小学数学目标教学

小学数学目标教学（精选12篇）

小学数学目标教学 第1篇

一、实施目标教学, 有利于大面积提高教学质量

1.教学目标适应不同学生

目标教学在教学目标的设计上, 要求着眼于全体学生的发展, 因此能够最大限度地适应不同学生的需要。例如, “列方程解应用题”可以制定四个教学目标: (1) 能找出相遇问题的等量关系。 (2) 会列方程解应用题。 (3) 能比较出算术和方程两种解法有何不同。 (4) 能用至少两种或者多种方法解题。前三个目标是对全班同学而言, 第四个教学目标是“保底不封顶”。一般学生能用3、4 种方法解答, 成绩较好的学生能想出5~8种解题方法。这样, 从教学目标中就体现出了面向全体学生的宗旨, 针对不同学生的不同能力, 最大程度地调动学生学习的积极性和主动性, 创造适合学生的教育。

2.导学要求分层落实目标

遵循目标教学的原则, 分层次落实目标, 避免知识点过度积累。例如, 在讲授“商不变的规律”时, 揭示出规律后, 再进行第二个相对复杂知识点的教学:应用商不变的规律, 口算被除数和除数末尾都有零的除法。这样不循环、快反馈、强矫正的方法符合教学要求, 有优化提高课堂教学效果。

3.测评难度层次不同

每节课的达标测评时, 设计不同层次难度的试题, 巩固练习题的设计也注重多条目表达, 以便更好地摄取反馈信息, 使目标步步落实, 准确了解学生是否达标。在此基础上, 针对成绩优异学生的进一步训练, 酌情安排用于加深巩固目标的独立作业或机动练习。

每个单元教学后都有诊断性测试, 并且测试时不打分、不排名, 只是围绕单元目标检查一部分知识是否存在掌握缺陷, 然后分析原因, 及时补救, 也就是再次实践教学目标, 给学生创造第二次掌握的机会。

在这样的目标教学指导下, 课堂教学由教师中心向学生中心转变。老师们感慨地说, 过去我们的考试是秋后算账, 只在于选拔出适合教育的学生, 因而使学生恐惧考试。而现在的考试, 宗旨在于选择适合学生的教育, 有利于改革教学过程, 真正把考试当作检查自己知识掌握程度的手段。

二、实施目标教学, 有利于教师素质的提高

1.有利于教师更新教学观念

教改之难, 主要在于落后的教育观念难以改变。以往的教育只注重学生的成绩, 尤其是所谓好学生的成绩, 往往忽视了学生在求知过程中, 心智与情感的发展更容易被忽视。目标教学提成就感与喜悦。这不仅涉及到课堂教学结构、教学方法及教学实践的改革过程, 也是更新教育观念, 树立新的教育观、学生观和价值观的过程。

2.有利于教师提高业务水平

实施目标教学, 要求教师认真钻研教材, 在确定教学目标上下工夫。如每学期研究教材时, 学校要求教师制定出教材的单元教学目标。这样, 客观上就起到了推动教师把握教材的知识结构, 保证教师能按照教学目标正确理解和使用教材。

3.有利于促进教师对教育理论的学习

目标教学理论内容丰富, 既继承了古代孔子、孟子等圣贤“因材施教”的教学精神, 又运用了美国教育心理学家布卢姆的教育目标分类学理论, 同时也吸收和借鉴了瑞士认知学派的学习理论, 以及赞可夫的教学与发展理论, 涉及面广, 教师必须加强学习, 才能更好地提高业务素质。

作为一门基础性课程, 小学数学教育一直面临着问题与挑战, 例如小学数学教育的强迫性与学生兴趣的满足之间的矛盾、大众数学教育与精英数学教育的冲突等, 目标教学的实践既面向不同层次的学生, 又照顾到学生从知识获取到自我认同的情感需求, 对于解决这一矛盾与问题, 提供了一条可行之路。

浅谈小学数学目标尝试教学反思 第2篇

目标尝试教学法具有“目标导向，先试后导，先练后讲，反馈矫正，综合评价”的基本特征。下面以本课题组实践的三个案例形式进行展示：对案例分别以目标尝试教学模式-----提高目标尝试教学有效性策略------应对目标尝试错误的策略------不足之处进行剖析。

【案例一】：书中自有解题术？圆锥的体积教学

（本案例参加获2011.5县目标教学新实验设计二等奖）1.教学模式

一． 课前预习导学，学生做尝试题

二． 导入新课，学生自主确定学习目标→亮目标

三． 进行新课→组内交流，尝试当小老师→全班交流，教师讲解→议目标 四． 课堂作业→针对目标测 五． 课堂总结

六． 课后拓展延伸

2.提高目标尝试教学有效性策略

充分发挥学生主体性——尝试当小老师。

如何把学习的主动权教给学生，本节课教学中让“小老师”在组内和上讲台讲课。“三人行，必有我师”，让学生知道，身边到处都有老师，自己也可为师。小老师答疑可以课堂内进行，也可以课堂外进行。课堂内，学生的问题可以让其他学生担任教师角色做出解答。课堂外，安排某些学生对某部分知识认真准备，对其他同学的疑问做出解答。学生正确解答后，获得成功感，产生愉快的心情。这种情绪反复发生，学习和愉快的情绪就会建立起较为稳定的联系，学生对学习就有了一定的兴趣。

3.应对目标尝试错误的策略------加强对比性训练，把握知识本质意义

在尝试教学中，学生完成尝试题的过程其实就是一个自主进行问题解决的过程。这个过程的关键步骤有两个：一是对题目提供的信息进行知识表征，二是运用认知迁移规律实施问题解决。认知迁移主要根据的是相似性原理，所以有时就会被知识之间的“表面”相似性所蒙蔽，导致负迁移的产生。通过对比性训练，就能把那些相异性因素和本质性因素分别凸显出来，从而使学生对知识本质意义的概括水平有效提升。对比出真知

对于学生因错误类推所造成的思维定势，教师就要针对性对学生进行对比训练，使学生在练习中，同中求异，辨别对错，逐步掌握解题规律。

（1）有一个圆柱与圆锥，它们的底面积比是4:5，高的比是3：4，则它们的体积之比是（）

（2）一块长方体木块，底面是边长为4 dm的正方形，高是9 dm，如果把它削成最大的圆柱，这个圆柱的体积是多少立方分米？如果把它削成最大的圆锥，学成最大的圆锥的体积是多少立方分米？ 4.不足之处

【摘自学生的数学日记】数学老师让我们先做尝试题，自己先在书本中吸取知识、再做尝试题，我觉得这样的学习方法很不错，既让我们增加了兴趣感，又可以让我们学到新知识。老师改完尝试题，发下来让我们在小组内讨论，最后推荐“小老师”全班交流。但是觉得第一次的尝试题难度高，课堂上组内交流时，不融洽，有些同学甚至会被忽略，得不到发言的权利。

【案例二】以错误素材道破玄机？平行四边形的面积教学（本课获2011.10.21县目标实验团体赛课三等奖）附后 1.教学模式

以“先学”报告单——引导学生走路，在“课堂先学”逐步过渡到“课前先学”时，其教学模式为“预设导学——课堂研讨——巩固拓展”。“预设导学”重在根据学生实际需求和能力水平设计预习作业，旨在培养学生自学能力、思考能力和学习习惯，为有效提高课堂教学质量和效率提供前提和保障；“课堂研讨”利用适合各阶层学生的教学方法和手段、策略以及必要的课堂作业设计包括精而优的典型题目让学生扎扎实实巩固旧知、掌握新知，获取方法和能力；“巩固拓展”是课堂教学的必要补充和强化，包括必要的“三清”（每课清、每周清、单元清），让学生巩固和发展所学知识获得迁移，提高能力。

2.提高目标尝试教学有效性策略

培养自学能力——用学案引导学生看书

众所周知，自学能力并不是与生俱来的，而是后天培养形成的。“学案式”教学法便是以此为目的展开的，它为学生提供独立思考的机会，给学生留有充分的思考余地，让学生根据自己对问题的理解和思维发展水平，去探究新知，去完成新课练习。他们的解题方法不一定正确，也不一定是唯一的，但是一定是经过他们独立思考得出来的。这才是最可贵的地方。试想，学生长期进行这样的训练，他们的自学能力能不好吗？学会了自学，将为他终身的发展奠定了基础。在小学中，特别是农村小学中高年级尝试使用“导学案”的方法，由原来只顾“教”而转变为围绕学生的“学”，关注学生的学情，想方设法调动学生学习的积极性和自主性，在整个教学活动中是学生“主动”在动，设计一个能调动全体学生积极主动参与的课堂教学是我们一直追求的方向，学案式教学的优势在我们的实践中也渐渐显示出来。平行四边形的面积，内容比较浅显，大部分学生已经知道的内容，到底用什么样的教法是合适的。通过《平行四边形面积》这一课教学，让我们来感受一下“导学案”的魅力所在。

3.应对目标尝试错误的策略-----围绕错误展开“生成教学”

没有了尝试错误，学生的学习会变得缺少刺激，了无趣味，学生的个性化想法和做法就失去了大胆释放和继续成长的空间。从错误教起，把错误作为教学素材。如果以学生的错误“作品”作为教学素材进行教学法上的加工，就能够产生“以子之矛，攻子之盾”的教学效应，就会由个别学生的专有资源转化成集体共享的资源。

错误是正确的先导、成功的开始。有道是“失败乃是成功之母”，如能从发展的角度认识这些错误的价值，围绕错误展开非预设性生成教学，就能收获意料之外的精彩。

在教学《平行四边的面积》时，学生尝试做先学报告单，教师在批改时，先学报告单中两个观点引起了思考：

请你辩一辩

1.吴子昊同学观点：我通过预习，我学会了平行四边形不管怎么变，面积一样。2.吴昊同学观点：我发现平行线之间内的所有平行四边形的面积相等

师：同意的为正方，不同意的为反方，双方都拿出你的论据来进行辩论，示意双方各商量2分钟，（一）辩论吴子昊观点

（正方）生：平行四边形通过剪、移、拼、的方法转化成长方形的环节

过渡语：随愿意拿着你的剪的作品上来边说边摆？某某老师来展示风采，演示完，把你的发现说给大家听，教师板书

平行四边形的面积 = 底 × 高

剪移拼法

转化

长方形的面积 = 长 × 宽

根据学生说的教师演示课件转化过程。

（反方）先让学生发表观点，当学生都难解决时，教师运用活动平行四边形教具演示过程：平行四边形通过拉动转化成长方形，面积变了吗？

边演示边把示意图画在黑板上，仔细看一看，面积变了吗？谁有办法？怎么看出来面积变了或者没变？让学生上黑板画一画，移一移。教师总结（板书）：平行四边形→长方形。拉的方法去转化，发现面积变了。小结吴子昊观点

（二）辩论吴昊观点：我发现平行四边形内的平行四边形的面积相等。先让学生发表意见，再根据学情提供以下材料 教师出示三组幻灯片

第一组平行线内平行四边形图

结论是：等底等高的平行四边形面积相等

第二组平行线内平行四边形图

结论是：等高不等底的平行四边形面积不相等

第三组出示一组平行四边形图

结论是：等底不等高的平行四边形面积不相等

„„

错误是学生学习过程中的相伴产物。《论语．颜渊》中讲，子曰：举直错诸枉，能使枉者直。孔子说主动用正直的知识和方法去琢磨各种不正之处，能使原来不正的变正。4.不足之处 当然，我们实施目标尝试“导学案”时间较短，一切还都在摸索中进行，有很多的问题需要在今后的实践中去解决。

1.利用学案对课堂教学进行调整，有这个学案的课堂教学和没有这个学案的课堂教学肯定会发生一些变化，到底发生哪些变化，怎样做出变化来适应学案的教学。

2.导学案的运用，针对好学生，是很好的催化剂，更能促进他们的个性发展，但对于学习困难的学生来说，这无疑“雪上加霜”，即使是老师细致的讲解都未必使他们知道知识的来龙去脉，更不用说自主学习了，展示交流更是谈不上，这使得整个班级学习两极分化严重。

我想这些要不断探索的问题，只有经过长期不懈的学法指导和训练，让学生在实践中发现问题，随时纠正，才能使学生的学习方法逐步走向成熟。

【案例三】：指向外在形式还是指向数学教学本质？口算两位数加减两位数（本课是2012.4.23县调研本校）附后 1.教学模式

一． 板书课题，齐读课题 二． 出示学习目标，齐读 三． 出示自学指导，齐读 四． 先学 五． 后教

六． 当堂训练

2.提高目标尝试教学有效性策略

正确处理教师指导作用----当抓即抓，当放则放

从“口算两位数加减两位数”教学说起：齐读自学指导，学生看书后，教师来考考你！你有90元钱，可以买哪两件商品？

72元 54元

25元 37元

生1上黑板板演：54＋37＝91元，可以买一盏台灯和一个书包。（学生粉笔字写得细小）

下面后排学生实在看不清楚，这时教师无动于衷，置之不理，继续交流：同意这意见吗？在这环节纠结了5分钟。

生2:25＋37＝62元，可以买一个闹钟和一个书包。师：你能告诉大家这62是怎样想出来的？

生2：我是用验算的方法，我用62－37＝25，所以25＋37＝62 师：呵，她想到了用验算方法，真不错！那还找回多少元呢？ 生3：90－62＝28元 师：你是怎样算的？

生3：我也是用验算，因为62＋28＝90，所以90－62＝28 „„ 新课程呼唤生成的课堂。然而，不少教师面对课堂上意外的生成茫然不知所措。本案例教师抓住了生2的一句：我是用验算的方法，教师的评价激发学生的学习热情。

但是对于生1板演的字太小，智慧教师如果抓住这细节处理好，就节省了时间，加大了课堂教学密度。

在实际教学中，常常会有意外发生，这时教师要懂得取舍，理智选择！

3.应对目标尝试错误的策略——反思错误

在尝试教学中，学生出错的诱因除了认知上的，就是情意上的。我们把情意不当引发的错误称之为心源性错误。大都是由于注意力不集中，粗心大意所造成，同不良的学习习惯有关。克服这种错误，必须从培养良好的学习习惯着手，这是一个长期艰巨的过程。靠教师不断说教，“做作业要认真细致，不能粗心大意”“下次不能再错了”，收效甚微。还是要发挥学生的主体作用，让他们自己发现错误，反思为什么出错了，经常要求学生自己分析错误，介绍防止出错的经验。

我为什么错了

我错了两道题，都是不仔细造成的，67－19，我把67抄成61，第二题46＋24，把＋看成－了。

二（4）毛某某

我做退位减法时很大意，当十位被个位借走一个十，忘了十位要退位1。我下次一定要改过来，希望其他同学不要像我一样马虎。

二（4）王某某 学生目标尝试错误是正常的。老子认为，“万物”生长，必然会出现“枉”（不正），“枉”是普遍、必然的共性；“枉”中有“正”，“正”仅仅是“枉”的一种情况，“枉”可以转化为“正”。4.不足之处

我主观上是实验目标尝试教学，但只知道改变方式，讲究形式，没有注重教学实效性。想起蔡林森校长说：“新课改也要打假。”这是一句道破天机的智者之言。

三．研究的反思与展望

由于任何事物都是一分为二的，通过研究，我们课题组深切领悟到：虽然实践目标尝试教学变了外在的课堂模式，但是如果没有很好地提高教学质量，这是最大的失败。老子常常教人：对于万物不要只关注其外在的形体，更重要的是发现它内在的本性。尽管万物外形各异，各具特色，但这只是表面的不同；如果把这区别于他物的特定外形认作为“己”，而看不到自身内在的本性，执于外形，与内在的自然本性相悖。如果盲目追求目标尝试模式，标新立异，迷失了自己，更迷失了改革的方向。

目标尝试课堂要让得到有效指导的数学学习与以学定教的数学教学创新方式自然一些，再自然一些。师生“同学”，教学相长，皆做一个发展的人，在教学之路上幸福地前行？这貌似神离的教学，时效性不高，我们所追求的是教学有效性的自然之美。但是我国的教育改革已经步入深水区，新课改也是如此。目标尝试教学在我县犹如新兴的事物，《易经．序卦》中讲，“有天地然后万物生焉。盈天地之间者唯万物，故受之以屯，屯者，盈也，屯者，物之始生也”，意思是说有了天地后，才有万物产生，充满天地之间的是生机勃勃的新生万物。“屯”寓含了天地间一切新生事物的萌动和勃发力量，无论是在自然界、还是人世间，这种新兴萌动的力量是最不可逆的，新兴的事物也是最具有向上希望的。

小学数学的分层目标教学探讨 第3篇

一、分层目标教学的概念及实施意义

分层教学是指在教学过程中，教师根据授课学生的智力、非

智力以及知识基础等因素的差异，对学生、教材以及教学过程进行合理分层，并且对分层结果进行有针对性施教的教育方法。

分层教学要充分考虑学生个体的差异性，注重学生个体间差异的同时制订有针对性的教学方法，体现因材施教的基本原则。分层教学要做到满足基础较好学生学习需求的同时充分提高基础较差学生的学习积极性，最终达到提高全体学生成绩的效果。

本文重点探究小学数学分层目标教学，其主体上还是要以班级教育为主，学生不会拆分班级，根据学生智力、非智力以及数学知识基础对同一班级学生进行分层，例如，采取小组教学或者单独辅导的形式进行针对性教学。

二、小学数学分层目标教学实施中存在的问题

1.落实不到位的问题普遍存在

自从实施新课改以来，大多数地区在进行小学数学教学过程中不注重学生之间存在的差异，其中包括采取北师大版本教材的部分地区，基于此类现象，很多地区开始考虑、探索以及推行小学数学分层教学方法，甚至部分地区将小学数学分层目标教学方法作为小学教育方法的重要指导思想。但是在很多地区以及小学的探究与推行过程中，并没有将小学数学分层目标教学思想落实到课堂教育中去，而是坚持传统、落后的教育方法，这将导致小学分层目标教学方法无法得到很好的贯彻、落实与推广。

2.导致“小团体现象”

在小学数学分层目标教学的实践过程中，往往会对学生进行分层分组，分组难免会导致在学习过程中以及日常生活中同一小组内组员在一起的时间比较长，另外加上小学学生的生活圈子比较小，从而很容易形成组内成员之间的关系比较好，但是非同一小组学生之间的关系可能会产生一定隔阂的现象，如果当一个班级内不经常实施教学小组重组时，这种现象发生的概率就更大。另一方面，在实施小学分层目标教学的过程中，同一小组内成员之间需要一定的时间进行磨合，在小组成员磨合期内如果对学习小组进行重组的话将达不到凝聚整个小组的目的。在教学过程中普遍存在教师拿小组进行相互比较来促进班级学习竞争的现象，这样将会加剧“小团体主义”的出现，也不利于整个班级的健康建设与发展。

3.分层教学增加了老师的负担

由于小学教育起到为初中教育铺垫的作用，小学老师本身面临较大的负担以及压力。随着社会经济水平以及教育水平的迅速提升，社会以及家庭对学生的各阶段学习期望也随之增高，以至于当下很多学校制定各种各样的考核与评比制度来督促教学老师更好地完成教学任务，从而使得小学教学老师的教学压力更大。

另外，小学数学分层目标教学是在传统教学的基础上延伸出来的教学方法，在这种教学模式中，教师以及学生均需要付出更大的精力与热情，数学老师在一般意义和总体上去关心引导学生的同时更要做到对不同的学生因材施教，这样显然会给教师带来更大的教学压力与负担。

三、对实施小学数学分层目标教学的建议

1.切实落实小学数学分层目标教学

在落实小学数学分层目标的教学上，教育局要为本地区小学在实施小学数学分层目标教学上制定一系列的规范措施，鼓励数学教师进行分层目标教学。如北师大版数学教材二年级上册“方向与位置—东南”这一课时，数学老师可以将班里的学生分为几个小组，每个小组编一个小故事，比如大家迷路了，这时要面临找出东南方向的问题。编的故事好的小组教师要进行奖励，这样的话不但能达到小学数学分层目标教学的目的，也能激发学生的学习兴趣。

2.严防出现“小团体现象”

首先，在实施小学数学分层目标教学对学生进行分组的过程中，既要考虑到学生在小组当中需要一定的磨合期，也要考虑到不能让小组形成小团体，要对小组定期进行重组，尤其是优秀的小组成员和表现一般的小组成员之间要进行定期的流动，以便这些小组成员之间进行充分的交流，从而避免“小团体现象”的出现。另外，教师要对学生进行思想上的引导，将学生分成小组并不是让小组之间对立，而是通过一种竞争和相互学习的关系，使每个小组在学习成绩上都会有所提高，让学生认识到其都是班级大家庭当中的一部分。

3.想方设法减轻教师负担

落实小学数学分层目标教学固然重要，想方设法减轻教师负担也迫在眉睫。教育局和小学在制订小学数学分层目标教学的相关规范时要充分考虑为教师减负这一理念，小学在制订数学教学计划和制订相关教案的過程中也要考虑到这一方面，这样才能既达到小学数学分层目标教学的目标，又没有加重老师的教学

负担。

小学数学分层目标教学理念是素质教育发展的重要体现，新课改以来，我国很多地方的小学都将这一理念纳入数学计划当中，但是学校在实施的过程中不能操之过急，一定要结合本地、本学校的实际情况，只有这样才能达到事半功倍的效果。

参考文献：

彭世蓉.小学数学教师分层教学行为有效性探讨[J].中国科教创新导刊，2009（33）.

浅析小学数学教学目标的展示 第4篇

一、教学目标形式

教学目标要根据学生学习的状况及学生发展的规律展开。教师根据教学任务的安排制定教学目标并及时地将教学目标向学生进行展示,使学生了解教学目标的具体内容,从而有针对性地进行教学内容的学习。一般而言教学目标的展示有三种形式。

第一种是口述表达的形式,这种形式需要教师用凝练的语言将教学目标向学生传递。例如在人教版一年级上册的数学教材中有10的教学任务,教师需要用条理化的形式口述教学目标:认识10;了解10的大小并能够使用比较的方法学习。第二种方式主要是书面形式,教师将教学目标规范化地书写黑板上以便学生了解。第三种方式是借助多媒体的技术将课堂教学的目标展示出来。在这三种教学目标展示的形式中学生一般比较容易接受口述的方式,因为口述更容易让学生理解教师要表达的意思,当然教师要用贴切的语言阐释。

二、教学目标展示时间区分

在教学目标的展示中根据教学任务的安排及教学进程的展开可以动态化地处理教学目标的展示。不管哪种展示都是从教学的教材内容出发的,只不过时间上的处理上存在偏差,但最终目的都是为了提高学习效率。

首先,课堂教学开始前展示。教师要在宏观上计划课堂教学的安排,精心选择一个能够贯穿整个课堂教学目标的案例,通过这个案例要求学生能够实现各个教学目标。学生围绕这个教学案例反思教学内容。例如在人教版第十册的课本中有一个例题,其内容主要是要求学生能够设计一个厂房,并且用平面图中的10cm表示实际生活中的100m,问题是求出在平面图上的距离与实际距离之间的比例关系。教师通过对这个例题的讲解要贯穿三个目标:比例尺的概念;比例尺的表达方式;比例尺的求法。

其次,在课堂教授过程中展示。教学目标可以是一个比较笼统化的大目标,也可以是在大目标基础上进一步细化的小目标,通过小目标的实现一步步地肢解大目标,进而完成教学任务。学生在小目标的实现过程中积累成功的信念,而教师也提高课堂教学效率。例如可以将人教版第七册中“小数的性质”这一个章节中的内容分解为几个层次,从而提高教学效率。利用例题1和2说明小数的性质,利用例题3和4说明小数性质的作用,循序渐进地完成教学任务。

最后,在教学后展示教学目标。这种教学展示是在对课堂授课内容的一次总结,将整个课堂内容完整的串联起来,使学生突然感悟到教学的实际进程及教师的思路安排。这种目标展示起到的总结作用一个重要的价值在于它能够给学生一种复习反馈的效果,学生可以在教师的帮助下来反思自己学习的内容扎实度。

三、在设计目标展示中可以根据不同的教学内容采取不同的手段来展示

1.情景展示。

数学来源于生活,用于生活,新教材的教学内容都是与社会生活息息相关的,可借助各种教学媒体,创设一定的学习情境,把学生带入特定的氛围中,激发学习情趣和创造欲望,培养学生的探索能力和学习意志。

如在六年级数学进行比例和人体教学时,通过展示黄金比例的图片,设问:a.为什么这些图片都很美呢?b.什么是黄金比例?此时学生学习积极性高涨,能主动探索发现黄金比例与生活应用之间的联系,并对素材中隐含的数学知识加以思考,给自己以创造构想的空间,不仅培养学生的审美情感,而且培养学生从生活实践中发现数学、创造数学、应用数学的品质。

2.问题、实验展示,导学导思。

问题意识是重要的,教师要注重将教学目标问题化表达,以此实现对课堂教学的展开。如教学“百分数和分数的区别”时,提出问题,3/4吨与75%吨相等吗?通过学生的争论引出教学目标,百分数与分数的区别。这种教学目标方式能够帮助学生积极思考问题,培养问题意识。有时也可以通过某些材料演示,教师启导,让学生发现所学到的各种知识和技能存在着本质联系,从上位概念或规律能推导出下位概念或规则,这样学到的知识记得牢,理解得深,用得活。

3.障碍展示,导凝导法。

通过设置障碍,展示目标,激发学生求知欲,培养学生创新思维,也可称之为“练习碰壁”展示法,这是符合美国著名教育家杜威提出的“学生中心,从做中学”的思想。

如在中位教学中,先复习平均数的求法,然后给出一个问题:现学校要求每班推荐一人参加数学竞赛,我班张杰和李刚历次测试成绩如下:(1)100、85、90、80、95,(2)95、90、90、85、90,到底谁赢?学生很快回答,求平均成绩,可通过计算发现平均成绩相等,那派谁去呢?学生经过尝试探索,发现原有知识有能力不足以解决面前临的问题,处于“山重水复疑无路”的状态。教师提出质疑:有没有更好的方法处理这组数据,解决这件事呢?这样把学生引入“愤”的世界,形成良好的学习动机。不仅激发学生的求知欲望,而且明白今天的学习目标,就是怎样处理这一组数据,教师揭示目标:中位数的概念及计算。

这种方式展式目标,所设置的问题和练习要抓住关键,而且要有整体性、思考性、情趣性。通过设置障碍,展示目标,不仅能激发学生浓厚的兴趣,培养学生积极的探索意识、创新精神,所学到的知识,印象鲜明,记忆深刻,而且能培养学生顽强的意志品质,特别是遇到学习困难时,败而不馁,肯思肯钻,孜孜以求,顽强拼搏。

4.类比展示,点拨迁移。

比较能够突出事物之间的差别,帮助我们认识事物,理解世界。数学知识本来就是纵横交错,互相联系的,对两个或两个以上的知识之间,如果存在同一性,相似性或者异质性,我们就可采取类经展示教学目标,然后通过观察、分析、整理、差别等活动认识知识间的共性和个性。

小学数学教学中如何落实三维目标 第5篇

摘要：

《基础教育改革与发展纲要》确立了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维教学目标。教学目标是人们对教学结果的一种预设。作为构成教学诸要素中的一个至关重要的因素，它既是教学的出发点，又是教学的归宿。因此，教师在教学实践中对课时教学目标的制定是否恰当，教学过程中目标的达成度如何，将直接决定一堂课的教学效果，进而决定教学质量。在此，本人拟从目前课堂教学中的一些现象分析出发，就小学数学教学中怎样理解、把握和处理三维目标的有关问题的三个观点。

关键词：知识与技能 过程与方法 情感态度与价值观” 数学思考 全面性 落实目标

三维目标中教学目标是人们对教学结果的一种预设。作为构成教学诸要素中的一个至关重要的因素，它既是教学的出发点，又是教学的归宿。其中，知识与技能仍然被作为一个重要的教学目标放在了突出地位，后面两个目标则充分体现了新课程以学生发展为本的特征（可称之为“过程性目标”）。三维目标的确立为基础教育顺应时代发展作出了科学的目标定位。

教学目标是人们对教学结果的一种预设。作为构成教学诸要素中的一个至关重要的因素，它既是教学的出发点，又是教学的归宿。因此，教师在教学实践中对课时教学目标的制定是否恰当，教学过程中目标的达成度如何，将直接决定一堂课的教学效果，进而决定教学质量。在此，本人拟从目前课堂教学中的一些现象分析出发，就小学数学教学中怎样理解、把握和处理三维目标的有关问题，谈一点个人的看法。

因教师对新课程三维目标的认识不足;对三维目标间的关系把握失当;教学目标游离于教学过程之外,没有得到落实。

在一些课堂上，尤其是在一些公开课中，教师为了突出过程与方法、情感态度与价值观的教学目标，尽其所能地创设了各种“生动”的教学情境，安排了大量的游戏、操作、自主探索与合作学习等活动，并在教学中不时地加入一些贴标签式的“道德情感教育”，课堂上学生兴趣高涨，气氛热烈。然而在“热闹”之余，往往看不到教师在知识与技能形成的关键处给学生以必要的引导和点拨，学生在实践活动之后缺乏理性的总结归纳，很多课堂上没有学生独立思考和独立完成作业的时间。因此，在对学生进行成绩检测时，其基础知识和基本技能的掌握情况往往达不到《课程标准》或《教学大纲》的基本要求。不少教师由此深感困惑：我在教学中如此尽力地体现新课程理念，为何在教学质量上事与愿违？

还有一些教师的教学中，表现出只追求知识技能单一目标的倾向。看其教学设计，难见数学思考、解决问题与情感态度方面的目标表述；观其课堂教学，基本沿袭传统模式，学生主要通过听讲或简单的问答去接受知识。一节课下来，除了被动接受的基础知识与基本技能，学生在其他方面鲜有收获。

这样的教学使学生的思维能力、探索精神和创新意识等综合素质的发展严重受限。

以上两种现象反映了当前课改背景下小学数学教学中出现的两个极端，它们都偏离了课程改革的正常轨道，若不及时纠正，将严重影响小学数学教学质量的提高和课程改革的深入推进。因此，我认为应从以下两个方面去进一步落实

一、加强理论学习，深入理解课程目标

1、明确数学教学的三维目标

《数学课程标准》中，三维目标在结构和表述语言上都有变化。根据数学教学的学科特点，《数学课程标准》对“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的三维目标进行了分解和重组，从知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度四个方面进行了阐述。细读《标准》可知，这四个方面的目标并非纯粹的并列关系，其中含有相互间的融合与渗透。如在知识技能目标中，多次出现“经历„„..过程”，即在某一个方面的目标中，蕴含了其他方面的目标。

2、正确理解三维目标之间的关系。知识技能目标同过程与方法、情感态度与价值观这两方面的目标（过程性目标）应该是一种相辅相承的关系，而不是对立的关系。关于这一点，《数学课程标准》中已有明确阐述：“数学思考，解决问题，情感与态度的发展离不开知识与技能的学习，同时，知识与技能的学习必须有利于其他目标的实现为前提。”这就是说，一方面，知识技能目标是实现发展性目标的基础和依托，因为任何过程性目标的实现，都要通过对一定的具体教学内容的学习为载体来进行，如果脱离了具体知识的学习，任何“过程”都只能是无本之木、无源之水而失去价值；另一方面，过程性目标是实现知识技能目标的中介，因为任何知识和技能总是要通过一定的学习形式和学习过程来获得。只重结果不重过程的教学固然不可取，只重过程而问题得不到解决的课堂教学，也不符合新课程的要求。因此，我们应该牢固树立过程与结果并重的意识,并在教学活动中努力促成各个教学目标之间的协调统一和相互促进.二、在教学设计中整合三维目标，体现新课程教学目标的全面性 鉴于以上分析，教师在制定课时教学目标时，就应从知识与技能的掌握和学生的可持续发展两方面着眼，突出教学目标的全面性。

现以实例说明：

教学内容：九年义务教育数学教材第十二册《圆柱体体积计算》 教材分析：本课含有以下教学内容：（1）圆柱体体积公式的推导。（2）圆柱体体积公式的应用。首先，这两个教学内容显然直接对应了本课的知识技能目标。但仅仅看到这一点是不够的，因为教材中还蕴涵着丰富的发展性目标因素，即在推导公式的时候，如果不是由教师包办，而是让学生在教师的引导下去亲历知识的形成过程，就能有效地培养他们的实践能力和合作意识，并得到数学思想方法的熏陶和积极的情感体验。

因此，本课的教学目标可确定为：

1、使学生初步掌握圆柱体体积计算方法，能用圆柱体体积公式进行计算。

2、通过经历圆柱体体积积公式的推导过程，培养学生的合作意识、操作实践能力和抽象概括能力，并初步感知平移、转化的数学思想方法。

3、使学生通过学习活动获得成功体验，提高学习数学的兴趣，增强学好数学的信心。

在以上的教学目标中：第1条属于知识技能目标，它含有“理解并记住圆柱体体积公式”和“会用公式进行计算”这两个具体的目标。第2、3条则体现了数学思考、解决问题、情感与态度等过程性目标。

显然，此教学目标避免了前面所述两种现象中目标缺失不全的弊端，体现了三维目标的整合。

三、围绕目标设计教学过程，在过程中落实目标

教学目标一经确立，教师就要根据教学目标去组织教学内容，选用教学方法，设计教学过程，使一切教学活动都紧紧围绕教学目标的实现去展开。

例如，根据前面确立的《圆柱体体积计算》一课的教学目标，在设计教学过程时，就应该把握以下几个要点：

1、以复习长方体体积公式引入新课。（“转化”的起点）

2、进入探求新知的环节后，可先让学生大胆猜想圆柱体体积 的求法，再通过合作交流和教师的引导，明确转化的方向。

3、动手实践,完成转化。让学生通过分、切、拼等操作活动，完成圆柱体到长方体的转化。

4、引导学生通过比较分析，得出圆柱体的体积计算公式后，教师应作小结并再现公式的推导过程，同时启发学生去感悟平移和转化的数学思想方法。（进一步落实数学思考目标）

5、保证课堂练习的质量和时间，以使学生牢记和熟用公式。同时,教师要根据课堂交流和作业反馈信息，对知识技能目标的达成度进行量化检测。（落实知识技能目标、解决问题的目标）

在此，我们可以设想这样的教学进程：在教师的引导下，学生通过动手切、平移和拼接，将圆柱体转化成长方体；再通过观察、比较、分析和概括，归纳出圆柱体体积公式；然后，带着成功的喜悦，利用公式去解决求体积的各种实际问题„„整个过程完全围绕预先设立的教学目标来进行。学生通过亲历这个过程，不仅能够牢固掌握并熟练运用V=Sh这个公式，而且对平移和转化的数学思想方法有了初步体验，在数学思维和学习方法上进行了一次有效的积累，感受了成功的快乐，增强了学习的兴趣和信心。在这样的教学中，知识技能目标与过程目标都得到了落实，而且各个目标之间在功能上形成了一种相互促进的关系，而这正是实施新课程的目的所在。

参考文献： 数学课程标准、教材大纲

例谈小学数学教学目标评价的把握 第6篇

一、 从关注怎么看到关注看什么

无论是教师、学生还是教材，只要学生学到分数，就必然与“阴影部分”紧密联系起来，教师就会自然地带领学生走进“阴影部分”的世界。“阴影部分”就很自然地成为分数的“代名词”，抑或成为分数的“标签”，促使教师在课堂上引导学生把认识分数的思维集中点指向“阴影部分”，从而使学生形成对分数认识的“概念表象”：阴影部分就是分数。这就抑制了学生对分数概念内涵的真实建构和分数意义的真正理解。

例如，在学生认识“几分之一”后，教师引领学生认识“几分之几”。课堂上教师出示：■ 引导学生观察并思考：阴影部分表示多少？生：■。紧接着教师出示：■ 引导学生继续观察并追问：现在阴影部分表示多少？生（异口同声）：■。教师（着急）：再看一看是多少？中下等生还是坚持■。究其原因：教师教学时，一味地指引学生观察阴影部分，“阴影部分”已在学生的头脑中形成“思维表象”，每当出示“阴影部分”时，学生就会把观察的思维集中点聚焦到“阴影部分”的变化上。第一幅图阴影部分涂了1份，第二幅图阴影部分涂了2份，学生理所当然地说出■，这一思维现象符合儿童的认知特点和心理特征。因此教师教学时，引导学生观察不要一味地强化对“阴影部分”的认知，以免误导学生机械地认为“阴影部分”就是分数，重要的是引导学生观察与“阴影部分”有关联的“其他区域”，促使学生对“阴影部分”与“其他部分”及整幅图之间位置、数量等关系的把握与理解，继而在建构分数概念内涵的过程中实现对分数“核心知识”的掌握与内化。

二、 从关注怎么算到关注算什么

随着口算在实际运用中不断“受阻”，笔算就随之产生了。即人们不能一口算出得数时，需要借助笔算。这就给一线教师造成概念上的片面理解，认为笔算就是列竖式计算，二者在概念内涵上是等同的，课堂上只要教会学生列竖式计算，学生就掌握了笔算，这就使学生形成笔算的“概念表象”：笔算就是会竖式计算。殊不知，会列竖式计算，只能证明学生已掌握了笔算的基本算法，即怎么用竖式进行计算，学生对于笔算过程中的数位、位数及数的大小含义等“算什么”的“核心知识”并未得到体验与理解。

例如，教学“两位数除以一位数笔算除法”。课堂上教师只是一味地带领学生掌握列竖式的书写格式及其试商方法，在经过几轮训练后，由于此类笔算试商简单，所以全班学生都能很快地掌握两位数除以一位数的竖式计算。因此，在课堂上学生做得又对又快，教师即认为本节课教学目标高效达成。其实如此教学，教师只是解决了“怎么算”的问题，至于笔算除法“算什么”的“核心知识”，学生根本无法涉足。在一次学生质量监测中，笔者出了这样一道题：□3÷6的商是两位数，□里面最小填（ ）；如果74÷□的商是一位数，□里最小填（ ）。结果，两个括号学生全部填正确的只占30%左右，这足以说明大部分学生在学会了除法竖式计算后对笔算除法究竟是“算什么”的算理根本不会想，也不知道想什么。所以，笔算教学一定要在引领学生掌握“怎么算”的基础上让学生思考被除数和除数之间的位数的关系、数位的关系及数的大小含义等“算什么”的“核心知识”，使学生不仅学会“怎么算”，还能悟出为什么要这样算的道理，在掌握笔算方法的同时，促进计算技能的形成。

三、 从关注怎么解到关注解什么

在解方程的教学中，如果教师不能带领学生理解数学概念的核心内涵，学生只能在教师的带领下机械行走，被动模仿，不能真正理解解方程的真正数学含义，只知道解，却不知道为何而解。在学生不能深入理解解方程的“行与思”的过程中，学生的头脑中就会逐渐形成解方程的数学“概念表象”：解方程就是求未知量的值。因此教师教学时，要能抓住数学概念“背后”的核心知识，引导学生展开数学思考，促使学生不仅知道怎么解，更重要的是对于解方程解什么的“核心知识”的真正掌握。

例如，在教学“ax+bx=c”类型的方程中，学生竟然写出了如下解方程的过程：

学生不仅求出x的值，还求出60%x的值，认为解方程就是把方程中所有未知项的值都求出来。而且在教师强调多次以后，此情况依然没有完全改变。这一方面说明学生对“解方程”的概念建立不深刻，认为“解方程”就是求未知项的值，不理解每道方程等式中每个未知项之间的关系。另一方面说明一线教师在引导学生解方程时，一味地强调教会学生解方程的方法及手段，注重凸显了“解方程”过程中“运算”的功能，却忽视了“解方程”背后未知项的含义，即“解方程”中“运算”的最终目标和结果指向谁？求方程“解”的过程是“解什么”的过程？学生只知道机械求出方程中所有未知项的值，却很少对“方程”“解方程”“方程的解”等与方程有关的数学概念的“核心知识”进行深入思考与反思。因此，在平时的教学实践中，一线教师要从学生思路出发，从数学概念内涵出发，引领学生领悟“解什么”比“怎么解”更具意义和价值，要使学生在掌握数学概念和形成数学技能的道路上做到先“思”而后“行”，唯有如此，才能有效促进学生数学思想、方法的感悟和形成。

四、 从关注怎么比到关注比什么

在教学概念的形成过程中一直彰显着“生活意义”和“算术意义”两种特性，使数学知识既来源于生活又应用于生活。因此，提高学生的实践运用能力和解决实际问题能力，理应是贯穿每节数学课的“守恒”目标。所以，教师一方面要创设情境，让学生理解数学概念的“生活定义”，另一方面要让学生把握“概念表象”背后的数学意义，从而促进学生灵活运用数学概念解决生活问题。

例如，一位教师在教学“比例尺”时，为了让学生能牢牢地记住比例尺是“图上距离∶实际距离”，而不能混淆为“实际距离∶图上距离”，在课堂上引出丰富多彩的地图引导学生观察思考：何为图上距离？何为实际距离？最终揭示：比例尺就是“图上距离”与“实际距离”的比。课堂上看似学生学得兴致盎然，轻松接收，殊不知，虽然“图上距离∶实际距离=比例尺”这个数学“概念表象”上呈现出“图上距离、实际距离”两个概念要素，可是在实际运用中，“图上距离”如何呈现？“实际距离”又如何呈现？“比例尺”这个比所呈现的形式又是什么？这些隐藏在比例尺概念中的“核心知识”学生全然不知，所以真正让学生根据实际情境求比例尺时，学生的错误率极高，几乎没有学生能很快算出准确的比例尺。

究其原因，是教师在课堂上过多地引导学生关注“比例尺=图上距离∶实际距离”的概念表象，却忽略了比例尺概念背后的核心知识。如何使学生又对又快地得出“1∶（ ）”形式的比例尺，需要一线教师在教学时激活学生与比例尺相关联的已有知识和经验，引领学生真正走进比例尺概念含义的建构过程中。

例如，求比例尺：图上距离2.4厘米，实际距离60千米。

虽然学生能很快得出比例尺就是2.4厘米∶60千米，可是怎样才能得出简洁、明了、规范的比例尺呢？课堂上大部分学生一脸茫然、无从下手，不知道从哪儿开始着手思考。如果教师告诉学生这里首先进行长度单位的换算，再进行比的化简，学生依然错误率很高，因为学生对于求比例尺的一般方法和操作步骤是一片空白，这就需要教师在激活学生已有知识经验的基础上要引导学生掌握求比例尺可操作的“抓手”。教学中可引导学生进行如下操作，一边规范书写一边思考：

（1）千米化成厘米可以怎样想？引导学生逐步思考：1千米=1000米，1米=100厘米，所以，只需在“60”末尾先添几个0？再添几个0？

（2）把2.4∶6000000化简成1∶（ ）的形式可以怎样操作？

生1：先把比的前项“2.4”转化成整数“24”，再把比的前后项同时除以24。

生2：可以直接用60除以2.4再添上5个0。

学生经历如此求比例尺的过程后，就会在头脑中形成求比例尺的一般方法与步骤，继而形成解决问题的技能，这一过程促使学生把长度单位的转化、比的性质、比的化简等与比例尺有关的“核心知识”迁移到比例尺的数学概念中去，使比例尺数学概念的内涵与外延在学生的脑海里得到建立与完善，促进学生对比例尺数学意义的深刻理解与建构。

综上所述，一线教师在进行课堂教学目标评价时，要从学生认知特点、思维特征及数学概念内涵出发，挖掘“概念表象”背后的“核心知识”，引导学生建立数学概念，促进学生深度把握数学知识的本质内涵，提高课堂教学的实效。

小学数学目标教学 第7篇

一、数学课堂教学目标设计与陈述中存在的问题

1. 过分强调知识技能目标, 忽视情感、态度与价值观目标

数学课堂教学目标应该是知识、能力、情感、态度与价值观的统一。但不少数学教师, 往往侧重于学生对知识的识记、理解和应用, 而情感、态度与价值观目标却成了附属。

2. 教学目标陈述偏离行为主体

教师在叙写目标时, 最常用的句式是:通过教学, 使学生了解……, 使学生掌握……, 让学生知道……, 使学生认识……在这样的目标陈述中, 教师是使能者, 学生是效应者。教师是否作了“使能”的努力, 将成为评价数学课堂的重要的行为观测点, 学生是否“能了”反倒成为教师教学有效的保证。

3. 在表述教学后, 学生要能“做什么?

”时, 使用含义含糊的词语。如“了解”、“理解”、“认识”、“掌握”、“体会”, 等等。这是目前数学课教学目标陈述中常见的问题。

4. 教学目标陈述过于笼统空泛

不少教师对能力目标和情感、态度与价值观目标表述显得空泛。如笼统地讲“培养学生的逻辑思维能力”, 这种笼统的教学目标是没有意义而又无法操作的, 学生会感到摸不着头绪。这种教学目标的设计与陈述, 不但不利于调动学生的积极性, 还会泯灭学生的兴趣。

二、设计与陈述数学课堂教学目标的要求

1. 数学课堂教学目标的设计必须是完整的

《数学课程标准》指出, 数学课的教学目标包括知识、能力、情感、态度与价值观三个方面, 这三个方面缺一不可。其中, 知识目标是最基本的教学目标;能力目标是最重要的教学目标;情感、态度与价值观目标是关键。所以, 确定数学课的教学目标, 必须把情感、态度与价值观目标和知识、技能目标结合起来。

2. 数学课堂教学目标的行为主体是学生

教学过程主要是由教师、学生、教学内容和教学手段所构成的。在课堂教学中学生是主体, 而教师是主导, 课堂教学设计应以学生的“学”为出发点, 把学生作为目标主体。因此, 教学目标陈述学生的学习结果, 即通过教学后学生会做什么或会说什么, 而不应该表述教师做什么。如陈述目标时使用“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等方式是不符合要求的。尽管有时行为主体“学生”两字不一定出现, 但必须是隐含的。

3. 数学课堂教学目标对知识与技能目标的叙述应力求明确、具体, 尽量可以观察和测量

在叙述知识与技能目标时, 不宜含糊不清、缺乏质和量的规定的“了解”、“理解”、“掌握”等词, “了解”、“理解”、“掌握”某一具体的概念、原理, 只是一个抽象的目标, 在课堂教学目标的设计中不能这样笼统地讲, 而应具体明确“理解”、“掌握”到什么程度, 会“运用”到什么水平。在数学课程标准中列举了一系列的行为动词来描述教学目标, 这些行为动词表现了不同层次的学习结果 (因篇幅有限不一—列举) 。教师应根据具体的课堂教学内容恰当的选择行为动词来明确地表述学生应达到的目标, 以加强教学设计的可操作性和教学质量的可测性。

4. 数学课堂教学行为目标的陈述应具备四个基本要素

一般认为, 行为目标陈述的基本要素有四个:行为的主体———学生产生行为的条件;行为动词———即学生在学习后能做什么;表现程度———即规定评定上述行为是否合格的标准。如“在与学生的交往中 (条件) , 学生 (行为主体) 能复述 (行为动词) 他人的主要观点 (表现程度) 。”当然, 并不是所有的目标呈现方式都是包括四个要素, 有时为了叙述简便, 可以省略行为主体或行为条件, 前提是不会引起误解或多种解释为标准。

三、数学课堂教学目标设计与陈述中应注意的几个问题

1. 认真研究数学课程标准

《标准》是国家对教师和学生的要求, 他是设计教学目标的依据和准绳。通过学习《标准》, 了解课程总目标、教学内容和教学要求, 明确基本理念、教学原则和测试评估的方法和要求、达到目标和期待目标的要求。明确了这一些要求, 对课堂教学目标的设计与陈述等起限制和指导作用。

2. 了解学生的基础和学习特点

教是为学服务的, 学生是认识的主体, 所以, 设计教学目标必须从学生的实际出发, 通过对学生的了解和研究, 知道学生的起点能力、个性心理差异和认知风格, 从而选择准确的行为动词来陈述符合学生需要的课堂教学目标。

3. 明确单元教学目标

每一课时内容都是单元中的一部分, 课时目标是单元目标 (《标准》中即为“具体目标”) 的子目标。因此, 在设计课时目标时, 要先设计单元目标, 搞清该单元的知识结构、功能、要素、重点及难点, 然后把它分解成子目标, 落实在课时目标之中。

4. 认真研究本课时教学目标的具体内容和要求

小学数学教学中的体验性目标 第8篇

在教学过程中, 处于认识活动主体地位的学生, 其情感体验的强弱, 投入程度的大小, 直接影响到认识的数量与质量。为此, 在课堂教学中, 唯有以情促思, 以情激智, 让学生动起来, 积极投入情境和活动中, 通过学生的口、手、脑、眼、身体等多方面的感知、接触, 达到掌握知识、形成技能、发展能力并养成正确的情感态度的教学效果。

一、有助于学生在活动中感知事物

有些知识的获得是以实物为原型, 通过观察、比较、归纳、抽象出来的。物体的属性, 有些是显露在外的, 这时, 只要我们引导学生进行观察, 采取看一看、摸一摸、想一想、谈一谈的方式, 通过小组的合作学习, 在共同的操作中, 往往会收到意想不到的效果。例如, 在教学厘米、米的初步认识时, 我拿来各种各样的尺, 有学生用的直尺、三角尺, 也有教师用的米尺、三角板, 有折尺, 也有卷尺, 有木尺, 也有铁尺。学生看见教师一下子拿来这么多尺子, 注意力很快地集中过来。这时, 我把全班的同学分成几个小组, 把这些尺子分发给他们, 让他们观察尺子上的刻度。很快, 他们便拿着尺子, 有的在看, 有的在摸, 有的在量。在教师的指导下, 学生很快就认识了厘米和米, 知道厘米和米的实际长度, 知道不管是大尺还是小尺上的厘米都一样长, 还知道1米等于100厘米, 有的学生还用尺子量书本、课桌的长度。这样, 他们就轻轻松松地完成了这节课的学习任务。

二、有助于学生理解知识

有些知识比较复杂, 特别是应用题, 学生又畏又怕, 无从下手, 这时就需要把抽象的数学问题、单调的数学符号, 通过语言、表演进行描述加工, 使其情节化、儿童化、趣味化。例如, 在教学加减两步计算应用题时, 由于学生刚接触到要两步计算的应用题, 因此一时难于理解。为什么一会儿要用加法, 一会儿又要用减法, 其中一道题是这样的:一辆公共汽车里有20人, 到胜利街东站有6人下去, 车上还剩多少人?又上来8个人, 现在有多少人?这里我让学生表演课本上的例题, 在班里选出20个学生, 排成一排组成公共汽车, 在讲台上设置一个胜利车站, 让学生亲眼目睹有6人下去, 又上来8人的场面, 这样, 学生就容易理解有6人下去要减去6, 又上来8人要加上8。

三、有助于学生发展思维

思维和操作是紧密联系在一起的, 低年级儿童的思维虽然已开始有了抽象的成分, 但他们所掌握的概念大部分是具体的, 可以直接感知的。因此, 在教学过程中, 教师应该把复杂、抽象的问题转化成形象、具体的问题, 而操作却不失为一个好方法。例如, 在学生学过角的初步认识后, 有一道题是这样的:一个正方形有4个角, 用剪刀剪去1个角, 还剩下几个角。这时, 我要求学生拿出一张纸, 用剪刀动手剪一剪, 然后观察一下结果, 学生沸腾了, 纷纷从书包里拿出纸和剪刀, 把纸折成正方形纸块, 当学生剪完后, 4个角的正方形剪去1个角后, 反而多出1个角, 变成了5个角。经过教师的启发, 学生用不同的方法去剪, 4个角的正方形剪去1个角后, 还可以变成4个角或3个角。

四、有助于学生掌握知识

学生所学的知识, 要经过反复的复习、巩固才能记牢, 才会应用, 否则, 将会被遗忘。小学生以无意识记忆为主, 要求他们记住所学过的知识比较困难。一般认为, 复习、巩固的主要手段是机械重复。事实证明, 这种做法的效果并不理想, 甚至还会使学生厌学。例如, 在二年级让学生掌握乘法口诀表就是一个难点, 有的学生背出后面的口诀, 前面的又忘记, 记住前面的口诀, 后面的又生疏了, 真是首尾难顾。我在教学乘法口诀时, 利用学生好动贪玩的特性, 给每个学生制作1到9的数学卡, 让两个学生来玩吃卡片的游戏, 每人拿出一张卡片, 根据两张卡片上的数字说出一句口诀, 谁先说出口诀, 卡片应归谁, 多者为胜。这样学生在玩卡片中积极、主动地开动脑筋, 记住所学过的口诀, 达到了在玩中巩固和应用知识的目的, 同时还提高了学生的学习兴趣。

小学数学目标教学 第9篇

教学目标是指教学活动实施的方向和预期达成的结果, 是一切教学活动的出发点和最终归宿, 是课程目标的具体化、精细化。在《义务教育数学课程标准 (2011版) 》中, 把课程目标划分为具体的结果目标和过程目标。由于不同的内容和不同的教师, 对两类目标理解不同, 导致教学目标的要求与定位存在显著差异, 因此着重基于数学课程标准开展教学目标的分类细化, 不仅可以提高数学教学的精准性, 而且能为同类研究提供有益的启示与借鉴。

二、基于标准的小学数学教学目标分类细化的组块教学

为了促进学生的有效学习, 实施基于数学标准的教学目标分解和分类细化, 就如同中国画中的工笔白描一般, 可以让教师更加准确细致地领会其意, 增强目标的可感性和可操作性, 以便于教师在教学过程中有的放矢, 针对教学目标开展扎实有效的教学活动, 提高教学实效。为此, 数学教师将与课程目标相关联的教材内容进行合理的“组块”, 就像中国画中的写意一般, 看似寥寥数笔, 但是内在的意蕴丰富, 使得数学课堂教学简约而不简单, 更加符合学生的年龄特点和学习方式。所以着眼研究小学数学课堂“组块”教学的具体形式, 能促进学生数学学习效率的有效提升。

三、基于标准的小学数学组块教学的实践策略

为进一步优化小学数学课程教学内容, 丰富学生的学习体验, 促进学生的有效学习, 在基于数学课程目标分类细化的前提下, 开展小学数学课堂组块教学, 通常可以采取以下几种实践策略。

(一) 沟通前后知识联系进行组块

建构主义认为, 学习是学生主动建构知识的过程。任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画, 学习总要涉及学习者原有的认知结构, 学习者总是以其自身的经验, 包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念, 来理解和建构新的知识和信息, 即学习不是被动地接收信息刺激, 而是主动地建构意义, 是根据自己的经验背景, 对外部信息进行主动的选择、加工和处理, 从而获得自己的意义。而学习的方式主要有同化和顺应两种。所谓同化, 就是个体将环境因素纳入已有的图式之中, 以加强和丰富主体的动作;所谓顺应, 就是个体改变自己的动作以适应客观变化。个体就是不断地通过同化与顺应两种方式, 来达到自身与客观环境的平衡。在数学学习中, 教师应关注到学生的认知特点和规律, 在组块的过程中沟通前后知识之间的联系, 有意识地将学生已有的认知经验融入到新知识的学习中。例如, 在学习《圆的周长》这一内容时, 教师就可以根据学生的特点进行以下的组块学习:

师: (师出示边长为40米的正方形) 这是一块正方形草地, 沿着草地走一圈, 走了多少米?

生:160米。

师:走的路程其实就是什么?

生:正方形的周长。

师:在这块草地上准备建造一个圆形小火车跑道, 你认为应该怎样建?

(生自己在图纸上设计并展示, 如图1、图2所示)

师:哪种方法建造出的小火车跑道最长?

(生指出第二种最长)

师:设计出的小火车跑道最长, 你是怎么做到的?

生:用圆规画出最大的一个圆。

师:这个跑道的长度其实就是什么?

生:圆的周长。

师:通过刚才的画圆, 你觉得圆的周长和什么有关?

生:圆规两脚叉开的距离, 就是直径。 (举例生活中的圆的周长)

师:这个圆和正方形之间有什么联系?

生:圆的直径就是正方形的边长。

师:你估计圆的周长大约是这条直径的多少倍?

生:4倍不到。

生:2倍多。

师:怎么看出来的?

分析:从组块教学的观点来看, 教师在学习的过程中充分挖掘了学生已有的知识经验, 并将其很巧妙地与新知识的学习相结合, 形成了一个新的教学模块。运用原有的对于正方形的周长概念来引导学生认识圆的周长概念, 运用正方形和最大圆之间的关系, 因地制宜地让学生感受到圆的周长和直径之间大致的倍数关系, 为后面继续探究圆和直径之间的关系打下了良好的基础。在知识同化学习的过程中, 学生已经顺利地将新的知识体系纳入到原有的知识体系中, 因为新知识经验的进入, 原有的认知结构发生调整和改变, 内涵变得更加丰富。

(二) 划归不同学习方法进行组块

数学是一门科学, 它所揭示出的隐蔽的模式有利于帮助我们了解周围的世界, 随着时代的发展, 当代的数学已经远不止是算术和几何, 而是一门丰富多彩的学科。当代的数学所处理的是科学中的数据、测量、观测资料, 是推断、演绎、证明, 是自然现象、人类行为、社会系统的数学模型, 这样一门庞大的学科无论何时都需要在学习中运用各种不同的方法。现在所提倡的因材施教和个性化教育, 本质上都是人的教育, 对于不同的学习对象, 所具有的学习方法并没有统一的规定, 因个人条件不同, 选取的方法也不同。如何尊重学生的个性, 在课堂上给学生施展的空间, 在教学设计中就要精心选择, 避免细枝末节, 将内容进行独具匠心的组块, 在这一组块学习中感受不同的学习方法的魅力。在学习《角》的认识时, 教师这样设计:

师:角有大有小, 你能比较两个角的大小吗?

(师在黑板上贴出4个钟面图片, 如图3、图4、图5、图6所示)

师:同学们比较一下时针与分针所组成的角哪个最大?哪个最小?

生:第 (1) 个钟面的时针和分针所组成的角最大, 第 (3) 个钟面上时针与分针所组成的角最小。

师:大家同意吗? (学生齐点头表示同意) 那第 (2) 个钟面和第 (4) 个钟面上的角哪个大?哪个小呢?

(学生一时看不出大小, 开始小声议论)

师:这两个角的大小不容易看出来, 你有办法吗?同学们讨论一下。

(黑板上留下两个钟面, 学生打开练习纸, 看这两个钟面讨论)

生:第 (2) 个钟面的角是直的, 第 (4) 个钟面的角横过来看有点斜, 所以第 (4) 个钟面的角大些。

生:我们用三角尺量, 第 (2) 个钟面的角跟三角尺的边一样, 第 (4) 个钟面的角比三角尺大, 所以第 (4) 个钟面的角大些。

(教师让该生在展示台上用三角尺上的直角演示给大家看)

师:你还有其他方法比较吗?

生:第 (2) 个钟面的角占了4个大格子。

师:是几个?

生:是3个大格子, 第 (4) 个钟面的角占了3个大格子还超过了一点, 所以我觉得第 (4) 个钟面的角大些。

师:这个方法也很好, 你们真能想。还有吗?

生:我们可以用活动角来比, 先摆成和第 (2) 个钟面的角一样大, 捏紧了再去和第 (4) 个钟面的角比, 可以发现第 (4) 个钟面的角大些。

分析:以组块教学的观点来审视以上学习的过程, 不难发现, 在教师有意识或无意识的引导、点拨下, 学生讨论、汇报出的三种比较两个角大小的方法———用三角尺上的直角去作为一个标准来比较, 用时针和分针所形成角中包含格数比较, 用活动角来比较, 实质上已形成了学生认识领域中一个新的方法组块, 即基于二年级学生年龄特点的比较两个角大小的不同方法的掌握, 这为学生解决此类问题提供了新的知识经验。简单的四幅钟表图, 却将学生的方法淋漓尽致地激发出来, 让学生在这个组块学习中感受到不同的人看待数学的不同眼光。

(三) 融合各个知识要点进行组块

在一节课中所要实现的目标往往是多个的, 学生需要掌握的基本知识和基本技能也呈现一个多样的态势。但是在教学进程的设计上, 建构主义提倡要呈现整体性的任务, 即让学生尝试进行问题解决, 在此过程中学生要自己发现完成整体任务所需要实现的子任务, 以及完成各级任务所需要的各级知识技能。因此教师在教学活动设计中, 不必要进行逐一线性的学习, 一个设计只为了达成一个目标, 而是可以将很多的知识点和目标进行合理组块, 呈现出围绕着关键概念的一个整块的网络结构, 在块状内容中实现对这些知识点的学习和巩固。例如, 当学生学习了《真分数和假分数》之后, 教师用组块教学的观点来统筹规划进行以下的练习设计:

生:是真分数, 因为分子比分母小。

师:怎样在数轴上表示出来? (出示数轴, 如图7所示, 学生在屏幕上指出来)

生:因为分子和分母相等。

师:还能找出是假分数的点吗? (学生指出这些点在数轴上的位置)

师:观察这些分数, 它们有什么共同点?分母是5的分数里有几个真分数?几个假分数?

……

师继续出示数轴, 如图8所示。

师:这些点分别表示哪些分数?分母是6的真分数有几个?假分数呢?

师出示数轴, 如图9所示。

师:这些点呢?真分数有几个?假分数有几个?

(师把图7、图8、图9放在一个屏幕上呈现, 分别如图10、图11、图12所示)

师:把它们放在一起来比较, 你有什么发现, 把你的发现说一说或者写一写。

生:确定一个分母, 最小的真分数就是几分之一, 最大的真分数的分子比分母小1。

生:和1相等的分数都是分子和分母相同的。

生:确定了分母, 真分数的个数就是分母减去1, 而假分数是有无数个的。

生:如果这个分数和整数大小相等, 那么分子都是分母的倍数。

小学数学目标教学 第10篇

但是,这并不意味着每门学科、每一节课的教学,都要对这三维目标平均用力。因为各门课程和各个课时,往往都有各自的特点,它们与三维目标中各个目标维度的密切度也就各不一样。所以,在实际教学工作中,对三维目标的落实也就各不一样,也应该是各有所侧重。再则,还有各个学段,各个年级和各个班级的学生情况也各不一样,这同样要影响到三维目标的制订和实施的侧重点会存在相应的不同。

从小学教育本身来说,教育是属于启蒙式的。教学能否取得成功,很大程度上取决于是否能充分地调动学生的感性思维和自然情绪。从小学数学课程本身的特点而言,其知识技能和过程方法不说也是比较明确的。所以,小学数学的教学,相比之下,情感态度的落实既是教学的难点,同时也是弱项,还是三维目标有效落实的关键之所在。这就决定了,其教学必须把情感态度和价值观目标的落实作为小学阶段的学科教学设计与实施的难点来对待。

此外,小学的数学教师对情感态度和价值观目标的普遍淡漠也是一个重要的原因。我们小学的数学老师普遍认为,小学数学是一个技术性比较强的学科,只要落实好前两个目标就够了,没有必要再多此一举,去搞什么情感态度和价值观的问题。他们不知道,情感态度和价值观目标的落实与前两个目标的落实是相辅相成的,是密切相关的,能够促进着它们的落实,同时也会影响和左右着它们的落实效果。也就是说,如果情感态度的目标得不到落实,也会影响到前两个目标的有效落实,落实的效果也同样是不会很理想的。

总而言之,在小学阶段的数学教学中,三维目标中的情感态度和价值观目标的落实显得尤其重要,在教学过程中特别应该重点落实好情感态度的目标,而且应该把情感态度目标的落实作为小学阶段的数学教学实施新课程的重要内容来抓。

那么,在小学数学教学中,应该如何来落实情感态度的教学目标呢?要想在小学数学教学中切实有效地落实好的情感态度目标,首先必须明确小学生在年龄、心理上的特点,然后再结合小学数学教学的规律设计出可操作性强的实施方法来。

小学数学目标教学 第11篇

关键词：小学数学 有效 落实 三维目标

课程改革已在我县轰轰烈烈地开展了几年，走进新型课堂，不难发现：数学教学目标已从纯粹的知识技能转向了关注“三维目标”；但从我县课改实践的整体上看，“三维”教学目标距离真正达到意义上的“整合”还有很长的一段路要走。如何在数学教学中有效地落实三维目标，这是值得我们每一位一线教师在具体教学实践中进一步探索和反思的问题。针对这个问题我主要从以下四个方面浅谈一下我的看法。

一、三维目标的意义和关系

要想在教学中有效的落实三维目标，首先必须了解三维目标的意义和关系。新一轮基础教育课程改革提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的课堂教学目标，即三维目标。“三维”之间是立体横向的结构，是并列交融的关系，不是前后继承的关系，所以不是线性的、纵向的而是交叉融合的关系，是立体结构。三维目标是对学生发展要求的三个维度，是一个教学目标的三个方面，而不是三个目标。它们是统一的整体，是相互依存、互为基础、你中有我、我中有你的关系。如同一个立方体的长、宽、高缺一不可一样，三维目标的三个方面是学生发展必不可少的。所以，三维目标是不可分割的，不能完成了一维目标再落实另一目标，就像拿一个立方体，不可能只拿起“高”而不拿起“长和宽”一样。在教学中“知识和技能”维度的目标立足于让学生学会，“过程和方法”维度的目标立足于让学生会学，“情感、态度和价值观”维度的目标立足于让学生乐学，任何割裂知识和技能，过程和方法，情感、态度和价值观“三维目标”的教学都不能促进学生的全面发展。

二、根据不同的课型怎样确定三维目标

在平时教学交流中，很多教师都提出过去的教材内容具体，目标明确，容易把握知识深度。现在依据课标，用教材教，虽然比过去灵活了，但教材图多，背景材料多，例题、练习少了，很多知识都赋予了情景，教师就不容易把握知识体系了。而实际教学中，对于不同的学生，不同的教学内容，三维目标的制定和落实都应有所不同。因学习内容差异，实施时应有所侧重。如计算教学，应着重计算知识与技能的掌握，以免影响学生的后续学习；如图形面积的推导、概念的初步认识等课重视操作，关注过程与方法，有利于让学生体验数学知识的来源，促进积极情感的产生。在同一节课的不同教学时段里，对知识与技能、过程与方法，情感与态度价值观三个方面也会有不同层次的定位，教师如果把握得好，比较有利于落实“三维目标”。

三、具体到每节课，如何落实三维目标

首先具体到每节课，备课时应有一个先后考虑的分步思路，即面对一节课，应首先考虑这节课要让学生学到什么--即知识与技能，今天这节课的知识与技能的目标是“能结合具体的实物或图形，说出什么是周长，能测量并计算平面图形的周长”，然后考虑要让学生怎样学即过程与方法，由于学生初次接触“周长”这个概念，学生的认识还是比较模糊，一下子难以建立“周长”的表象。因此，教学中要提供丰富的感性材料，通过让学生“剪一剪、描一描，……”等多种形式的活动，帮助学生建立“周长”这个概念。最后考虑怎样让学生愉快积极地参与到学习过程中，体验数学在生活中的应用价值。这样备课，教师脑中有一个整体意识，清楚每个活动要达到什么目的，实施就更有效。

其次，具体到一节课，三维目标的落实要有所侧重，不是平均用力，在每一节课中三个目标都清晰地展现出来是不可能的。《什么是周长》一课我认为应侧重于过程与方法这个目标，当然并不是把知识和技能的学习和情感态度价值观的培养排斥于目标之外，而主要是通过过程与方法这个目标为媒介来实现其它两个目标的。数学教学三维目标中把知识和技能目标放在首位，说明知识和技能目标是三维目标中的基础性目标，对数学基础知识和基本技能的掌握仍然是数学课堂教学的一项十分重要的常规性教学任务，仍然是数学学习的重点，仍然是教师钻研教材和预设教学过程首先必须明确的问题。让学生在获取知识、训练技能的同时热爱学习、掌握学习方法，形成健康的学习心态，培养锐意进取的精神和富于创新的个性品质。每一课中三个维度的目标有所侧重，但不是各自独立的，而是融为一体的。

最后，为了更好的实施三维目标，教学中要创造性的使用教材，实现数学与生活的整合。现在新教材内容更接近学生的经验与年龄特点，很多也源于生活，但由于地域差异等原因，不少例题的设计与我们所教的学生还有一定距离。因此，我们在实际教学中，不应一味地按教材教，而应把握教材宗旨努力挖掘资源，围绕“三维目标”的落实，在尊重教材的基础上，创造性地理解和使用教材，力求使学习的内容与学生生活的认识密切相关，以便提高学生的学习兴趣，进而结合内容进行情感与价值观的渗透教育，同时进一步促进相关知识与技能的掌握。做到将教学内容熟悉化，生活化，让学生感到学问就在身边，使学习活动变得更生动，从而达到为学生的发展服务的最终目的。

四、实施三维目标应注意的问题

小学数学目标教学 第12篇

《小学数学课程标准》指出:数学教学活动是师生共同参与、交往互动的过程。有效的数学教学活动是教师教与学生学的统一, 学生是数学学习的主体, 教师是数学学习的组织者与领导者。《小学数学课程标准》还指出:数学教学活动必须激发学生兴趣, 调动学生积极性, 引发学生思考;要注重培养学生良好的学习习惯、掌握有效的学习方法。这充分说明, 新时期的课堂教学, 已经进入了以培养学生创新意识和实践能力为重要目标的新阶段。教师不是演员, 一堂好课并不等同于一台好戏。课堂教学是没有固定剧本, 没有不变的情节的。上课面对的是一个个活生生的有着不同生活经验和学习习惯、有着不同的思维方式和知识背景、有着不同的学习能力和丰富情感的个体。因此, 作为不同的教师有着不同教学风格的同时, 每一位教师所上的每一堂课都应该是唯一的、不可重复的。一堂好课, 没有必要去单纯地追求讲授技巧的滴水不漏、教学环节的天衣无缝、时间安排的分毫不差、教学板书的精妙绝伦……而应在先进的教育理念和课程标准的指导下, 根据学生的学情, 拟定适切的课堂教学目标, 充分发挥和挖掘自身的教学智慧, 力求目标的高效达成。简言之, 评价一堂课, 首先要看你的教学目标的拟定是否适切 (符合课程标准及学生年龄特征、学习实际) ;其次看你的课堂教学目标是否达成;最后才是看你是否有丰富的教学智慧 (选择的教学手段及有助于激起学生学习兴趣的教学技巧等) 帮助你目标的达成。

我们不管做什么事都必须解决三个问题, 那就是明确你要做什么, 做成了没有, 怎么去做。课堂教学也不例外, 首先看你解决做什么的问题, 即是课堂教学目标的问题, 课堂教学目标必须适切, 符合课程标准和上课班级的学生学情;其次看你做成没有, 也就是你的课堂教学目标达成没有, 如果目标都没有达成, 那这堂课已经没有评价的了, 因为不管你手段多高明, 不管你是用的讲授法、谈话法、讨论法、演示法、练习法、实验法或者学生自主探究式学习法、小组合作学习法以及情境问题教学法等, 都是为目标的达成服务的, 如果达不成目标, 则就是对你的手段或者说方法、技巧的否定。第三才是看你是去怎么做的问题。但是这一条必须是前两条都做到了才有, 也就是你的目标已经适切, 并已经达成了你的课堂目标, 这就有必要来挖掘、发现你的教学智慧了, 只要能顺利达成目标, 那就一定会有闪光点, 说明你的“怎么做”这一环节是成功的, 有可取之处, 在这个环节一要看你对方法的选用, 二要看你在处理课堂教学过程中对未能预见的问题的处理技巧和智慧, 因为在教学设计过程中, 有些情况是无法预见的, 毕竟面对的是天真无邪的孩子, 这就需要运用平时所积累的教学智慧去进行灵活的处理。在制定了适切的目标, 并且目标顺利达成后, 挖掘和发现教师的教学智慧这一环节就尤为重要了, 善于挖掘和发现是议课者必备的技能之一, 因为这有助于教师扬长避短, 同时帮助老师对自己的教学技巧和智慧进行提炼, 从而形成自己的教学风格。