性的可比性又不强, 这就可向学生提出:如何用一个简单的实验方法既能省时又具有较强的可比性?通过思考、讨论、探究, 有学生可能提出大小试管套用并把碳酸钠放入大试管, 碳酸氢钠放入小试管的改进实验。这样的问题不仅充分培养了学生的创造性思维能力, 而且还激发了学生学习化学的兴趣。

四、提问的方式

一次提问能否获得成功, 在很大程度上取决于“如何问”、“怎样问”。课堂教学提问最忌简单化和抽象化。如学习高一《钠的性质》一节时, 学生都明白钠保存在煤油中, 但是通过以下问题的设置, 让学生探究学习, 会兴趣大增。

(1) 钠为什么要保存在煤油中?

(2) 钠为什么能保存在煤油中?

(3) 钠能否保存在水或CCl4中?

(4) 如何寻找替代品, 选择替代品的原则是什么?

提供如下一些素材:

煤油:沸点180℃—310℃, 密度0.8g·cm-3。

汽油:沸点220℃以下, 密度0.7g·cm-3—0.8g·cm-3。

CCl4:沸点76.5℃, 密度1.594g·cm-3。

又如讲授“盐类的水解应用”一课时, 演示了用硫酸铝溶液和小苏打溶液混合后进行泡沫灭火的实验。学生对这个实验很感兴趣, 很想知道“为什么会有泡沫冲出”, 希望老师尽快作出解释, 这时老师可进行如下提问:

(1) 硫酸铝属哪种类型的盐?其溶液中存在怎样的平衡?